Міністерство освіти і науки України
Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова

СОЦІАЛЬНА ПЕДАГОГІКА
За ред. проф. А.Й. Капської Видання друге, перероблене та доповнене

Київ 2003

Затверджено Міністерством освіти і науки України як підручник для студентів вищих навчальних закладів

ББК С5*3	Затверджено Міністерством освіти і науки України
К 20	як підручник для студентів вищих нвачальних закладів
(Лист Ж/11-2298 від 09.06.2003)

Рецензенти:
Л.І. Міщик — доктор педагогічних наук, професор. О.Г. Ярошенко - доктор педагогічних наук, професор. Н.В. Чепелєва — доктор психологічних наук, професор.

Авторський колектив:
А.Й. Капська, доктор пед. наук (керівник) — §1, 2, З, розд.  1,
§4розд. 2, §4розд. 4, §1, 2 розд. 7, §3 розд. 8;
Л.І. Міщик, доктор пед. нау к— §3 розд. 3;
3.1. Зайцева, канд. пед. наук — §1, 2, 3розд. 6;
О.В. Безпалько, канд. пед. наук — §1, 2, 3розд. 2, §1 розд. 8;
Р.Х. Вайнола, канд. пед. наук — §1 розд. 4, § 3розд. 5;
О.Г. Карпенко, канд. пед. наук — §3розд. 4;
ІМ. Ковчина, канд. пед. наук — §1, 2розд. 3;
О.А. Кузьменко, канд. пед. наук — §1, 2 розд. 5;
І.М. Пінчук, канд. пед. наук — § 2 розд. 8;
М.П. Перепелиця, канд. політол. наук — §5, 6розд. 4;
Л.Є. Пундик, канд. пед. наук — §4, 5розд. 5;
С.В. Толстоухова — §2 розд. 4.
За ред. проф. А.Й. Капської
К 20 Соціальна педагогіка: Підручник. — Київ: Центр навчальної літератури, 2003. — 256 с.
ISBN 966-8253-38-8
Підручник має за мету допомогти студентам, соціальним педагогам і соціальним працівникам розширити знання про новий напрямок у науці — соціальну педагогіку. Розглянуто широке коло теоретичних питань, пов'язаних із створенням умов для соціального становлення особистості. Корисні знання одержать практики щодо особливостей соціально-педагогічної роботи з різним контингентом дітей та молоді, які потребують допомоги і підтримки.
Розрахований на викладачів навчальних закладів різного рівня, спеціалістів-практиків, волонтерів у сфері соціальної роботи.
ISBN 966-8253-38-8	© Авторський колектив, 2003
© Центр навчальної літератури, 2003
ElBJi.G.  :са
Полтавського інституту
екснс!.;ікп і права
ЗМІСТ
Передмова	5
РОЗДІЛ І. Соціально-педагогічна діяльність на сучасному
етапі розвитку української держави 	7
§1. Соціалізація особистості — мета соціальної педагогіки  	7
§2. Соціально-педагогічна діяльність
як умова соціалізації особистості 	14
§3. Предмет та завдання соціальної педагогіки	22
РОЗДІЛ 2. Теоретичні засади соціальної педагогіки	27
У • §1. Основні категорії соціальної педагогіки	27
§2. Принципи соціально-педагогічної діяльності 	34
§3. Структура та функції соціально-педагогічної діяльності ... .39§4. Зміст і структура професійно-етичної культури	46
РОЗДІЛ і. Деякі аспекти становлення соціальної педагогіки
за рубежем 	58
§1. Історія генези соціальної педагогіки	58
§2. Підготовка соціальних педагогів через соціальні студії
у різних країнах світу	70
§3. Спільне і відмінне у підготовці соціальних працівників
і соціальних педагогів за рубежем	77
РОЗДІЛ 4. Основні передумови соціально-педагогічної діяльності
в Україні	84
§1. Основні напрями державної молодіжної політики 	84
§2. Система центрів соціальних служб для молоді України	92
§3. Стратегія управління діяльністю волонтерських груп:
інноваційні підходи 	103
§4. Захист прав дитини як соціально-педагогічна проблема ... 116§5. Становище молоді в основних сферах життєдіяльності ... .123§6. Найважливіші соціальні проблеми молоді	134
РОЗДІЛ 5. Соціально-виховні інститути
в системі соціалізації особистості 	141
§1. Відкрита соціально-педагогічна система —
ефективна умова соціалізації особистості	141
§2. Вплив факторів соціально-педагогічної системи
на процес соціального становлення особистості	149

§3. Технологізація соціально-педагогічної роботи 	157
§4. Типологія позашкільних освітньо-виховних закладів
та специфіка їх діяльності 	164
§5. Дитячі заклади оздоровлення та відпочинку —
одна з умов соціального впливу на особистість	179

РОЗДІЛ 6. Сім'я як об'єкт соціально-педагогічної діяльності . . .194
§1. Функції та основні параметри сучасної сім'ї 	194
§2. Типологія сімей 	201
§3. Напрями та зміст соціально-педагогічної роботи
з проблемними сім'ями	206

РОЗДІЛ 7. Соціальна робота з дітьми та молоддю з особливими
потребами	214
§1. Робота з молодими інвалідами 	214
§2. Соціальна підтримка дітей-сиріт та дітей, які залишилися
без батьківського піклування 	219
РОЗДІЛ 8. Соціально-педагогічна робота по подоланню
різних форм дезадаптації підлітків та молоді	225
§1. Девіантна поведінка дітей та молоді як форма соціальної
дезадаптації	225
§2. Особливості педагогічної профілактики
адиктивної поведінки підлітків	238
§3. Профілактика негативних явищ
у молодіжному середовищі 	250

4
ПЕРЕДМОВА
Ми звертаємося до наших читачів-науковців, соціальних педагогів і соціальних працівників, до студентів і тих людей, котрі причетні до роботи з дітьми і молоді зі словами відомого політолога України — М. Ф. Головатого: «Ми повинні створити такі умови для молоді, щоб вона мала свободу вибору. А свобода вибору кожним членом суспільства і реалізація ним своїх інтересів, запитів та потреб завжди значною мірою обмежуються рівнем розвитку конкретного суспільства, наявними в ньому соціальними відносинами».
У кожній державі, як і в кожному житті людини є такі періоди, коли їй потрібна допомога іншої людини, групи людей, цілого суспільства. І в цій ситуації особливу роль можуть відіграти як окремі соціальні інститути, так і окремі спеціалісти, серед яких соціальний педагог і соціальний працівник посідають особливе місце. Суспільна потреба у таких фахівцях сьогодні вкрай необхідна.
Водночас ми добре усвідомлюємо, що лише професійно грамотний спеціаліст може вирішувати ті складні, суперечливі й болючі проблеми, які назріли у молодій державі, що переживає кризовий період свого становлення. Саме з цією метою і зроблена нами спроба підготувати підручник «Соціальна педагогіка» для майбутніх спеціалістів, котрі будуть працювати з різними соціальними групами людей. Ми зосередили зусилля на проблемах найбільш болючих і тривожних у сьогоденні — як допомогти кризовій сім'ї, дітям сиротам, дітям та молоді, схильними до наркоманії, тютюно-паління, правопорушень, дітям та молоді з особливими потребами. Крім того, ми прагнули дати студентам теоретичні знання, що може сприяти підвищенню їх професійного рівня й ефективності соціально-педагогічної діяльності.
В цілому XX ст. війшло в історію України як століття пошуків, перетворень, досягнень і помилок в багатьох галузях наук. Проте нам не хотілося б, щоб воно запам'яталося як століття, яке принесло біль і розчарування людям. І якщо майбутні соціальні педагоги і соціальні працівники скористаються поданою у підручнику, то дає надією, що у роботі з дітьми і молоддю ними буде зроблено менше похибок. А відтак ефективніше допомогти молодому поколінню не лише самореалізуватися, самовдосконалюватися, а й усвідомлювати свою роль у створенні і наповненні творчим змістом того соціуму, в якому їм жити і сьогодні, і завтра.
5

У підручнику передбачається низка завдань для самостійної роботи, тематика для рефератів і творчої роботи, що розширює горизонти у виборі студентами певних проблем, які можуть їх зацікавити в подальших наукових пошуках.
Розділ І. СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНА ДІЯЛЬНІСТЬ НА СУЧАСНОМУ ЕТАПІ РОЗВИТКУ УКРАЇНСЬКОЇ ДЕРЖАВИ

Керівник колективу проф. А.Й. Капська
§1. Соціалізація особистості — мета соціальної педагогіки

Для соціальної роботи як системи професійної діяльності соціалізація особистості виступає надзавданням. Поняття «соціалізація» було вперше введено в наукову систему понять американським соціологом Ф. Гідінгсоном в кінці XIX століття, який тлумачив це поняття як «процес розвитку соціальної природи людини» (1). І лише в середині XX століття цей термін набув офіційного статусу теоретичного поняття. З'являються різні підходи до цієї проблеми. Так, представники біхевіоризму і необіохіверизму (Б. Скінер, А. Бандура, В. Уолтере та ін.) розглядають соціалізацію як процес соціального навчання. Представники школи символічного інте-ракціоналізму (Ч. Кулі, Дж. Мід) досліджують соціалізацію як результат соціальної взаємодії людей; а прихильники структурного функціоналізму (Т. Парсонс, Р. Мертон) сприймають соціалізцію як процес рольового тренування.
Особливістю цих теорій є те, що соціалізція в них розглядається, перш за все, як процес соцальної адаптації, пристосування особистості до середовища шляхом засвоєння заданих суспільством норм правил тощо. З цього приводу, І.С. Кой говорить, ще «теорія американських соціологів 40-60 років були по суті теоріями кон-формності: вони недооцінювали власну активність і варіабельність поведінки особистості на всіх етапах її розвитку» (4).
Водночас у працях цих дослідників було чимало важливих позицій, які можна використовувати в соціально-педагогічній діяльності. Закрема Ч. Кулі ввів поняття «первинна група» і розкрив її цінність у процесі формування особистості. При цьому соціалізм цію він розглядав як результат соціальної взаємодії людей у певній групі. Відповідно до поглядів Т. Парсонса, індивід включаючись в соціальну систему, шляхом інтернаціоналізації загальноприйнятих норм засвоює загальні цінності, в результаті чого дотримання загальноприйнятих стандартів стає частиною його мотиваційної структури, потребою. До речі, основним інститутом соціалізації Т. Парсонс вважає сім'ю.

Досить важливу думку висловлює О. Брім: «соціалізація — процес, який вібувається протягом всього життя людини», і розкриває деякі відмінності у ході даного процесу з дорослими та дітьми. Так, він вважає, що соціалізація дорослих проявляється в основному в їх зміні зовнішньої поведінки, тоді, як дитяча соціалізація коригує базові ціннісні орієнтації. Адже дорослі спроможні оцінити норми, діти здатні лише засвоювати їх. Соціаліазція дорослої людини спрямована на те, щоб допомогти їй оволодіти певними навичками, відповідним використанням ролей. У процесі соціалізції дітей в основному формуються мотиви їх поведінки (1).
П. Бергер і Т. Лукман розглядають соціалізацію як «всебічне і послідовне входження індивідів об'єктивний світ суспільства чи в окрему його частину. В цьому входженні вони розмежовують первинну соціалізацію, яку людина прохдить в дитинстві і стає членом суспільства, та вторинну соціаліазацію, завдяки чому індивід уже включается в нові частини суспільства».
Перші наукові позиції щодо соціалізації з'явилися в радянський період в кінці 60-х років. У визначенні поняття «соціалізція» акцентувалася увага перш за все на тому, що це процес засвоєння соціальних норм і цінностей, процес входження в середовище. Так, скажімо, Б.Д. Паригін тлумачить соціалізацію як «входження в соціальне середовище, пристосування до неї, завоєння пвних ролей і функцій, які слідом за своїми попередниками повторює кожен окремий індивід протягом всієї історії формування і розвитку» (7). З таким визначенням можна в принципі погодитися, хоча не можна не звернути увагу, що в ньому яскраво простежується лише один аспект соціалізації — адаптація особистості в соціальному середовищі, і не звертається увага на зворотній вплив, тобто вплив особистості на оточення, активне відтворення нею суспільних відносин.
Це вплинуло не нове визначення соціалізації, яке підкреслює, ще цей двосторонній процес, який включає, з одного боку, засвоєння індивідом соціального досвіду шляхом входження в соціальне середовище, систему соціальних зв'язків, з другого боку, процес активного відтворення системи соціальних зв'язків індивідом за рахунок його активної діяльності, активного включення в соціальне середовище. При цьому індивід, оволодіваючи новими ролями і правилами, оволодіває водночас спроможністю створити щось нове, удосконалювати і перетворювати себе і світ.
Думається, у ході вивчення соціалізації молодого покоління варто враховувати обидва аспекти цього процесу. Це пояснюється тим, що підростаюче покоління, набуваючи соціального досвіду, водночас включається в багатогранні суспільні відносини. Крім того, зростає власна активність особистості, самостійність щодо вибору соціальних цінностей, середовища, якому віддається перевага, види діяльності, що відіграє в сукупності істотну роль у процесі соціалізації.
Варто сказати, що у соціалізуючому процесі індивід не лише включається в систему суспільних відносин шляхом оволодіння необхідних соціально-типових, соціально-значущих якостей, але й набуває неповторних, унікальних якостей, а це свідчить що соціалізація — це ще й процес індивідуалізації особистості.
На нашу думку, індивід) аліазція с невід'ємною частиною соціалізації, оскільки, по-перше, не існує однакових процесів соціалізації, індивідуальний досвід кожною особистості є унікальним і неповторним. По-друге, у формуванні індивідуальності саме й полягає зміст соціалізації.
Таким чином, можна сказати, що соціалізація — це двосторонній взаємообумовлений процес взаємодії людини і соціального серердовища, який передбачає її включення в систему суспільних відносин шляхом засвоєння соціального досвіду, так і самостійного відтворення цих відносин, у ході яких формується унікальлна, неповторна особистість.
З метою розкриття змісту процесу соціалізації ми маємо простежити співвідношення цього поняття з понттями «виховання» і «соціальний розвиток». Практика роботи соціального педагога довела, що соціалізацію не можна зводити до поняття «виховання» ні у вузькому, ні в широкому розумінні, в якому воно часто використовується. Виховання передбачає перш за все систему спрямованих впливів, за допомогою яких прагнуть сформувати в особистості певні риси і якості, завдяки яким людина долучається до культури і стає повноцінним членом суспільства. Таким чином, ми можемо назвати такі особливості процесу соціалізації, які дозволяють відмежувати його від виховання:
1)	відносна стихійність цього процесу, яка характеризується не завжди передбаченим, цілеспрямованим впливом середовища;
2)	механічне засвоєння соціальних норм і цінностей, яке відбувається в результаті діяльності і спілкування особистості, взаємодії її з мікро- і макросередовищем;
3)	зростання в міру доросління самостійності особистості щодо вибору соціальних цінностей і орієнтирів, середовища спілкування, якому віддається перевага.
1)	
Соціальний розвиток дітей і молоді можна розуміти як об'єктивний і водночас керований процес взаємодії кількісних і якісних змін соціальних характеристик молодого покоління в ході його становлення як суб'єкта суспільного виробництва і суспільного життя. Можна сказати, що поняття «соціальний розвиток» і «соціалізація» співпадають, але в них по-різному розставлені акценті: на активності особистості більш виразно представлено в ідеї розвитку, а в соціалізації в центрі уваги знаходиться соціальне середовище і його вплив на особистість. Ми вважаємо, що в науковому тлумаченні соціалізації передбачається розуміння особистості перш за все як активного соціального суб'єкта, спроможного впливати на суспільне життя. Метою реалізації соціалізуючого процесу соціальний педагог мас володіти механізмами соціалізації, вибір яких базується на певних принципах даного процесу: "  принцип системності, який передбачає вплив на особистість як
мікро-, так і макросередовища, які тісно взаємодіють, взаємо-
впливають і взаємодетермінують одни одного;
■	принцип діяльності, що обумовлює активну взаємодію особистості з іншими людьми, в які індивід вступає в ході діяльності і спішування, тобто наявний неперервний цілісний процес засвоєння особистістю об'єктивної дійсності завдяки включенню в діяльність;
■	принцип двосторонньої взаємодії особистості і соціального середовища, взаємообумовленість процесу входження особистості в систему суспільних відносин і водночас відтворення цих відносин в системі сімейних, товариських, навчальних, виробничих та ін. зв'язків;
■	принцип особистої активності та вибірковості дозволяє розглянути людину не як пасивну ланку в процесі соціалізації, а як особистість, спроможну активно діяти і самій вибирати соціальні умови власного розвитку та формувати власне «Я», виходячи з власного бачення ідеалів і переконань.
Розглядаючи соціалізацію індивіда як складний і багатофактор-ний процес, завжди необхідно враховувати об'єктивні і суб'єктивні детермінанти, які мають істотний вплив на формування особистості. За об'єктивними умовами маються на увазі соціально-економічні, соціально-політичні, соціокультурні умови життя суспільства і окремих соціальних спільнот, в яких відбувається становлення особистості. В соціологічному плані можна назвати кілька аспектів впливу цих умов на особистість: 1) об'єктивні умови мікросередовища, тобто функціонування матеріального і духовного життя суспільства, які визначають умови життєдіяльності індивіда і його майближчого оточення. А вони, у свою чергу, визначають специфіку особистісної свідомості; 2) суспільство через різноманітні соціальні інститути здійснюють культурні, політичні і морально-етичні та ін. Відбиваючись у свідомості індивіда вони впливають на їх потреби, інтереси, ціннісні орієнтири, установки та обумовлюють зміни в їх поведінкових «програмах»; 3) зміни умов у мікросе-редовищі опосередковано впливають на особливості включення дітай і молоді в соціальну структуру суспільства, що відбивається як на формуванні соціального образу молодого покоління, так і на розвитку самої соціальної структури.
Не можна відкидати чи недооцінювати зворотний вплив підростаючого покоління на суспільство, його оновлення, утвердження нового, прогресивного. Процес здійснююється, перш за все, шляхом посилення в ньому творчих засад, розширенням можливостей самореалізації, забезпеченням високого рівня життя тощо.
Об'єктивність умов соціалізації не означає їх стихійність і некерованість. Навпаки, б сучасних умовах саме ті суспільні відносини визначають характер соціальних змін, які свідомо розвиваються і є фундаментом науково обгрунтованого регулювання соціального розвитку дітей та молоді. При цьому не йдеться про маніпуляцію свідомістю юних, не про волюнтаристський вплив на їх долю, а створення необхідних умов соціалізації, які забезпечать умови для їх самореалізації, самоутвердження. Без цього суспільство не зможе продуктивно функціонувати, а отже, воно зацікавлене у створенні передумов для оптимальної соціалізацї особистості.
Успіх даного процесу залежить не лише від об'єктивних причин, але обумовлюється низкою суб'єктивних обставин, оскільки передбачається активна діяльність особистості у плані перетворення соціальних умов для власного розвитку, формування і видо-кремлення особистісних якостей відповідно до власних ідеалів і переконань. Суб'єктивні обставини соціаліазції особистості визначаються загальною спрямованістю конкретної особистості, її прагненням до знань, нового, мотивацією поведінки, індивідуально-особистісним змістом життєдіяльності.
В соціалізуючому процесі варто вичленити два аспекти, які проявляються досить самостійно: змістовий і функціональний. При цьому змістовий аспект визачається тим, «що» і «які» якісні ознаки формуються у процесі соціалізації, а функціональний — «як»

і під впливом яких механізмів здійснюється це формування. Змістовий аспект більш тісно пов'язаний з суб'єктивними обставинами становлення особистості і може бути охарактеризований її діяльністю, спілкуванням і самосвідомістю.
Діяльність суб'єкта пов'язується, з одного боку, з активним його включенням в різноманітні суспільні відносини; з другої — з виявленням для кожного суб'єкта особливо значущих аспектів життєдіяльності. Визначений головний вид діяльності підпорядковує всі інші види діяльлності, що сприяє розширенню можливостей особистості саме як суб'єкта діяльності.
З діяльністю тісно пов'язане спілкування, яке в контексті соціалізації розглядається з позиції його розширення і поглиблення. Діти і молодь є представниками різних соціальних груп: формальних і неформальних, малих і більших, первинних і вторинних, в яких відбувається різне за характером спілкування. Саме воно певною мірою задовольняє соціальні і психологічні потреби особистості і формує систему регуляції п певедінкн, впливає на її ціннісні орієнтації, погляди, переконання.
Не менш важливим у змістовному аспеті соціалізації є розвиток сомосвідомості особистості, яка виробляється протягом всього життя людини. Це дозволяє сказати, що процес соціалізації означає становлення в людині образу його «Я».
Діяльність, спішування самосвідомість, взяті разом, розкрвають сутність соціалізації, її змістові аспекти. А функціональний аспект соціалізації характеризується на певному віковому етапі інститутами і механізмами соціалізації. Важливими інститутами соціалізації молодого покаління є сім'я, неформальні групи, навчальні групи, об'єднання, масова комунікація, спільноти, дитячі та молодіжні організації, в яких особистість долучаєтья до системи норм і цінносітей і які виступають своєрідними трансформаторами соціального досвіду.
Кожне суспільство, культура, спільнота виробляють свої механізми соціалізації. При цьому в кожному суспільстві загальноприйнятими моделями соціалізації протистоять ті, які соціально не схвалюються. Тому одночасно співіснує певна сукупність моделей соціалізації, які взаємодіють, доповнюючи одна одну і втілюються в домінуючих, інституціалізваних формах соціалізації, котрі відоб-ражють домінуючі цінності. А отже, є закономірним і необхідним процес демократизації механізмів соціалізації дітей і молоді, що є передумовою і важливим напрямком становлення громадянського суспільства в Україні.
Нині демократизація механізмів соціалізації молодого покоління здійснюється на основі відходу від історично виробленої практики патерналістського регулювання його участі в усіх процесах і житті суспільтсва з боку державних і громадських структур, усунення директивних методів тиснення на ініціативність, самостійність, самовираження.
Сучасне управління соціалізацією дітей та молоді має за мету залучити їх до прийняття рішення проблем власного життя і діяльності, стимулювати реалізацію їх покликань, здібностей, ініціативи і творчості. Тобто в даному процесі слід відкидати як дрібну опіку, так і відмову в допомозі людині у виборі її життєвих і соціально значущих цінностей. Спільна діяльність молодого покоління з фахівцями соціально-педагогічної роботи, передача їх знань, досвіду дозволяє дітям і молоді оволодівати навичками соціально-активної особистості.
Незаперечною у цьому процесі є індивідуалазація, яка, до речі, не має нічого спільного з абсолютизацією волі та інтересів індивіда, протиставлення його інтересів; інтересам інших. В даному випадку індивідуалізація необхідна як процес виявлення і стимулювання нахилів, задатків, здібностей особистості, врахування її потреб та інтересів, які розвиваються, спосіб поєднання суспільно значущого і особистішого.
Все висловлене в цілому дозволяє сказати, що соціальний педагог має враховувати у складному соціально-виховному процесі той факт, що процес соціалізації не є безконфліктним і лінійним, він має свої складності і суперечності, обумовлені діалектичною єдністю свободи і необхідності, новизни і консерватизму, виховання і самовиховання тощо. Крім того, головним у соціалізації має бути відродження гідності людини, розширення меж його свободи, відповідності, ініціативності, підприємства. Оскільки саме людина є найважливішою цінністю і метою суспільного розвитку, то саме на неї повинна «працювати» економіка, політка, ідеологія, культура, соціальна сфера. Це в першу чергу стосується підростаючого покоління, яке в перехідний період суспільства виявилося найбільш незахищеним соціальною спільнотою.
І, нарешті, останнє — ставлення до дітей та молоді має базуватися на принципово новій концепції — концепції самореалізації у процесі соціальної творчості, здійснення власних інноваційних проектів за наявності активної допомоги з боку державних та громадських соціально-виховних інститутів.

Питання та завдання для самостійної роботи:
1.	Виявити основні підходи щодо розуміння соціалізації та індивідуалізації.
2.	Розкрити спільність і відмінність двох процесів: соціалізації і виховання.
3.	Здійснити аналіз основних прпнщнпів соціалізуючого процесу, підтвердити прикладами.
4.	Виявити основні умови і механізми соціалізації (навести приклади).
5.	На основі наукових досліджень згрупувати основні визначення поняття «соціалізація».

Література:
1.	Андреева Т.Н. Социальная психология. — М: Наука, 1994.
2.	Ерастов Б.С. Социальная культурология. — М: АО «Аспект прес», 1994. -— ч.І; ч.П.
3.	Головатий Н.Ф. Социология молодёжи. — К.: МАУП.
4.	Кон И.С. Открытия «Я». — М.: Политиздат, 1978.
5.	Лукашевич М.П. Соціалізація. — К.: ІЗМН, 1998.
6.	Лукашевич М.П. Соціологія виховання.    К.: МАУП, 1996.
7.	Парыгин Е.Д. Научно-техническая революция и личность. Социально-психологические проблемы. — М.: Политиздат, 1978.

§2. Соціально-педагогічна діяльність як умова соціалізації особистості
Порушення традиційних для України останніх десятиріч механізмів соціального регулювання і взаємодії, поведінка людей потребувала перегляду не лише соціальної політики, але й теоретичних засад, які стали підґрунтям в осмисленні того, що відбувається з людиною, яка логіка зміни подій, який механізм сомозахисту і загальнодержавної підтримки людей. Все це свідчить про те, що необхідне термінове вироблення стратегії соціальної політики як на державному, так і регіональному рівнях.
Крім того, все очевиднішим стає вплив на специфіку діяльності соціального педагога і соціального процівннка масовості і якісних змін, які відбуваються в самій людині: зростання грамотності, поінформованості, відносної соціально-побутової забезпеченості. При цьому нову роль починає виконувати, з одного боку, соціально-культурні традиції, які іноді ускладнюють життя людини, а з другого — уніфікація соціокультурного розвитку людини під впливом засобів масової інформації.
Переосмислення основного змісту і напрямків соціальної політики, безпречно, змушує теоретиків і практиків визначити місце і роль соціальної роботи в реалізації цієї політики. Хоча можна з певністю стверджувати, що сьогодні ніхто не заперечує, що соціально робота є надзвичайно важливим інструментом соціальної політики. При цьому соціальна політика, визначаючи зміст, спрямованість, нормативно-правову базу соціально-педагогічної роботи, водночас є і методологічною, організаційно-практичною основою, яка диктує методи, форми і технології соціальної роботи.
Проте соціально-педагогічна робота є не лише засобом реалізації соціальної політики. Вона, виконуючи обернений зв'язок, виступає своєрідним соціальним локатором, який визначає реальні наслідки соціальної політики, її життєвості і ефективності. Саме система соціально-педагогічної роботи як діяльність по наданню допомоги людині, сім'ї, групі осіб, котрі попадають у складну ситуацію, шляхом надання їм матеріально-фінансової, морально-правової, психолого-педагогічної підтримки показує реальні можливості суспільства і держави у сфері захисту, підтримки і допомога людині.
Звичайно реалізовувати соціальну політику може лише та людина, яка володіє відповідними професійно-якісними характеристиками. У зв'язку з цим заслуговують на увагу деякі аспекти цінностей не лише особистості, але й професійної діяльності, що свідчить про їх взаємодію і єдність.
Цінності професійної діяльності можна сприймати як певну домінуючу потребу — служити своєю професією на благо інших людей, яка орієнтує (чи акумулює) професійно-особистісну активність соціального педагога чи соціального працівника у дасяг-ненні цієї гуманної цілі.
Взявши за основу характерні потреби особистості і співвіднося-чи їх з новою професією — соціальний педагог, її гуманістичним смислом, можна назвати такі групи цінностей соціально-педагогічної діяльності:
■	цінності, які відображають специфіку професійної діяльності, альтруїстичного характеру (допоможи іншому, який потребує твоєї підтримки, чи слабозахищеній людині);
■	цінності етичної відповідальності перед професією (соціальний педагог чи працівник захищає гідність і цілісність професії,
■	
дотрмується і примножує етичні принципи, норми, знання і місію соціальної роботи, яка, як і інша галузь знань, перебуває у процесі постійного розвитку і збагачення тощо); ■ цінності, пов'язані з потребами самореалізації, самоствердже-ня і самовдосконалення особистості соціального педагога чи соціального працівника і досягнення професіоналізму діяльності.
Структурний і якісний аналіз цінностей соціально-педагогічної роботи як професійної діяльності виявляє їх комплексний характер, гуманістичну природу і сутність.
Якраз гуманістичний ідеал — самоцінність особистості — визначає зміст і призначення цієї діяльності, а її цінності тією чи іншою мірою відображають визнання гармонії суспільних і особистих інтересів, пріоритету загальнолюдських цінностей (істина, здоров'я, мир, милосердя, добро, допомога іншій людині тощо). У зв'язку з цим основним завданням соціально-педагогічної роботи є налагодження балансу між відповідальністю суспільства перед особистістю і особистостості перед суспільством.
Головною особливістю соціально-педагогічної роботи є вміння спеціаліста визначать проблеми і потреби на різних рівнях: індивідуальному, міжособистісному і суспільному^
Напрацьовуючи досвід соціально-педагогічноі роботи в Україні, ми маємо зважати на набутий досвід за рубежем. Зокрема істотну роль відіграють різні підходи і методи в зарубіжній школі соціальної роботи, які доповнюють цілі, завдання і зміст цієї роботи у нашому суспільстві. У зв'язку з цим можна відзначити різні напрямки і підходи у зарубіжній практиці (Мері Річмонд, Зігмунд Фрейд, Джон Дьюї, Вірджинія Робінсон, Гордрн Гамільтон, Аліса Соломон та інш.). Якщо представники «діагностичної» школи роблять акцент на діагостиці (причому оцінка особистості мала надзвичайне значення, більше, ніж оцінка соціальної ситуації, оточення, середовища), то представники «функціональної» школи акцентують увагу на процесі надання допомоги, вважаючи, що людина внутрішньо завжди прагне до чогось позитивного і перебуває у стані зростання і розвитку. Вони наголошують на значенні соціального оточення, культурних і економічних факторів, які сприяють чи ускладнюють цей процес. Водночас представники «функціональної» школи впевнені в тому, що не можна напряму пізнати «Я» іншої людини, для цього необхідно налагодити такі відносини, при яких клієнт може розкритися. Це потребує від спеціаліста хорошого знання себе. Тому вони вважають що, підготовка соціального працівника потребує його «тотального (повного) вживання», у сферу його діяльності, що забезпечить саморозвиток, самопізнання. Дана позиція науковців виправдала себе і підтвердилася багаторічною проктикою.
Таким чином, результатом соціальної роботи в цілому зарубіжні дослідники ввжають «поліпшення функціонування клієнта і його краща адаптація до умов соціального середовища» (Холліс і Вудс); «забезпечення сприятливих змін у житті клієнта» (Г. Бенд-лер); «наближення, зміна гостроти різних проблем, які з'являються в житті людини» (X. Сведнер).
Як засоби досягнення визначених цілей пропонуються: «свобода, розвиток і зміни» (Г. Бендлер); «різні методи здійснення соціальних змін» (X. Сведнер); «зміна умов життя і способів життя людини» (Л. Юнсон)та ін.
Таким чином, мета соціально-педагогічної роботи — сприяння людям успішно вирішувати їхні проблеми. Засоби досягнення цієї \ цілі — вивільнення і розвиток ресурсів людини і її соціального ото-nN? чення, здійснення необхідних соціальних змін. с^4*       Серед наукових тлумачень терміну «соціальна робота» в Ук-<^   раїні перше визначення дається за словником: це різоновид діяль-~^   ності, яка за свою мету має оптимізацію суб'єктивної ролі людини у всіх сферах життя суспільства у процесі її спільного задоволення потреб щодо підтримки життє-забезпечення і діяльнісного існування особистості (1).
Існує ще ряд визначень, в основі яких лежать слова: допомога, підтримка, захист. Проте найбільш прийнятливим може бути визначення суті самого змісту соціально-педагогічної роботи, яке поєднує в собі кілька аспектів, що характеризують її:
1)	це надання допомоги окремій людині чи групі людей, які опинилися в складній життєвій ситуації, шляхом підтримки, консультування, реабілітації, патронажу та інших видів соціальних і психолого-педагогічних послуг;
2)	це актуалізація потенціалу самодопомоги осіб, які опинилися в скрутній ситуації;
3)	цілеспрямований вплив на формування і реалізацію соціальної політики на всіх рівнях — від загальнодержавних до місцевих — з метою забезпечення соціально здорового середовища життє-побуту та життєдіяльності людини, створення системи підтримки людей, які опинилися у складній життєвій ситуації. Перші два
1)	
2			
	БІБЛІОТЕКА		
	Полтавського інституту		
	екснскжи і права		

рівні представляють мікрорівень, третій макрорівень соціально-педагогічної роботи.
В той же час ми розглядаємо соціальну роботу і як своєрідну управлінську діяльність, спрямовну на зміну сукупності умов функціонування і розвитку соціальних процесів з метою досягнення оптимальної відповідності інтересам і потребам суспільства, соціальних груп і особистості. Таке широке тлумачення дозволяє сприймати соціальну роботу як феномен, метою якого є здійснення корекції соціальних відносин, соціальних процесів розвитку і становлення особистості.
Не можна відкидати і того факту, що поняття «несоціальна робота» буде постійно змінюватись, оскільки процес рухається від одного стану, завдань, проблем, ідеологій до інших і її сьогоднішня модель, безперечно, не є завершеною і закритою. Тому, очевидно, тлумачення даного поняття з часом набере іншого характеру і передбачатиме інші цілі.
Зміст і структура соціально-педагогічної роботи як виду професійної діяльності, з одного боку, виходять з прийнятого філософського і психологічного трактування діяльності, а з другого, — враховують специфічні особливості і фактори, які характеризують об'єкт, що вивчається нами.
Специфічною особливістю людської діяльності є соціальна форма її організації, яка сприяє активній інтеріоризації кожним учасником суспільних норм і цінностей. Що ж стосується соціальної роботи як виду діяльності, то можна сказати, що вона спрямована на досить складний об'єкт: людина чи група людей, які потребують соціальної допомоги, підтримки, корекції, реабілітації. Соціальна робота — це інтегроване, цілісне утворення, яке включає такі структурно-змістові компоненти: ціль, дії, мотивацію, відносини, комунікацію.
Для розуміння діяльності особистості соціального педагога, соціального працівника необхідно починати з визначення цілей: чим визначаються його цілі в конкретній практичній ситуації в даний період і як визначені цілі (а потім і дії) змінюються. Потім в дію включається завдання, яке може вирішувати спеціаліст; при цьому можливе планування дій (поставленого завдання) з клієнтом і залучення його власних ресурсів і можливостей. Дія, окрім цілей і завдань, включає операційно-практичні акти (конкретні різні види діяльності).
Система мотивів —- рушійна сила людської поведінки. А система домінуючих мотивів, яка спонукає до дії, одержала назву спрямованості особистості. Поєднання мотиву і способу ного реалізації проявляється в аїьтруїстичній, дійовій чи особистісній спрямованості. Так, мотиваційною основою у дії щодо надання допомоги, підтримки (будь-якого плану) людині можна вважати те, що суб'єкт керується ставленням до нього як до цінності.
Мотивація проявляється і в такому компоненті особистості соціального педагога (працівника), як відносини. Стиль поведінки фахівця, обумовлений сукупністю його особистіших і професійних якостей, його ціносними орієнтаціями та інтересами, має помітний вплив на систему відносин, які налагоджує соціальний працівник. При цьому варто зважати на загальні ознаки професійних відносин, на відміну від міжособистісних:
1.	Формування відносин спеціаліста обумовлено професійними цілями. В діяльності соціального педагога чи соціального працівника відносини формуються заради досягнення як загальних цілей, так і заради окремих завдань і результатів.
2.	У професійних відносинах спеціаліст на перше місце ставить не власні інтереси, а потреби, інтереси і очікування інших людей при вирішенні їх проблем.
3.	Соціальний педагог (працівник) будує відносини на основі об'єк-тивності і усвідомлення власної відповідальності, що дозволяє йо-му відволікатися від власного емоційного стану, щоб сприйматиоб'єктивно потреби, турботи і труднощі іншої людини.Особливу роль у діяльності спеціаліста соціально-виховної сфе-ри відіграє комунікація. Саме категорія спілкування відображаєзв'язки між людиною і соціальним середовищем, групами, спільно-тами. Спілкування — процес багатогранний. Воно реалізуєтьсяв різноманітних формах (міжособистісне спілкування, соціальнийдіалог, ділове і управлінське спілкування тощо).
У соціально-педагогічній роботі доводиться стикатися з різними людьми: сором'язливими і такими, що бурхливо чи навіть агресивно виражають свої почуття, замкнутими, недовірливими, охочими до розмов, тими хто шукає справедливості, підтримки і хто їх вимагає. Тому важливим є вміння знайти підхід до кожного з них, налагодити контакт, стимулюючи людину до діалога тощо. Компетентність у спілкуванні — є одним із головних, базавнх компонентів і критеріїв результативної роботи. Знання закономірностей усвідомленої поведінки особистості (світогляд, переконання, інтереси, прагнення, ідеали) і неусвідомленого (установки, стереотипи, потяг, рівні домагань, конформність, сприятливість навіювання

тощо), розуміння механізмів спрямованості особистості, міри прояву емоцій (аффекта, стреси, фрустрації тощо) допоможуть адекватно оцінити і зрозуміти людину, надати саме ту допомогу, яку він потребує. Крім того, міміка, жести, експресія доповнюють це розуміння і сприяють знаходженню оптимальних варіантів вирішення проблеми, яка стосується конкретної людини.
Уміння володіти первинною діагносткою комунікативності своїх клієнтів, груп осіб — необхідна ланка у компетентності соціального працівника чи соціального педагога. При цьому слід пам'ятати: не можна оцінювати .людину і її можливості щодо спішування без врахування актуального чи потенційного оточення, перспектив розвитку особистості.
Звичайно, спілкування — домінуючий інструмент у соціальній роботі, але не кінцевий продукт діяльності. Водночас варто наголосити на думці, що людина-особистість більш різноманітна, складніша і багатша, ніж діяльність, і її сутність не вичерпується нею. Але смислом акмеологічного підходу у професійно-осо-бистісному розвитку спеціаліста є те, що не можна розглядати особистість поза діяльністю, так же, як діяльність не можна розглядати без врахування особистості, її спрямованості щодо розвитку, саморегуляції самореалізації, тощо.
Зважаючи на аксіологічну і функціональну природу, соціально-виховна робота є однією із багатогранних і об'ємних видів професійної діяльності. Соціальний педагог і соціальний працівник виконує весь спектр різноманітних функцій організації, координації, забезпечення, підтримки (психологічної і фізичної), правової і адміністративної допомоги, психолого-педагогічної корекції тощо. Це спеціаліст, який може працювати на різних рівнях реалізації соціальної політики держави — на рівні управління, матеріально-технічного і правового забезпечення, освіти, охорони здоров'я і безпосередньої практики соціально-виховної роботи.
Таке розуміння діяльності соціального педагога чи соціального працівника потребує водночас усвідомлення соціальної ролі спеціаліста цієї галузі. Загалом їх можна поєднати у чотири блоки, які дозволяють висвітлити основні аспекти розуміння соціальних ролей:
■ роль як зразок поведінки і установок, соціально заданий з
більшою чи меншою мірою визначеності; " роль як стратегія поведінки, спрямовна на оволодіння ситуацією
певного типу;
■	роль як система очікувань стосовно людей певного статусу;
■	роль як дія, як виконання певних вимог людиною, призначеною на цю роль (2).
Дані позиції характеризують і професійні ролі соціального працівника через призму його посадових функцій. Звідси можна сказать, що рольова поведінка соціального працівника обумовлена самою посадою. Проте, коли ми розглядаємо працівника як спеціаліста-виконавця професійної діяльності, то особистісний фактор (індивідуальність, творчі здібності, втілені в технології, особистісні якості і властивості і, безперечно, професійна компетентність) в практиці досить помітний. Спеціаліст, включаючись у професійну діяльність, виконує свої професійні ролі. Професійна роль формується і обумовлюється не лише місцем індивіда в системі об'єктивних функцій у діяльності. Виконання різноманітних професійних ролей в соціальній роботі пов'язане з виконанням різних робочих функцій. Робоча функція може бути охарактеризована як певний обов'язок, завдання чи дії, які пов'язані з специфічною професійною роллю.
Кожна професійна роль має набір конкретних робочих функцій: організаторську, управлінську, комунікативну, діагностичну, прогнастичну, педагогічно — терапевтичну, посередницьку та ін. Ефективність виконаня цих функцій, співвідносячись з певними здібностями людини і її особистісними якостями, в різній мірі визначається цілеспрямованим тренуванням в діях, в яких вони реалізуються. А щоб реалізувати ці дії, кожен спеціаліст має володіти пакетом відповідних технологій, які в сукупнсті є не лише процесом, ходом дії, але й відображають зміст і характер цих дій.
Запитання і завдання для самостійної роботи:
1.	Які чинники лежать в основі соціально-педагогічної діяльності?
2.	Охарактеризувати основні цінності, які характеризують соціально-педагогічну діяльність.
3.	Висвітлити основні аспекти соціальних ролей соціального педагога.
Література:
1.	Міщик Л.І. Соціальна педагогіка. — Запоріжжя, ЗДУ, 1999.
2.	Мигович 1.1. Соціальна робота. — Ужгород, УДУ, 1999.
3.	Соціальна педагогіка / За ред. А.Й. Капської. — К.: ІЗМН, 1999.
4.	Сидоров Введение в социальную работу. — Донецк, ДГУ, 1999.
1.	
§3. Предмет та завдання соціальної педагогіки
Процеси, які відбуваються в сучасному суспільстві, загострили інтерес до розвитку людини у конкретності. Суспільство характеризується «відкритістю», баг атофакторністю й різноспрямо-ваністю впливів на молоде покоління, несучи з собою як збільшення можливостей розвитку мюдини, так і певний потенціал негативних впливів. Назріла потреба у розробці наукових основ соціалізації і виховання дітей та молоді у єдності та взаємозв'язку, корекції соціалної, в тому числі молодіжної й освітньої політики.
Відродження соціальної педагогіки в кінці XX ст. об'єктивно відображає цю потребу часу. Відкритість педагогічної науки до соціальних явищ взаємодія соціального середовища і середовища педагогічного закладають фундамент для нового етапу розвитку педагогіки середовища, яка системно вивчає відносини таких компонентів, як: час-соціум-соціалізація-виховання-особистість.
Можна сказати, що соціальна педагогіка усталилася як самостійна галузь педагогічного знання, яка має за мету вивчення освітньо-виховного потенціалу суспільства, способів педагогізацїї соціального середовища для більш успішної соціалізації і розвитку особистості протягом всього життя (К, М, Ф).
Соціальна педагогіка детермінована історичгго за своєю суттю. Сучасний статус соціальної педагогіки був підготовлений усім, ходом історичного розвитку України і обумовлений політичним, економічним, соціально-культурним, освітнім рівнем розвитку країни.
Тому соціальну педагогіку можна розглядати як науку, яка розкриває вплив на педагогічний процес конкретних соціокультурних умов, які виконують роль посередника між соціальним середовищем і окремими галузями педагогічного знання, тісно пов'язану з цивілізацією розвитку суспільства і з становленням соціально-громадських відносин.
Соціальна педагогіка спрямована на перетворення соціального середовища, попердження конфліктів, оптимізацію стосунків особистості і соціуму. Томузавданням соціальної педагогіки є: пошуки методів і засобів попередження проблем, виявити і обгрунтувати шляхи усунення причин,які породжують ці проблеми, розробити умови і забезпечити превентивну профілактику різних негативних явищ, відхилень у поведінці людей і таким чином оздоровити соціальне мікросередовище.
Звичайно, той факт, що соціальна педагогіка виокремилась із педагогіки, свідчить, що в полі її зору знаходяться тіж процеси і явища, які вивчаються педагогікою, але розглядаються вони у певному, специфічному аспекті. І специфіка цієї нової галузі педагогічних знань обумовлена словом «соціальна».
Поняття «соціальна» вбирає в себе все те, що пов'язано з людиною, взаємодією людей, з різними формами їх спішування у мікро-соціумі. Звідси можна сказати, що предметом уваги соціальної педагогіки є не лише сама людина, а людина у середовищі, у взаємодії з різними соціальними інститутами; сім'єю, дошкільним закладом, школою, підлітковим чи молодіжним об'єднанням, закладами культури і спорту та ін. соціально-педагогічне середовище, з яким взаємодіє кожний індивід — це і соціально-психологічний клімат середовища, і природні, соціокультурні та економічні умови, звичаї й традиції, окремі особи і групи людей, це вся держава з її інститу-алізованими структурами.
Тому можна стверджувати, що соціальна педагогіка вступає у міждисциплінарні контакти з соціологією освіти, соціологією виховання, педагогічною і соціальною психологією, психологією управління (М. 16 17). Але при цьому варто акцентувати увагу на одній особливості, обов'язково притаманній соціальній педагогіці — гуманістична спрямованість, єдність вимог і поваги до дітей і молоді, а відтак — співробітництво, співдружність, співтворчість соціального педагога і особистості (Вас. 16).
Соціальна педагогіка покликана розглядати особистість як фокус системи соціально-педагогічного впливу, як початковий і кінцевий пункт багатогранного процесу соціалізації. Це означає, що всі педагогічні механізми і засоби мають розглядатися з урахуванням їх функціонування в цілісній системі соціуму, тобто в усіх сферах суспільного життя. Останнє і зумовлює необхідність розробки нових соціально-педагогічних проектів і технологій.
Специфіка соціальної педагогіки полягає в тому, що вона осмислює закономірності і розробляє проекти і програми формування не лише і не стільки професіонально-кадрового потенціалу суспільства, скільки людини як особистості, спеціаліста як особистості. Це змушує соціальну педагогіку розглядати особистість не як стан, а як стадію, фазу, рівневу форму буття одиничного представника людського роду. Згідно з більшістю відомих нам точок зору об'єктом соціальної педагогіки виступає особистість. Однак у деяких дослідженнях, наприклад, у Л.В. Філіпової об'єкт уточнюється

і визначається як особистість в її становленні та розвитку, тобто в процесі соціалізації. Разом з тим, поняття особистості, що стабілізувалося на цей час, достатньо широке. В нього включають найрізноманітніші характеристики людини від формально-динамічних властивостей темпераменту до світогляду і життєвих принципів. Подібне розширене тлумачення ускладнює розуміння самого феномена особистості та її суті і приводить до нерозмежування завдань повноцінного розвитку, навчання та виховання людини.
На наш погляд найбільш обґрунтованим і логічним є поняття особистості як особливий спосіб існування людини, як член суспільства, як представник певної соціальної групи, тобто соціокультурної реальності. Такий підхід широко представлений у психології і добре узгоджується із соціально-філософським та соціологічним підходами. А це якраз дозволяє розглядати проблему становлення та розвитку особистості з міждисциплінарної, а по суті соціально-педагогічної позиції.
Розглянемо більш детально ті характеристики особистості, в яких відображається її соціокультурна природа. Саме за рахунок подальшого уточнення та конкретизації цих характеристик нам видається можливим визначити предмет і основну функцію соціальної педагогіки як науки та практичної дисципліни. Достатньо чітко феномен особистості виявляється в позиції людини, у взаємовідносинах її з іншими людьми, розкривається у її життєвих цілях та мотивах, у засобах поведінки і дій стосовно до загальних своїх цілей та завдань. Таким чином, поняття особистості тісно пов'язане з поняттям позиції і співвідносних з поняттями соціальної ролі і соціального статусу. Під поняттям соціальної ролі найчастіше розуміють програму, яка відповідає очікуваній поведінці людини в тій чи іншій соціальній групі. По суті — це заданий, визначений статус участі особи в житті суспільства. Поняття, статус описує поведінку людини, включеного в систему соціальних відносин, що склалися, де для неї відведені місце та засіб дії, тип нормативної поведінки у статусній системі, яку регулюють наші стосунки і дії. Хоча поняття статусу і ролі є адекватними характеристиками особистості з боку її зовнішніх найбільш очевидних проявів, вони не охоплюють самої суті особистості. Суть особистості пов'язана із здатністю людини діяти вільно, самостійно та відповідально, тобто виходити за межі статусно-рольових обмежень та нормативних розпоряджень. Місце людини в соціальному житті може бути задане, продиктоване волею і обставинами. Одночасно це ж місце в житті мусить бути вибране, знайдене, завойоване людиною самою, за її власною волею і вільно усвідомленим вибором. У такому випадку варто говорити про вибір людиною позиції в житті, про її особистісне самовираження, а позицію можна вважати найбільш цілісною характеристикою людини як особистості. Особистість в такому аспекті — це людина, що вільно, самостійно і відповідально визначає своє місце в житті, в суспільстві, в культурі. На основі сказаного стає зрозуміло, ясно, що особистість — це цілком соціокультурне утворення, суб'єкт, що вільно визначився та виробив свою позицію у просторі культури і в часі історії. Проте особистість — це не раз і не назавжди сформована якість, стан, структура, а засіб дій, образ буття, суб'єкт поступу. Кожна людина повинна утверджувати себе як особистість, вибираючи та відстоюючи власні позиції. Отож, особистість є специфічний спосіб існування людини, а відтак можна говорити і про особливе особистісне буття людини. Таким чином, буття забезпечується завдяки осо-бистісним утворенням. Ці утворення, в свою чергу, формуються та складаються лише за умови виходу людини на особливий рівень життєдіяльності, при веденні людиною індивідуального способу життя. Особистість — це повне самовизначення людини у всій сукупності дій, стосунків з іншими, її спрямувань та орієнтацій.
Таким чином, соціальна педагогіка як наука покликана узагальнювати результати, що стосується закономірних відносин, логіки взаємозв'язків, структурно-функціональних взаємодій всіх складових, які утворюють зміст процесу соціалізації. Як практична дисципліна, соціальна педагогіка покликана будувати технології, що забезпечують успішне проходження процесів, які стосуються спеціалізації. Тепер ці технології соціалізації одержують своє втілення у вигляді різних соціальних служб покликаних часом. Разом з тим, особистість не лише засвоює соціальний досвід, але й реалізує свої задуми, будує відносини на свій розсуд, тобто виступає суб'єктом соціальних відносин. Суб'єктність в соціальних стосунках є результатом сформованості особистішого рівня. Завдяки наявності особистісного рівня стає можливим індивідуальне самовизначення як умови самореалізації особи. Саме останнє є втіленням справжньої соціальної природи людини. Варто відзначити, що саморегуляція особи можлива не всупереч суспільству, а завдяки йому, тобто через засвоєння та творче використання різноманітного соціального досвіду. Сам процес особистісного самовизначення та самореалізації є найбільш повним втіленням соціальної природи

людини. При такому розумінні призначення та завдань соціальної педагогіки, закономірності та технології виховання потрапляють у сферу її інтересів. На основі викладених вище положень, що стосуються соціальної природи людини, предметом соціальної педагогіки варто вважати закономірні відносини, логіку взаємозв'язків, структурно-функціональні взаємодії всіх складових, які утворюють зміст процесу соціалізації, особистішого самовираження та само-реалізації. Основною метою соціальної педагогіки як науки є інтеграція знань про соціальньну природу особистості як педагогічної мети. Головною метою соціальної педагогіки як практичної дисципліни варто вважати побудову технологій, що забезпечують подолання відчуження особистості від своєї справжньої соціальної природи.

Питання і завдання для самостійної роботи:
1.	Розкрити зміст поняття «соціальне педагогіка».
2.	В чому полягає особливість соціальної педагогіки як практичної діяльності?
3.	Дати змістову характеристику особистості як центральної постаті соціалізуючого процесу.
4.	Назвати відмінні ознаки соціальної педагогіки від педагогіки.
5.	Яка найбільш важлива ознака соціальної педагогіки.

Література:
1.	Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика. — М.: «Академия», 1990.
2.	Мигович 1.1. Соціальна робота. — Ужгород, «Поличка «Карпатського краю», 1997.
3.	Міщик Л.І. Соціальна педагогіка. — Запоріжжя, ЗДУ, 1999.
4.	Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. — М.: 1997.
5.	Соціальна робота в Україні: перші кроки / За. Ред. В. Полтавця. — К.: «КМ «Академія», 2000.
Розділ II. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ СОЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ
§1. Основні категорії соціальної педагогіки
Кожна наукова дисципліна має свій тезаурус — понятійно-категоріальний аппарат, яким вона послугується в певній галузі суспільної практики. Соціальна педагогіка як іноваційна дисципліна має ще недостатньо розроблений тезаурус, більшість понять якого запозичена з соціології, педагогіки, психології. Проте, широко використовуючи окремі категорії цих наук, соціальна педагогіка наповнює їх специфічним контекстом, конкретизуючи сферу свого предмета дослідження.
До чггсла основних інтегративних соціально-педагогічних понять можна в першу чергу, віднести категорію «соціальне виховання». Воно розуміється як створення умов та заходів, спрямованих на оволодіння і засвоєнння підростаючим поколінням загальнолюдських і спеціальних знань, соціального досвіду з метою формування в нього соціально-позитивних ціннісних орієнтацій.
Соціальне виховання здійснюється у процесі взаємодії особистості в різних відносно автономних сферах життєдіяльності: освіта, організація соціального досвіду людини, індивідуальна допомога їй. Освіта включає в себе систематичне навчання та самоосвіту. Організація соціального досвіду здійснюється завдяки участі дитини у різних формалізованих та неформалізованих об'єднаннях (клас, гурток, дворова кампанія однолітків, сусідство, референтна група тощо). Індивідуальна допомога — це свідома спроба інших осіб (батьків, вчителів, близьких, друзів тощо) допомогти дитині набути певних знань, навичок для задоволення власних потреб та потреб інших людей; в усвідомленні дитиною своїх цінностей та можливостей; в розвитку самосвідомості та самоствердженні, почутті приналежності до певної групи та соціуму.
Соціальне виховання забезпечується суспільством та державою в організаціях, Що спеціально створюються для його здійснення (школа, мережа позашкільних закладів, дитячі та молодіжні організації), а також в тих, де виховання не є провідною функцією (арамія, виробництво, громадські об'єднання). Роль держави в ор-ганізції соціального виховання полягає в тому, що вона не тільки створює його інфраструктуру, але в першу чергу формулює завдання соціального виховання, закріплені в державних програмах та

документах (Державна національна програма «Освіта»), і визначає його структуру та зміст.
Процес соціального виховання можна відобразити у вигляді та-кої схеми.-

Включення		Набуття та		Поведінка	
людини в		накопичення		особистості як	
систему		елементів		результат	
життєдіяльності	—►	соціального	—►	екстеріоризації	
різноманітних		досвіду (знань,		набутого	
організацій		умінь), їх інтер-		соціального	
		націоналізація		досвіду	
Провідним завданням соціального виховання в кожному суспільстві є створення оптимальних умов для найбільш ефективної соціалізованості особистості.
Процес соціального виховання здійснюється в умовах соціального середовища. Середовище — це сукупність умов існування людини та суспільства.
У соціології під соціальним середовищем людини розуміють економічні, політичні, соціальні, духовні, територіальні умови, що впливають на становлення особистості.
Соціальна педагогіка, базуючись на цьому визначенні, розглядає соціальне сердовище — як сукупність соціальних умов життєдіяльності людини (сфери суспільного життия, соціальні інститути, соціальні групи) що впливають на її свідомість та поведінку.
Соціалізація особистості невід'ємна від соціального середовища. Воно охоплює людину від моменту її народження і впливає на неї до самої смерті. Саме соціальне середовище, зокрема його сфери: політична, соціальна, духовна формують певні очікування щодо поведінки особистості. Ці очікування перетворюються відповідними соціальними інститутами у цілі, завданя, зміст соціального виховання.
Соціальне середовище існує завдяки численним взаєминам його членів та соціальних інститутів. Чим більша і різноманітніша палітра складових соціального середовища, тим інтенсивніше його розвиток та різноманітніші умови життєдіяльності особистості.
В структурі соціального середовища виділяють макро- та мік-рорівні. До макрорівня належить матеріальне, культурне, політичне середовище. Мікрорівень — це конкретні умови життя особистості (сім'я, сусідство) та умови в середовищі найближчого оточення (вулиця, тип поселення, навчальний чи трудовий колектив, громадські організації, формальні та неформальні об'єднання).
Соціальне середовище як сукупність соціальних умов виховання безпосередньо впливає на механізми його регулювання. Зміни у виховному процесі обов'язково обумовлюються реформаціями у структурі та функціонуванні соціального середовища.
Соціальна адаптація є однією із складових процесу соціалізації особистості. В широкому розумінні саме поняття адаптації розглядається як пристосування організмів до умов існування. У соціальній психології адаптація визичається як пристосування індивіда до групових норм та самої соціальної групи. Психологічна адаптація особистості в суспільстві відбувається завдяки таким психологічним механізмам як рефлексія, ідентифікація, емпатія, прийом соціального зворотнього зв'язку тощо. В соціальній педагогіці категорія соціальної адаптації розуміється як процес активного пристосування індивіда до умов соціального середовища, вид взаємодії особистості чи соціальної групи з соціальним середовищем.
Психологічна та соціальна адаптація знаходяться у взаємозалежності. Психологічна адаптація як соціальнозумовлена суспільним характером змін та людської свідомості, психіки що викликають її, у свою чергу шляхом формування цілей і програм виливає на ефективність адаптивної діяльності емоційного забарвлення (1). Без психологічної адаптації, що спонукає людину до адаптивної діяльності, яка немов би «дає старт» соціальній адаптації, остання була б просто неможлива (5).
На характері розвитку соціальної адаптації позначаються індивідуальні психічні ознаки особистості (мислення, увага, пам'ять, почуття); характеристики темпераменту (інтенсивність, темп реакції, ригідність, пластичність); риси характеру особистості (цікавість, відповідальність, комунікабельність, працелюбність чи ледарство).
Проте не можна переоцінювати вплив психіки на соціальну адаптаціїо людини. Оскільки причини, що породжують соціальну адаптацію і визначають її сутність, лежать у соціальній сфері.
Процес соціальної адаптації є безперервним, зважаючи на те, що в навколишньому середовищі постійно відбуваються зміни соціальної дійності, що безперечно, потребує нових способів пристосування індивіда. Соціальна адаптація здійснюється з різною мірою інтенсивності. Періоди підвищеної адаптивної інтенсивності

можна співвідносити з пожвавленням соціальної діяльності суспільства і навпаки, уповільнення явищ соціальної трансформації зменшують інтенсивність соціального пристосування індивіда.
1. Важливим компонентом соціальлної адаптації є узгодженість оцінок, особистих можливостей і домагань індивіда з цілями, цінностями соціального середовища. Значну роль у процесі соціальної адаптації відіграє адаптанційний потенціал людини. Це ступінь можливостей особистості включитися в нові умови соціального середовища, а також ті що, перебувають в постійних змінах. Він пов'язаний з адаптивною підготовкою особистості, тобто тими уміннями та навичками пристосування, які індивід набуває в процесі життєдіяльності.
Соціальна адаптація виступає в двох формах: активній та пасивній. За умови дії актвної форми індивід прагне енергійно взаємодіяти з середовищем, впливати на його розвиток та зміни, долати труднощі й перепони, вдосконалювати суспільні процеси.
При наявності пасивної форми адаптації індивід не прагне до змін оточуючої дійсності, пасивно приймає існуючі норми, оцінки, способи діяльності, слабо мобілізує біологічні та психологічні ресурси до пристосування в соціальному серодовищі. В результаті цього при зустрічі індивіда з певними об'єктивними труднощами, хворобами, екстримальними ситуаціями як результат низької адаптації може з'витися соціальна дезадаптація, що проявляється в різних формах девіантної поведінки.
Таким чином соціальна адаптація як властивість людини має багатофункціональний характер. По-перше, вона є необхідною умовою і водночас засобом оптимізації взаємодії людини з природою та соціальним середовищем. По-друге, одаптація сприяє розвитку людини та вдосконаленню навколишнього середовища. По-третє, через адаптацію формується соціальна сутність людини. По-четверте, адаптація є необхідною в разі оволодіння людиною будь-якого з існуючих видів діяльності. У сукупності все це дає змогу бачити в адаптації одну з основоположних, сутнісних ознак людини, розглядати адаптацію як основну умову та механізм людської діяльності.
Соціальна реабілітація комплекс заходів, спрямованих на відновлення порушених чи втрачених індивідом суспільних зв'язків та відносин внаслідок стану здоров'я зі стійкими розладами функцій організму (інвалідність); зміни соціального статусу (люди похилого віку, безробітні, біженці). Метою соціальної реалілітації є
ЗО
повернення особистості до суспільно — корисної діяльності, формування позитивного відношення до життя, праці, навчання.
Об'єктами соціальної реабілітації є сім'ї, що опинилися в кризовій ситуації; діти — інваліди та їх батьки; діти — сироти; жінки та діти, що зазнали різних форм насилтя; безробітні, особи похилого віку.
Основними правилами соціальної реабілітації можна назвати:
■	здійснення реабілітаційних заходів на початку виникнення проблеми;
■	перервність та постійність їх проведення;
■	комплексний характер реабілітаційіних програм;
■	індивідуальний підхід до визначення об'єму, характеру та змісту реабілітаційних заходів.
В практиці соціальної діяльності розрізняють: медичну, професійну, психологічну, педагогічну реабілітацію.
Медична реабштація спрямована на повне чи часткове відновлення або компенсацію порушеної чи втраченої функції, можіиве уповільнення захворювння, підтримку фізичних сил особистості.
Під психологічною реабілітацією розуміють вплив на психічну сферу, спрямовану на подолання в свідомості особистості уявлення про безвихідь її становища, відновлення захисних сил організму, фор-мувння впевнненості та мотивації по подоланню кризової ситуації.
Педагогічний аспект соціальної реабілітаціі має на меті освіту, виховання та всебічний розвиток в першу чергу дітей з фізичними та розумовими обмеженнями, створення умов для розвитку їх потенційних можливостей. Він також містить різні форми підготовки особистості до життя в суспільстві та сім'ї, окремі напрями її професійної орієнтації та навчання окремим видам трудової діяльності.
Поняття «ресоціалізація» розглядаяться в соціально — педагогічній та писхологічній літературі як комплекс заходів стосовно осіб девіантної поведінки, спрямований на відновлення їх соціального статусу, втрачених чи несформованих соціальних навичок, переорієнтацію соціальних та референтних орієнтацій девіантів за рахунок включення їх в нові позитивно орієнтовні відносини та види діяльності.
Ресоціалізіція тісно пов'язана з профілактичною соціально — педагогічною діяльністю та корекційною педагогікою. В основу ре-соціалізації закладено провідні ідеї та техноогії гуманістичної моделі соціачьної роботи. її основний зміст полягає в тому, що робота з девіантами має на меті не моралізування про їх спосіб життя,
31

а виявлення потенційних можливостей особистості, що можуть стати базисом у відновленні її соціально — позитивної спрямованості.
Соціальна профілактика має на меті зусилля, спрямовані на пре-венцію соціальних проблем чи життєвих криз клієнтів, окремих груп або попередження ускладнення вже наявних проблем. Це комплекс економічних, політичних, правових, медичних, психолого — педагогічних заходів, спрямованих на попередження, обмеження, локалізацію негативних явищ у соціалльному середовищі. Сьогодні профілактична спрямованість є однією з провідних функцій соціально — педагогічної діяльності. Це зумовлено, в першу чергу, зростанням кількості девіантів серед підлітків та молоді, посиленням асоціальних рис молодіжної субкультури, зростанням темпів розповсюдження ВІЛ — інфекції серед населення.
Профілактика грунтується на своєчасному виявленні та виправ-леннні негативних інформаційних, педагогічних, психологічних, організаційних, факторів, що зумовлюють відхилення в психолгічно-му та соціальносу розвитку дітей та молоді, в їхній поведінці, стані здоров'я, а також в організації життєдіяльності та дозвілля.
В сучасній практиці розрізняють первинну, вторинну та третинну профілактику. Первинна профілактика в більшій мірі носить інформаційний характер, оскільки спрямована на формування в особистості неприйняття та категоричну відмову від певних стандартів поведінки та негативних звичок. її змістом є:
■	надання підліткам та молоді інформації про наслідки асоціальних дій, вживання різних видів алко-, нарко-, та токсичних речовин;
■	роз'яснення правових норм стосовно різних аспектів асоціальної поведінки;
■	популяризація переваг здорового способу життя;
■	формування у підлітків та молоді навичок культурного проведення дозвілля;
■	створення умов для самореалізації особистості в різних видах творчої, інтелектуальної, громадської діяльності.
Вторинна профілактика має на меті обмеження поширення окремих негативних явищ, що мають місце в суспільстві чи соціальній групі. Третинна профілактика — комплекс соціальних, освітніх та медико-психологічних заходів, спрямованих на відновлення особистісного та соціального статусу людини, повернення її в сім'ю, освітній заклад, трудовий колектив, до суспільно-корисної діяльності. Тому соціально — педагогічна діяльність в межах третинної профілактики зосереджується в різноманітних осередках допомоги особистості: реабілітаційних центрах, дружніх клініках для молоді, анонімних кабінетах, громадських приймальнях.
Профілактична робота може здійснюватись на кількох рівнях: особистісному, сімейному, соціальному.
На особистісному рівні вплив на цільову групу сфокусований таким чином, щоб сприяти формуванню таких якостей особистості, що сприяють підвищенню рівня особистішої відповідальності людини. До провідних форм профілактики на особистісному рівні можна віднести консультування та тренінгові заняття.
Сімейний рівень профілактики має на меті вплив на найближчий «мікросоціум» — сім'ю, з метою допомоги молодій людині у прийнятті рішення на користь здорового способу життя.
Соціальний рівень профілактики сприяє актуалізації проблем пов'язаних з окремими негативними явищами в суспільстві, а також зміні суспільних норм стосовно осіб, які за певних причин стали жертвами асоціальних моделей поведінки (наркозалежні, люди нетрадиційної сексуальної орієнтації, ВІЛ-інфіковані тощо).
Сьогодні соціально-профілактична робота базується на таких основних причинах
1.	Довготривалість та неперервність.
2.	Послідовність.
3.	Адресність.
4.	Своєчасність профілактичного впливу.
5.	Доступність форм профілактичної роботи для різних цільових груп.
Соціальна профілактика виступає одночасно як процес і результат соціально — педагогічної діяльності, оскільки методи профілактики в першу чергу спрямовані на викорінення джерел стресових ситуацій, асоціальної поведінки, різноманітних пробем як в самій особистості так і у соціальному середовищі. Одночасно вони спрямовані на створення умов для набуття людиною необхідного досвіду реагування в кризовій ситуації власного життя та поведінку інших людей.
Реалізація реабілітаційного, профілактичного та інших напрямів соціально — педагогічної діяльності здійснюється в межах соціального обслуговування. Це вид соціальної діяльності державних та недержавних органів, спрямованиий на забезпечення матеріальних, оздоровчих, освітніх, естетичних та інших потреб особистості. Соціальне обслугогвування здійснюється на принципах адресності, доступності, добровільності, гуманності, пріоритетності надання

соціальних послуг неповнолітнім, що знаходяться у важкій життєвій ситуації, конфіденційності.
Воно реалізується у формі соціальної допомоги та соціальних послуг. Соціальна допомога — вид соціальної діяльності, спрямований на підтримку осіб та соціальних груп, що знаходяться в кризовій ситуації. Розрізняються такі види соціальної допомоги:
■	матеріальна допомога (матеріальне забезпечення у разі тимчасової чи постійної непрацездтності, безкоштовне забезпечення одягом, продуктами харчування та іншими речами, окремі виплати в системі соціального забезпечення);
■	медико — соціальна допомога (реалізація різних форм медичного обслуговування, гарантована державою; благодійна діяль-ность недержавних органів, допомога, спрямована на реабілітацію інвалідів);
■	психолого — педагогічна допомога (коригування, виправлення психологічних вад, виявлення та зміна поведінкових та діяльніс-них моделей особистості, вироблення навичок самодопомоги). Соціальні послуги — комплекс дій державних, громадських організацій, спрямованих на забезпечення та покращення умов життєдіяльності особистості чи окремих груп. За тривалістю дії соціальні послуги поділяються на:
■	постійні (всі види соціального страхування; послуги, гарантовані діяльністю соціальних служб, спрямовані на вирішення соціальних, правових, культурних, псггхологічних та інших проблем);
■	тимчасові (пов'язані з необхідністю задоволення особистості в отриманні інформації, консультації, організації дозвілля особистості в певний проміжок її життєдіяльності).
Залежно від особистості клієнта, місця надання послуг та їх виду вони бувають безкоштовні та платні.
Рівень розвитку соціальних послуг в державі є показником спрямованості її соціальної політики та індикатором вирішення соціальних проблем.
Тезаурус соціальної педагогіки не залишається незмінним. Він постійно збагачується як в змістовому, так і категоріальггому аспектах, що детермінується динамікою соціально-педагогічних явищ в суспільстві.
§2. Принципи соціально-педагогічної діяльності
Організація соціально-педагогічної діяльності, як і педагогічної діяльності в цілому, здійснюється на основі певних принциаів. їх формування в класичній педагогіці відбувалося на основі розуміння поняття принципів, визначених філософською наукою, які характеризують досить велике коло явищ. На сьогодні за основу принципів педагогічної діяльності в цілому беруться основні правила, керівні ідеї, вихідні положення, конкретні вимоги.
Дотепер в соціальній педагогіці не склалося усталеного визначення її принципі, хоча окремими вітчизняними та зарубіжними вченими сформульовані та обгрунтовані певні принципи соціальної роботи та їх зміст.
Так, 1.1. Миговнч визначає принципи соціальної роботи як «основоположні ідеї, правила, норми поведінки суб'єктів соціального захисту та підтримки, зумовлені закономірностями соціальних процесів...» (4).
В основу значення принципів соціальної роботи В.Н. Сидоров закладає психологічні механізми, розглядаючи їх як основні вихідні положення, що базується на «ідеях гуманістичної психології, котра виходить з того, що людина як особистість повинна і хоче бути серйозною сприйнята в своїй готовності та бажанні жити в злагоді з іншими людьми і для реалізації своїх намірів потребує підтримки...» (8).
Теоретик російської школи соціальної роботи Є.І. Холостова під принципами соціальної роботи розуміє «основоположні правила емпіричної діяльності» (11).
Всі наведені визначення різняться за своїм змістом і концептуальним підходом. Тому, спираючись на визначення принципів виховання класичної педагогікп та беручи до уваги визначення принципів соціальної роботи можна визначити принципи соціально-педагогічної діяльності як основні вимоги до змісту, організації та здійснення соціально-педагогічної діяльності.
Оскільки соціально-педагогічна діяльність тісно взаємопов'язана з різними соціальними інститутами виховання та галузями суспільної практики, вона функціонує як розгалужена сукупність зв'язків та відносин в соціальній сфері. Тому її принципи представляють собою певну систему,до складу якої можна віднести:
■	соціально-політичні;
■	психолого-педагогічні;
■	організаційні;
■	специфічні принципи соціально-педагогічної діяльності.
В соціально-політичних принципах містяться основні вимоги, Що обумовлюють залежність змісту соціально-педагогічної діяльності від соціальної політики держави стосовнодітей та молоді, з*

До них в першу чергу належить принцип законності та прав людини, основне призначення якого полягає в забезпеченні державою та відповідними соціальними інститутами реалізації положень документів стосовно прав людини, ратифікованих нашою державою.
Принцип державного підходу до завдань що реалізуються в соціально-педагогічній діяльності підкреслює активну роль держави в постановці пріорітетних завдань та організації соціального виховання.
Принцип зв'язку змісту і форми соціально-педагогічної діяльності з конкретними умовами життєдіяльності особистості чи соціальної групи має на меті адресну організацію допомоги та підтримки, обумовлену соціально-економічними, соціально-політичнимн та соціально-культурними умовами макро та мікросередовища об'єкта соціально-педагогічної діяльності.
Психолого— педагогічні принципи підкреслюють прнорітети особистості в соціально - педагогічній діяльності. Одним з провідних в цій групі є принцип сприяння самореалізації дітей та молоді у всіх сферах їх життєдіяльніші. Він забезпечує здійснення соціального виховання як створення умов для саморозвитку особистості в трьох автономних і в той же час взаємопов'язаних сферах: освіті, організації соціальною досвіду через участь особистості в діяльності позашкільних закладів громадських оргаанізацій формованих та неформальних групах; індивідуальній допомозі.
Принципи диференційованого та індивідуального підходу до об'єктів соціально педагогічної діяльності базується на відповідних принципах класичної педагогіки. Його сутність в соціально — педагогічній діяльності полягає в тому, що життєві проблеми, потреби клієнта потрібно віддефіренціювувати до певної групи подібних явищ. Проте здійснення соціаіьно-технологічних процедур відбувається з урахувнням індивідуальних характеристик особистості, бо, як зазначив К.Д. Ушинський «вихователь повинен прагнути пізнати людину, якою вона є в дійсності, з усіма її буденними, дрібними нуждами і з усіма її великими духовними вимогами. Вихователь повинен знати людину в родині, у суспільстві, серед народу, серед людства і наодинці зі своєю совістю».
Принцип цілеспрямованості полягає в тому, що соціальний педагог повинен цілеспрямовано досягати професійної мети, впливаючи на свідомісь, почуття, волю, вчинки людей. Не можна залишати вирішення проблеми на півдорозі, не довівши справу до кінця, оскільки в такому випадку межа соціальної роботи не може бути реалізована повністю.
З попереднім тісно пов'язаний принцип системності.Сощазіьпо-педагоічна діяльность завжди виступає як певний певний планомірнішії процес, що вимагає єдності форм, засобів, прийомів вирішення різних професійних завдань. Ефективність цієї роботи забезпечується послідовністю та варіативністю технологій, які мають бути тісно пов'язані між собою. Цей принцип заперечує епізодичність, фрагментальність, хаотичність під час роботи щодо вирішення індивідуально — групових та суспільних проблем.
Ефективність сооціально педагогічної діяльності значною мірою обумовлена особливостями реалізації організаційних принципів. Серед цієї групи варто відзначити такі: принцип компетентності кадрів перш за все підкреслює обов'язковість професійної підгогтовки спеціалістів.Це забезпечує знання психології, соціальної педагогіки, соціології, менеджменту та інших дисциплін, що виступають підґрунтям фахової обізнаності соціального педагога. Ці знання дозволяють правильно діяти в конкретній ситуації, обираючи відповідні оптимальні технології. На практиці цей принцип диктує систематичне навчання та перепідготовку кадрів у всіх ланках соціально — педагогічної діяльності.
Принцип інтеграції забезпечує координицію діяльності державних, громадських та інших організацій стосовно вирішення соціально — педагогічних проблем. Він спрямований на їх комплексне розв'язання, передбачаючи залучення ресурсів всіх перерахованих результатів на досягнення позитивних результатів. Так, наприклад, проблеми дітей — інвалідів вирішуються органами охорони здоров'я, соціальними службами для молоді, освітніми закладами та ін. Максимального ефекту така робота може набувати за умови скоординованості планів реабілітації дітей — інвалідів, що дасть змогу уникнути дубляжу окремих заходів і виявити ті завдання, які потребують подальшого рішення.
З розглянутим вище тісно пов'язаний принцип контролю та перевірки виконання. Він забезпечує реалізацію гарантованих державою заходів щодо соціального захисту різних груп населення. Реалізація цього принципу вимагає контролю, його регулярності, об'єктивності, формування практичних рекомендацій по усуненню недоліків.
Соціально — педагогічна діяльність базується також на принципах, реалізація яких забезпечує її функціонування як особливого виду педагогічної роботи. Це група специфічних принципів, Що оформилася в результаті аналізу особливостей суспільно

педагогічної практики як якісно відмінної від суміжних видів: виховної діяльності, громадсько — суспільної роботи тощо.
Специфічні принципи в першу чергу визначають основні вимоги щодо надання соціальних послуг різним об'єктам соціально — педагогічної діяльності.
Принцип гуманізму є стрижневим у всій соціально — педагогічній діяльності. Його витоки можна простежити ще в благодійних діяннях князів Київської Русі після введення християнства. Вченння церкви про людинолюбство, духовність, доброчинне ставлення до нужденних, благодійность через спеціальний податок і милостиню стали наріжним каменем гуманістичної спрямованості соціальної допомоги та підтримки людини. Сьогодні принцип гуманізму передбачає визнання людини найвищою цінністю. Він має на меті здійснення соціально — педагогічної діяльності на засадах альтруїзму, емпатії, людяності, прийняття особистості клієнта з усім його позитивом та негативом.
Принцип незалежності означає що об'єктами соціально-педагогічної діяльності є всі, хто потребує допомоги та підтримки виключаючи, дискримінацію за їх ідеологічними, політичними, релігійними, національними, віковими особливостями.
Принцип клієнтоцентризму визнає пріоритет прав клієнта в усіх випадках, крім тих, в яких це суперечить правам та інтересам інших людей. В межах цього принципу слід розглядати суверенність та автономність клієнта таким чином, що він має право приймати чи не приймати допомогу соціального педагога, обирати певний вид допомоги чи один з варіантів плану вирішення проблеми, запропонованих йому спеціалістом. Діяльність соціального педагога з клієнтом спрямована в першу чергу на захист інтересів та залучення всіх можливих компонентів соціально-педагогічних технологій для подолання певних трудноців останнього.
Принцип опори на потенційні можливості людини підкреслює активну роль клієнта у вирішенні власних проблем. Очевидно, що в даному випадку мова йде про осіб що є дієздатними з точки зору їх інтелектуальних, психічних та фізичних ресурсів. Головним завданням соціально-педагогічної діяльності якраз і є те, що необхідно навчити особистість самостійно знаходити вихід із складних життєвих ситуацій та приймати адекватне рішення.
Принцип конфіденційності означає, що в процесі професійної діяльності соціальному педагогу стає відомо різноманітна інформація, довірена йому клієнтом. Це можуть бути відомості про хворобу, негативні звички, психічний стан, сімейні проблеми, окремі прояви девіантної поведінки тощо. її розголошення близьким, колегам, іншим особам можливе лише зі згоди останнього. Ця інформація може бути використана соціальним педагогом з професійною метою в інтересах клієнта. Проте в окремих випадках, коли в ній є повідомлення про загрозу життю та здоров'ю інших людей, особливо дітей, соціальний педагог може інформувати представників окремих державних органів.
Принцип толерантності полягає в тому, що соціальний педагог працює з різними групами клієнтів, в тому числі з особами, яким він з різних об'єктивних та суб'єктивних причин не симпатизує. Проте йому необхідно бути коректним і терплячим по відношенню до їх поведінки, особливостей спілкування, ціннісних орієнтацій. Ніхто не може осуджувати життєдіяльність іншої людини до тих пір, доки вона не буде нести загрозу для оточуючих. Тому соціальний педагог має працювати з усіма тими, хто потребує і звертається за допомогою, не сортуючи їх на «добрих-поганих», «зручних-не-зручних», «податливих-безнадійних».
Принцип максимізації соціальних ресурсів виходить з того, що кожна держава виділяє певну кількість коштів на реалізацію соціальної політики. Завдання соціальних інститутів та їх працівників полягає в тому, що оптимально використати ці ресурси на ефективне вирішення соціальних проблем. Поряд з цим необхідно докладати зусиль на залучення додаткових коштів від неурядових, громадських, благодійних, виробничих організацій з метою вдосконалення та урізноманітнення різних видів соціального обслуговування дітей та молоді.
Дотримання розглянутих принципів соціально-педагогічній діяльності є однією з базових умов професіоналізму в практичній роботі соціального педагога.
§3. Структура та функції соціально-педагогічної діяльності

Соціально-педагогічна діяльність є різновидом багаточисленних видів професійної діяльності. Кожна професійна діяльність характеризується наявністю специфічних, притаманних лише їй компонентів, має свою певну структуру. Спираючись на надбання психологічних та педагогічних наук, в системі соціально-педагогічної діяльності

в першу чергу виділяють її суб'єкт та об'кт, характеристика яких була подана в попередньому параграфі. Професійна діяльність не є спонтанною чи фрагментарною. Вона спрямована на досягнення певних цілей та результатів, які обумовлюються метою конкретної діяльності. Загальна мета соціально-педагогічної діяльності полягає у створенні оптимальних умов соціалізації дітей та молоді.
Подальша конкретизація цієї мети відбувається у змісті соціально-педагогічної діяльності, що визначає коло основних професійних завдань стосвно суб'єктів та об'єктів соціально-педагогічної діяльності. На сьогодні її зміст розкривається у процесі соціальної адаптації, профілактики, реабілітації, ресоціалізації та соціально-культурної анімації в певних вікових та соціальних груп. Разом з тим, слід зауважити, що перелічені компоненти змісту соціально-педагогічної діяльності можуть бути елементами інших видів діяльностей. Наприклад, профілактика та реабілітація є складовими медичного обслуговування населення. Тому виникає необхідність на основі змісту вичленяти ще й професійні функції соціального педагога в межах окремої діяльності з метою наповнення їх конкретними специфічними повноваженнями в границях певної професії.
Функції соціально-педагогічної діяльності — це основні напрями роботи, в яких конктертнзується її зміст.
В схематичному вигляді структуру соціально-педагогічної діяльності можна подати у вигляді описаних вище компонентів, що знаходяться між собою у певному взаємозв'язку.
Не—Ы
Нб-
Зміст
Об'єкт

Мета

Суб'єкт

Фукнкції

Оскільки функції діяльності соціального педагога найбільш повно відображають зміст його професійної спрямованості, детально охарактеризуємо кожну з них. Для того, щоб реалізувати певну функцію в практичній роботі, спеціаліст повинен оперувати певною сумою адекватних знань та умінь, які є специфічними для кожної з функцій. Тому комплексна характеристика кожної з них обов'язково містить в собі короткий опис її професійної спрямованості та знання і вміння спеціаліста.
Комунікативна функція діяльності соціального педагога забезпечує налагодження взаємодії особистості, соціальної групи та державних і недержавних організацій, що виступають клієнтами, волонтерами, спонсорами та партнерами соціального педагога.
Рівень успішного контактування та володіння технологіями переконання та навіювання прямопропорційні успіху соціально-педагогічної діяльності.
Спеціаліст повинен знати:
1.	Загальні положення теорії спілкування.
2.	Характерологічні ознаки видів та типів спілкування.
3.	Функції спілкування.
4.	Основні правила та норми спішування.
5.	Провідні положення конфліктології.
6.	Сутність та особливості спілкування з різними соціальними групами.
7.	Етичні засади спішування соціального педагога. Спеціаліст повинен уміти:

1.	Здійснювати комунікативну презентацію.
2.	Добирати адекватні прийоми комунікативного впливу.
3.	Виступати каталізатором спілкування.
4.	Попереджувати та долати конфліктні ситуації.
5.	Добирати оптимальні засоби та прийоми спішування.
Організаторська функція характеризує соціально-педагогічну діяльність з точки зору соціального менеджменту, що полягає в структуруванні, плануванні, розподілі видів професійної діяльності та координації роботи з різними соціальними інститутами та представниками споріднених професій.
Спеціаліст повинен знати:
1.	Теоретичні засади організаторської діяльності соціального педагога.
2.	Особливості соціального менеджменту.
3.	Основні функції організатора соціально-педагогічної діяльності.
4.	Особливості планування соціально-педагогічної діяльності.
5.	Функції та способи координації контролю і діяльності соціального педагога.
1.	
6. Особливості органіізації та управління різними соціальними групами і в різних соціумах. Спеціаліст повинен уміти:
1.	Визнана і и пріоритетні напрями діяльності.
2.	Правильно розподіляти функціональні обов'язки учасників соціалізуючого процесу.
3.	Планувати основні етапи майбутньої діяльності.
4.	Координувати та коригувати діяльність учасників соціально-пе-дагогічного процесу.
5.	Налагодждувати співпрацю і партнерство з різними соціально-виховними структурами.
Прогностична функція в соціально-педагогічній діяльності виконує змістовно-цільові (стратегічні) та організаційно методичні (тактичні) завдання. В першу чергу це передбачення результатів зусиль соціального педагога щодо різних аспектів його професійної діяльності. З іншого— це ідеальне «програвання варіантів» різноманітних технологій соціально-педагогічної діяльності та вибір серед них тих, що зможуть забезпечити максимальну результативність за розумних витрат зусиль і часу.
Спеціаліст повинен знати:
1.	Роль та місце прогнозування в діяльності соціального педагога.
2.	Види прогнозування.
3.	Принципи прогнозування.
4.	Зміст прогностичної діяльності соціального педагога.
5.	Особливості прогнозування різних напрямків та об'єктів діяльності соціального педагога
Спеціаліст повинен уміти:
1.	Дотримуватися принципів наступності, систематичності та достовірності при створенні низки прогнозів.
2.	Доцільно оперувати різновидами прогнозування.
3.	Будувати адекватний прогноз у відповідності з конкретною соціально-педагогічною ситуацією.
4.	Прогнозувати особливості соці&тізацїї особистості.
5.	Врахувати специфіку різних соціальних груп у процесі створенн-ня прогнозу професійної діяльності.
Охоронно-захисна фуекція спрямована на відстоюванння прав та інтересів дітей і молоді на основі державних та міждержавних документів, з метою забезпечення для неповнолітніх та молоді гарантованих їм прав та умов житгєдіяльності.
Спеціаліст повинен знати:
1.	Основні права підлітків та молоді закріплені в міждержавних документах.
2.	Зміст діяльності основних соціальних інститутів, що реалізують охоронно-захисну функцію особистості.
3.	Зміст та повноваження діяльності соціального педагога стосовно захисту прав клієнта.
4.	Обов'язки сім'ї, школи, позанавчальних закладів стосовно розвитку особистості.
5.	Основи української правової системи та законодавства.
Спеціаліст повинен уміти:
1.	Володіти механізмами правового захисту дитини в різних соціальних інститутах.
2.	Використовувати комплекс правових норм для захисту прав дітей та молоді.
3.	Застосовувати заходи державного примусу щодо осіб, які допускають протиправні дії стосовно об'єктів соціальної роботи.
4.	Створювати умови для підтримки віри клієнта в можливість досягнення позитивних результатів.
5.	Інформувати представників різних груп про їх права та соціальні гарантії.
Діагностична функція покликана виявляти окремі соціальні аномалії в певному мікросоціумі, конкретизувати проблему клієнта та виявляти індивідуальні та специфічні особливості клієнта чи певної групи, дає змогу адекватно вирішувати соціально-педагогічні завдання.
Спеціаліст повинен знати:
1.	Теоретичні засади психолого-педагогчної діагностики.
2.	Особливості діагностування об'єктів соціально-педагогічної діяльності.
3.	Методологію та метода соціально-педагогічної діагностики.
4.	Принципи діагностичної діяльності.
5.	Напрями психолого-педагогічної діагностики.
6.	Вимоги до діяльності соціального педагога. Спеціаліст повинен уміти:

1.	Визначати пріоритетні напрями та об'єкти психолого-педагогічної діагностики.
2.	Добирати оптимальний діагностичний інструментарій.
3.	Розробляти програму психолого-педагогічного діагностування як окремої особистості, так і мікрогруп.
4.	Аналізувати та узагальнювати результати діагностичної роботи.
1.	
5. Використовувати результати діагностування в проектах професійної діяльності.
Попереджу'вально-профілактична функція має на меті в першу чергу виявлення, запобігання та обмеження асоціальних явищ, причин соціальної дезадаптації серед різних соціальних груп та окремих осіб, забезпечення умов для формування соціально позитивної спрямованості особистості.
Спеціаліст повинен знати:
1.	Причини та форми прояву девіантної поведінки підлітків та молоді.
2.	Зміст та форми соціально-профілатичної роботи.
3.	Способи та прийоми навіювання й переконання.
4.	Наслідки впливу шкідливих звичок та асоціальних форм поведінки на здоров'я та життєдіяльність особистості.
5.	Основи здорового типу життя. Спеціаліст повинен уміти:

1.	Володіти психо-корекційними прийомами впливу на особистість.
2.	Організовувати індивідуальні, групові, масові форми профілактичної роботи.
3.	Організувати соціально-позитнвну діяльність підлітків та молоді через участь у різноманітних позанавчальних закладах, клубах, секціях, гуртках тощо.
4.	Пропагувати здоровий спосіб життя.
5.	Виявляти групи ризику серед підлітків та молоді.
6.	Володіти способами та формами профілактичної роботи з різними соціальними групами.
Корекційно-реабиіітаційна функція полягає в роботі по зміні та вдосконаленню особистих якостей клієнта, особливостей життєдіяльності та створенні умов для розвитку потенційних можливостей осіб з функціональними обмеженнями, активне залучення їх до участі в суспільному житті.
Спеціаліст повинен знати:
1.	Теоретичні засади соціальної реабілітації.
2.	Специфіку корекційно-реабілітаційної роботи з різними соціальними групами.
3.	Види та рівні корекційно-реабілітаційної роботи.
4.	Вимоги до фахівця, що займається соціальною реабілітацією. Спеціаліст повинен уміти:
1. Надавати допомогу особам, що потребують соціальної реабілітації та адаптації.
2.	Здійснювати корекційно-реабілітаційну роботу з різними соціальними групами.
3.	Прогнозувати та планувати життєвий шлях об'єкта соціальної
реабілітації.
4.	Налагоджувати зв'язки з усіма можливими суб'єктами корекцій-но-реабілітаційної допомоги.
Соціально-терапевтична функція спрямована на вчасне подолання кризових ситуацій та проблем клієнта на основі самоусвідомлення особистістю відношення до себе, оточуючих та навколишнього середовища.
Спеціаліст повинен знати:
1.	Теоретичні засади психолого-педагогічної терапії.
2.	Проблематику соціально-терапевтичної роботи.
3.	Особливості соціально-терапевтичної роботи.
4.	Права і обов'язки фахівця з психолого-педагогічної терапії.
5.	Рівні та форми соціально-терапевтичної допомоги.
6.	Особливості надання соціально-терапевтичної допомоги різним групам клієнтів.
Спеціаліст повинен уміти:
1.	Здійснювати домедичну соціально-терапевтичну допомогу.
2.	Доцільно застосовувати різноманітні форми психолого-педагогічної терапії.
3.	Проводити консультативну соціально-терапевтичну допомогу.
4.	Проводити як індивідуально, так і групові терапевтичні зустрічі.
5.	Залучати працівників різних соціальних інституцій до надання допомоги особистості.
6.	Надавати як очну, так і дистанційну пснхолого-педагогічну допомогу (робота на «Телефоні довіри»).
Запитання і завдання для практичних занять:
1.	Охарактеризувати групи принципів соціально-педагогічної діяльності.
2.	Визначити особливості процесу соціальної адаптації в сучасних умовах.
3.	Довести, що соціальне середовище є необхідною умовою соціалізації особистості.
4.	Навести приклади різних форм соціальної профілактики.
5.	Визначити споживачами яких соціальних послуг ви є.
6.	Охарактеризувати соціально-педагогічну діяльність як певну систему роботи.
1.	

1 ^S^ST^^^"^ схему структуру

X

§4. Зміст і структура професійно-етичної культури
Оскільки основний зміст соціальної роботи має яскраво виражений ціннісно-гуманістичний характер, який визначає сутність і мету соціальної роботи, то соціальний педагог (працівник) виступає носієм, творцем і розповсюджувачем гуманістичних цінностей. Він робить свій внесок у розвиток культури суспільства.
Гїонятгя культури можна тлумачити дуже широко. На побутовому рівні — це зразок, на який мають орієнтуватися люди; культура ототожнюється з освіченістю інтелігентністю, як певною якістю людини. Культуру можна розглядати і як специфічну характеристику суспільства, яка відображає ставлення людини до історії, природи, суспільства.
Розуміння культури як соціально-прогресивної діяльності людства у всіх сферах буття і свідомості спрямована на вдосконалення і перетворення дійсності, на перетворення багатства людської історії на внутрішнє багатство особистості.
З розвитком тієї чи іншої професії формуються професійні норми, правила, вимоги до представника даної сфери діяльності. Ці вимоги включають і необхідні знання, уміння, навички, і певні особистіші якості, норми ставлення до різних складових професійної діяльності.

Складовою професійної культури є етична культура, в якій проявляються моральні вимоги до особистості спеціаліста.
Професійно-етична культура соціального педагога і соціального працівника відображає єдність процесу створення професійно-етичних цінностей і процесу засвоєння цих цінностей (виконує аксіологічну функцію). Професійно-етична культура педагога (працівника) представляє систему професійно-етичних якостей, які є регулятором соціально-педагогічних відносин (виконує регулятивну функцію). Водночас професійно-етична культура виконує і нормативну функцію.
Як і в загальній культурі в професійно-етичній існують найпростіші уявлення про те, як слід чинити,— норми. Професійні норми зафіксовані в професійно-етичних кодексах, функціоналі спеціалістів, і мають виконуватися незаперечно.
Професійно-етична культура соціального педагога реалізує також і виховну функцію шляхом формування якостей особистості, способу життя всіх учасників професійної взаємодії.
Існує два пласти прояву моральних регуляторів у професійних відносинах — на рівні зовнішньої етичної культури поведінки, що проявляється, наприклад, у людській ввічливості, тактовності, і на рівні глибокого внутрішнього розуміння моральних категорій і уявлень, які переходять у переконання: уявлення про добро і зло, професійний обов'язок. Засвоєні етичні категорії і створюють внутрішню професійно-етичну культуру.
Показниками наявності професійно-етичної культури можуть бути певні якості, особливості і поведінка, узгоджені з вимогами професійно-етичного кодексу чи правил.
З позиції загальної культури можна розглядати три аспекти професійно-педагогічної культури: ціннісний (аксіологічний), технологічний і особистісно-творчий. Проте аналіз діяльності соціального педагога і наукової літератури (1) дозволив вичленити такі компоненти професійно-етичної культури соціального педагога і соціального працівника:
1.	Аксіологічний компонент, який розкриває професійно-етичну культуру фахівця, як сукупність педагогічних цінностей. Причому педагогічні цінності можуть розглядатися як своєрідні життєві професійні цінності.
2.	Технологічний компонент професійно-етичної культури виступає способом соціально-педагогічної діяльності. Даний компонент розкриває шляхи здійснення соціально-педагогічної діяльності,
1.	
способи задоволення потреб у спілкуванні, в одержанні нової інформації, в передачі набутого досвіду. Рівень професійно-етичної культури характеризує якісність здійснюваної діяльності. А якість і результативність соціально-педагогічної діяльності, в свою чергу, характеризують рівень професійно-етичної культури. Виходячи з цього, можна сказати, що рівень професійно-етичної культури і якість соціально-педагогічної діяльності — два взаємопов'язані фактори.
3.	Творчий компонент професійно-етичної культури є як проявпрофесійної творчості. Адже цінності професійні й особисті, техно-логія їх втілення проявляються як фактор формування особистостілише в умовах творчої діяльності.
В чому ж проявляється творчість соціального працівника чи соціального педагога? Перш за все у, —- їх гнучкості, варіативності, винахідливості, ініціативності сміливості і нетрадиційності рішень та поведінки у професійній взаємодії. Тому для оволодіння педагогічною культурою необхідне усвідомлення творчої природи соціальної роботи.
4.	Особистіший компонент розкриває професійно-етичну куль-туру соціального працівника як специфічний спосіб реалізаціїсутнісних сил людини. Під сутнісними силами маються на увазі по-треби, здібності, інтереси, соціальний досвід особистості, мірасоціальної активності людини.
Розглядаючи зміст окремих компонентів, варто зупинитися детальніше на особливостях. Так, скажімо, коли йдеться про аксіологічннн компонент, то не можна не відзначити, що він є як системоутворюючий (як сукупність педагогічних цінностей). А цінності є змістом внутрішньої моральної культури соціального педагога чи соціального працівника. Домінуючими в системі педагогічних цінностей виступають «цінності-цілі», оскільки в цілях відображається основний зміст діяльності фахівця. Цінності-цілі вбирають в себе творчий характер професійної праці, престижність, соціальну значущість, можливість самоствердження і самореалізації, любов і прив'язаність до дітей, а також такі цінності, як впевненість в майбутньому, безпека сім'ї і близьких. Причому необхідно розглядати дані цілі не лише з позицій потреб суспільства, але й з позиції конкретного соціального педагога, який не відірваний від особистого життя, особистих проблем та інтересів.
Звичайно, що з основними категоріями потреб реально співвідносяться певні «цінності-цілі». В певний момент життя людина задовольняє ту потребу, яка є дтя нього найбільш важливою і сильною.
І лише потім з'являються потреби більш високого рівня. Наприклад, якщо людина відчуває постійний голод, то вона буде шукати можливості задовільними саме ці потреби — знайти їжу; після їжі — знайти затишок, тепло, житло. І лише маючи певну побутову комфортність, людина починає потребувати спішування, розвивається така цінність, як потреба налагодження добрих стосунків, дружби, підтримки. Поступово відчуваючи внутрішнє задоволення і доброзичливе, уважне ставлення оточуючих людей, у нього з'являються цінності, які вже пов'язані з особистішим зростанням з потребою поваги, визнання його особистіших чи професійних якостей.
Інструментальними по відношенню до «цінностей-цілей» є «цінності-засобн» — спосіб взаємодії соціального педагога з колегами і клієнтами.
«Цінності-засоби» можна розділяти на «цінності-відносини», «цінності-якості», «цінності-знання». «Цінності-відносини» диктують способи взаємодії соціального педагога з різними людьми із різних мікросоціумів. Серед цих способів не менш важливим є ставлення педагога до себе як до професіонала і особистості. І як стверджують дослідники, динаміка «Я.— реального» і «Я.— ідеального» визначає рівень особистісно-професіонального розвитку соціального педагога. Високий рівень цього розвитку характеризується зближенням цих параметрів. «Цінності-відносини» мають не лише зберігатися в практичній діяльності спеціалістів, але й бути зафіксованими в Положенні про функціонал соціальних працівників і педагогів.
Гуманістичні цінності, альтруїстичний імператив є цілепокла-даючим у системі педагогічних цінностей соціального педагога чи соціального працівника.
Серед педагогічних цінностей найбільш високий ранг посідають «цінності-якості», оскільки саме в них проявляються істотні особистісно-професійні характеристики фахівця. Дані якості залежать від рівня розвитку низки інших професійних умінь: прогностичних, комунікативних, організаторських, посередницьких, рефлексивних тощо. Серед таких якостей товариськість, доброзичливість, тактовність, толерантність, справедливість, прагнення зрозуміти іншу людину, допитливість, емпатія, прагнення до самовдосконалення в особистісному і професійному аспектах, впевненість у собі, своїх знаннях і діях, цілях і принципах діяльності принциповість, рішучість, почуття міри, творча активність.
Діяльність соціального педагога — це зона довіри між людьми, шлях до взаєморозуміння, взаємодопомоги, взаємовідповідальності.

Надзвичайно важливою в такому спілкуванні є тактовність — уміння відчувати межу, за якою в результаті наших слів чи дій починається незаслужена образа. Нав'язуваність, настирність, навіть якщо вони є результатом найкращих поривань, викликають негативну реакцію. Почуття міри, яке дозволяє проявити повагу до гідності клієнта і водночас проявити власну гідність, — це може бути справжнім проявом тактовності.
Толерантність (або терпимість) — здатність зрозуміти і вибачити недоліки людини (чи людей), сприймати людей такими, якими вони є. Це одна із важливих вимог до соціального педагога. Особливості діяльності і гуманістичні цінності професії передбачають необхідність терпіння у ставленні до різних людей, соціальних груп і культур, різних вірувань і політичних переконань, різних соціальних орієнтацій.
Доброзичливість дозволяє не лише наблизити до себе клієнта, допомогти йому розкритися, проявити свої позитивні якості, але й допомагає створити атмосферу доброзичливості і взаємної довіри в соціумі.
Справедливість в діяльності соціального працівника передбачає об'єктивність в оцінці й аналізі ситуацій. Об'єктивно сприймаючи клієнта, професіонал бачить не лише його кращі якості і недоліки, але і його можливості у вирішенні проблем.
Прагнення пізнати іншу людину, зацікавленість, небайдуже ставлення до особистості клієнта, його життєвої ситуації, особливостей його характеру і мислення є одним із чинників, які роблять працю соціального педагога більш продуманою і результативною і які дають змогу збирати й аналізувати цілісний досвід практичної діяльності.
Товариськість передбачає вміння завоювати прихильність до себе, зацікавити і є умовою налагодження контактів з клієнтами і колегами по роботі. Цьому також сприяє мистецтво красномовства, як домінуючий чинник взаємодії.
Здатність і вміння співпереживати допомагають не лише зрозуміти проблеми клієнта, але й виконує психотерапевтичну роль, оскільки клієнт відчуває співчуття і підтримку.
Емпатія — пізнання емоційного стану, проникнення, відчуття переживань іншої людини. Тому ця якість є одним із інструментів у роботі спеціаліста соціально-виховної сфери, який допомагає краще зрозуміти своїх партнерів по спішуванню, по співпраці.
Важливою якістю соціального працівника є вміння логічно мислити, правильно формувати свої думки. І це допомагає не лише налагоджувати професійно активну взаємодію спеціаліста і клієнта, але й дозволяє уникнути непотрібних непорозумінь чи конфліктів і образ. Крім того, ця якість сприяє успішній діяльності однією командою, раціонально і переконливо розподіляти обов'язки, тактовно в результативно взаємодіяти з колегами, правильно координувати дії для досягнення спільних цілей.
Впевненість у своїх знаннях і діях, цілях і принципах діяльності дозволяє проявляти рішучість і самостійність у прийнятті рішень, привертає до себе клієнтів і партнерів по роботі і спішуванні. Крім того, впевненість у собі і своїй професії є тим стрижнем особистості соціального педагога, який робить людину і її дії усвідомленими і цілеспрямованими в діяльності і дає їм змогу відчувати себе фахівцем, який приносить користь людям і суспільству.
Впевненість у собі, своїх знаннях і діях повинна бути підтверджена реальними професійними знаннями, а також знаннями і розумінням етичних категорій і цінностей професії. Необхідна і операційно-технологічна готовність, яка передбачає знання способів діяльності і уміння їх застосовувати.
Щоб спеціаліст міг залишатися на сучасному професійному рівні, необхідне постійне самовдосконалення як у професійному, так і в особистішому плані. Але для цього недостатньо лише одного прагнення до самовдосконалення, необхідно володіти відповідними уміннями і навичками та проявляти творчу активність. При цьому чимале значення має гнучкість і варіативність мислення, яке сприяє розвитку творчого підходу до професійної діяльності соціального педагога.
Принциповість включає відданість професійним цінностям і послідовність у реалізації цих цінностей. Ця якість є одним із показників моральної стійкості людини та її внутрішньої переконаності щодо правильності обраного ним шляху.
Звичайно, названі якості можуть проявлятися в різній мірі, а в прояві кожної якості потрібне почуття міри. В цьому якраз і може допомагати така якість, як самоконтроль — регулювання своєї поведінки, мотивів, поривів, а також володіння собою — контроль над почуттями, стриманість у їх прояві. Необхідному самоконтролю і володінню собою сприяє сформованість педагогічної рефлексії.
Не викликає сумніву той факт, що соціальний працівник, який працює з душею, володіючи глибокими знаннями, здатний мати велику силу впливу, має нести надзвичайну відповідальність за ті рекомендації, які він дає, за методи, які він використовує, щоб досягти мети. Проте ця відповідальність не повинна проявлятися

лише у підпорядкуванні контролюючим органами. Ця відповідальність повинна бути внутрішньою, перед самим собою, оскільки внутрішній зв'язок елементів особистості гарантує лише почуття відповідальності. За те, що людина пережила і зрозуміла, вона має відповідати своїм життям, своєю совістю, щоб те, що було пережите і зрозуміле не залишалось безрезультативним.
Таким чином, внутрішнє почуття відповідальності організовує і структурує внутрішній досвід особистості, забезпечує взаємозв'язок її елементів, тоді як зовнішня відповідальність тягне за собою відчуття провини, яке, у свою чергу, призводить до агресії, спрямованої назовні чи на себе. Але специфіка соціально-виховної діяльності така, що міра відповідальності не може вичерпуватися лише внутрішнім усвідомленням спеціалістом значення і впливу його слова і вчинків на життя клієнтів. Окрім внутрішнього, потрібен і зовнішній закон, з яким соціальному педагогу чи соціальному працівникові доводиться співвідносити свої дії. Цим законом є етика, мораль, професійний кодекс. Тому наскільки дії спеціаліста спонукаються його внутрішніми етичними нормами поведінки, а наскільки зовнішніми, можна судити про наявність у людини істинної професійно-етичної культури. Можна сказати, що одним із показників і критеріїв наявності професійно-етичної культури є усвідомлене дотримання соціальним педагогом професійно-етичних норм і правил.
Особливість функцій соціального педагога передбачає органічне поєднання особистіших і професійних якостей. А особливістю соціальної роботи є те, що володіння професійними знаннями є обов'язковою умовою наявності професійно-етичної культури. Це пояснюється тим, що вплив професійних дій соціального педагога і працівника на життя людини може бути настільки ж сильним, як, наприклад, вплив професійного чи непрофесійного лікування людини. Тому «цінності-знання» посідають заслужене місце в системі педагогічних знань. Чому це важливо?
Оволодіння соціальним працівником функціональними психологічними і соціально-педагогічними знаннями створює умови для творчості.
Виходячи із кваліфікаційних обов'язків, ми бачимо наскільки широкий і різноманітний спектр необхідних знань для спеціаліста у сфері соціальної роботи. Тому один із компонентів професійно-етичної культури соціального працівника вбирає в себе соціально-педагогічний досвід суспільства, відповідні знання в галузі філософії, культури релігії і певний рівень світорозуміння, світогляду.
Першою заповіддю спеціаліста є вимога до професійних знань та умінь їх застосовувати. Водночас наука є кращим засобом інтелектуальної дисципліни, оскільки вона формує судження, вона формує самостійне мислення. Це дозволяє спеціалістові приймати зважені і вивірені рішення, проявляти наполегливість у їх виконанні, домагаючись успіху (вимоги до професійних знань представлені у професіограмі соціального працівника педагога).
Технологічний компонент професійно-етичної культури розкривається шляхом опису сукупності прийомів і способів соціально-педагогічної взаємодії. Володіння спеціалістом сукупністю прийомів і засобів свідчить про його професійну культуру, серед необхідних навичок і знань помітне місце займають і ті, які сприяють реалізації професійно-етичної культури і є її показником: мистецтво вербального і невербального спілкування, уміння працювати командою, уміння організовувати діяльність чи певну справу, співпереживання, уміння вислухати і почути, уміння логічно мислити і правильно, переконливо доносити свої думки і наміри до клієнта, навички самовдосконалення, операційна активність і готовність, як прояв знання способів діяльності і вміння їх застосовувати.
Оскільки професійно-етична культура соціального педагога чи працівника реалізуються в соціально-виховній діяльності, у поведінці спеціаліста, проявляються у взаємодії, у спілкуванні, то складовими змісту професійно-етичної культури є технології взаємодії, технології спілкування, технології розв'язання конфліктів, технології організації діяльності індивіда чи групи у середовищі, технології педагогічних вимог тощо.
Варто наголосити, що в роботі і соціального педагога, і соціального працівника особливе навантаження несе спілкування. Можна сказати, що професійне спілкування — основний інструментарій, метод і зміст діяльності соціального педагога, який і регулює, і корегує дії з різними інституціями, людьми, службами.
Технології професійної взаємодії з метою організації ефективної діяльності має мобілізувати весь досвід, будувати дальність на інтенсивній основі, більш приділяти уваги прогнозуванню і проектуванню, використовувати новітні засоби інформації.
Звичайно, будь-який істотний результат педагогічної діяльності впливає на розвиток професійної культури спеціаліста. І уже в ході соціально-педагогічної діяльності з'являються цінності і вдосконалюється культура фахівця.

У процесі професійної діяльності, реалізуючи і створюючи професійно-етичні цінності, соціальний працівник виступає у ролі суб'єкта професійно-етичної культури. Створюючи цінності, він реалізує творчий компонент професійно-етичної культури.
Творчість є проявом специфічної людської якості, і водночас вона є похідною потреб, які з'являються в результаті розвитку культури. А результатом творчості є педагогічна культура. Зважаючи на творчу природу педагогічної культури, можна сказати, що культура — це завжди творчість з усіма ознаками творчого акту, вона завжди розрахована на адресата, на діалог, а її засвоєння є особистісне відкриття, створення світу культури в собі.
Творча природа соціально-виховної діяльності потребує відповідно творчого ставлення спеціаліста до своєї роботи. Самостійність, гнучкість і варіативність мислення, уміння прогнозувати наслідки і результати соціально-педагогічних впливів, готовність до творчої діяльності — все це є показником високого рівня професійної культури соціального працівника. І якщо всі вище названі якості наявні в ситуації професійної взаємодії, то вони також є необхідною умовою і показником наявності професійно-етичної культури. І саме перетворення в життя власних ідей, ідеалів, подолання суперечностей і реальних соціально-педагогічних проблем спонукають до творчості, пошуків нестандартних шляхів і способів вирішення педагогічних завдань.
Зокрема В.А. Кан-Калнк акцентує увагу на тому, що в самій природі педагогічної творчості лежить нерозривна єдність етичних і професійних начал. Від міри цієї професійної єдності залежить успіх педагогічної творчості.
Усвідомлення і засвоєння етичної природи педагогічної творчості, дає змогу спеціалістові управляти власним творчим самопочуттям, а усвідомлення моральної і громадянської значущості діяльності завжди мобілізує його творчий стан завдяки відчуттю відповідальності за конкретну справу. При цьому слід звернути увагу на те, що процес соціально-педагогічної творчості — це процес вирішення завдань, які постійно постають перед соціальним працівником. У принципі всі завдання є творчими, оскільки не існує однакових ситуацій їх вирішення. Хоча в науці розроблено основну методику аналізу і розв'язання завдань: усвідомлення проблеми, яка потребує вирішення; висунення гіпотези в прогнозування; визначення методів взаємодії; спланувати передбачувану взаємодію як спішування.
Г>4
Проблема творчості стосовно особистості порушує проблему самореалізації особистості, прояву її внутрішніх сил, що й розкриває особистіший компонент. За поняттям «внутрішні сили» ми маємо на увазі потреби, здібності, інтереси, соціальний досвід особистості, міру соціальної активності.
Потреби, як і інтереси, ідеали представляють різні аспекти спрямованості особистості, яка виступає мотивацією її діяльності. Так Л.І.Божович розглядає спрямованість як внутрішню позицію особистості щодо соціального оточення, окремих об'єктів, соціального середовища.
Здібності — це індивідуально-психологічні особливості особистості, які є умовою успішного розв'язання визначених завдань, того чи іншого виду діяльності. Вони тісно пов'язані з загальною спрямованістю особистості, з тим, наскільки стійкі нахили людини до того чи іншого виду діяльності. Успіх діяльності соціального педагога залежить в основному від таких здібностей:
-	правильно оцінювати внутрішній стан іншої людини, співчувати, співпереживати;
-	«наповнити» людину впевненістю, заспокоїти її, стимулювати, її до самовдосконалення;

-	бути прикладом і зразком для наслідування; знаходити необхідний стиль спілкування;
-	здатність до самоосвіти і самовдосконалення тощо.
За умови сформованого здібностей відбуваються структурні зміни в особистості в цілому: в системі відносин, волі і характеру. А певні соціально-педагогічні і загальні здібності є умовою успішної і адекватної реалізації моральних принципів поведінки у професійній взаємодії.
Професійно-етична культура соціального працівника проявляється також у творчій самореалізації моральних переконань та ідеалів відповідно до етичних норм соціально-педагогічної діяльності. А обов'язковою умовою адекватної реалізації професійно-етичної культури є володіння технологією професійної взаємодії та спілкування.
Показником наявності професійно-етичної культури можуть бути певні якості особистості і поведінка, адекватна до вимог професійно-етичного кодексу.
Можна сказати, що професійно-етична культура соціального педагога і соціального працівника є своєрідною системою професійно-етичних якостей, які регулюють соціально-педагогічні
55

відносини у професійній взаємодії. Це дозволяє нам використовувати також функціональні компоненти системи професійно-етичної культури соціального педагога:
-	аксіологічний компонент (професійно-етична культура як процес створення, збереження і засвоєння професійно-етичних цінностей);
-	регулятивний компонент (професійно-етична культура як система професійно-етичних якостей, які є регулятором соціально-педагогічних відносин);
-	нормативний компонент (професійно-етична культура як сукупність професійних норм відносин і стандартів поведінки);
-	виховний компонент (професійно-етична культура як чинник, який формує моральну культуру учасника професійної взаємодії).
У своїй взаємодії структурні і функціональні компоненти утворюють систему професійно-етичної культури соціального педагога і соціального працівника. При цьому варто зазначити, що системоутворюючим є ціннісний компонент.
З метою оцінки, аналізу і самоаналізу професійно-етичної культури можна скористатися запропонованою структурою, яка дозволяє чітко уявити зміст, функції і рівень професійно-етичної культури кожного спеціаліста, який діє у соціально-педагогічній сфері.
Запитання і завдання для практичних занять:
1.	Визначити поняття професійно-етичної культури.
2.	В чому полягає специфіка загальної культури і професійно-етичної культури?
3.	Які основні структури і функціональні компоненти професійно-етичної культури?
4.	Охарактеризувати ситуацію прояву функціональних компонентів у професійній діяльності соціального педагога чи соціального працівника.
5.	Виявити, чому ціннісний компонент є системоутворюючим у структурі професійно-етичної культури.

Література:
1.	Бурая Г.С. Соціальна робота. — Харків, 1994.
2.	Коваль Л.Г., Зверева І.Д., Хлебік С. Р. — соціальна педагогіка. — К., 1997.
3.	Міщик Л.І. Соціальна педагогіка. — Запоріжжя, 1999.

4.	Мигович 1.1. Соціальна робота / Вступ до спеціальноті. — Ужгород, 1997.
5.	Мудрик А.В. Социальная педагогика. — М, 1999.
6.	Основи соціальної роботи: / Под ред. П.Д. Павленок. — М., 1997.
7.	Платонова СП. Социальная педагогика. — Санкт — Петрбург, 1998.
8.	Сидоров В.М. Введение в социальную работу. Аннотация категориального аппарата социальной работы. — Донецк, 1997.
9.	Соціальна робота. / За заг. ред. А.Й. Капської. — К.: ІЗМН, 1998.
Ю.Социальнаяработа./Подред. В.И. Курбатова. — Ростов на Дону: «Денис», 1999.
11.Теория социальной работы: Учебник / Под ред. Е.И. Холосто-вой. — М., 1998.
12.Фирсов MB. Ведение в теоретические основы соцальной работы. — М, 1997.

Розділ III. ДЕЯКІ АСПЕКТИ СТАНОВЛЕННЯ СОЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ ЗА РУБЕЖЕМ
§ 1. Історія генези соціальної педагогіки
Термін «соціальна педагогіка» (Social pedagogik) ввів німець А. Дістервег (A. Disterweg) — реформатор народної освіти і творець нових програм підготовки вчителів, що викладені у праці «Путівник з підготовки німецьких вчителів» у 1834 році (24). Спираючись на Песталоцці, А. Дістервег вказував на роль освіти і школи у розвитку середовища та необхідність підготовки вчителя до роботи у ньому. Соціальну педагогіку він називав «засобом діяльності вчителя у середовищі».
На початковій стадії розвитку соціальної педагогіки як теорії і методики виховної справи, вона скеровувалася на поширені кризові явища - бездомність дітей, сиріт-дітей та ін., виконуючи функції соціальної роботи. Ця соціальна допомога включала в себе педагогічну частину у випадках опіки над дітьми чи підлітками та виховний вплив на об'єкт опікування. Вважалося, що соціальна допомога повинна не лише задовольняти базові потреби, але формувати відповідальність за своє життя, самостійність, вміння і бажання діяти, вчитися навичкам життя у суспільстві.
На початку соціальна педагогіка займалася насамперед сиротами, але охопила інші верстви населення після введення принципу обов'язковості освіти. На її розвиток вплинули культурні зміни, їх доступність та поширення, поява мас-медіа. До виховних впливів школи і родини додалося безліч інших— від бібліотеки до кінотеатрів, що є типовою ознакою розвитку індустріалізованого суспільства.
Концепцію соціальної педагогіки як галузі педагогічної науки розвивали з філософського боку П. Барс (P. Barth) та П. Наторп (P. Natorp). Цей напрям ототожнювали з теорією суспільного виховання. Інший напрям — емпіричний — досить чітко виклав у своїй праці П. Бергеман (P. Bergeman) «Соціальна педагогіка, що спирається на досвід», який вказував на значний вплив оточуючого середовища на молодь і позашкільні виховні заклади. Родину П. Бергеман ставив на перше місце. Він вважав, що школа не може виконати свої функції, якщо при місцевих владах не створити виховних рад з правом втручання у виховну діяльність родин з метою захисту прав дітей аж до позбавлення батьківських прав (24).
У Росії ідеї соціальної педагогіки розвивав педагог польського походження С.Шацький, який створив у 1911 році дитячу колонію і рекомендував враховувати виховний вплив всіх чинників, тобто готувати педагогів до роботи в середовищі (37).
З кінця XIX ст. соціальна педагогіка розвивалася переважно у руслі вирішення суто соціальних проблем періоду війн і дезорганізації суспільства. У 1893 році конгрес працівників соціальних служб прийняв постанову щодо необхідності професійної підготовки відповідних фахівців, а в 1898 році у Нью-Йорку був створений перший заклад з навчання соціальних працівників, що став взірцем для подальшого створення шкіл підготовки соціальних працівників (24).
Значний вплив на початку XX століття справила книга американки М. Річмонд (М. Richmond) «Соціальні діагнози» («Social Diagnosis))), що вийшла у 1917 році, в якій вона відзначила необхідність доповнення суто соціальної допомоги виховним впливом і розвинула метод «індивідуальних випадків» як засобу усування комплексу негативних наслідків, сформованих труднощами життя. Під впливом соціології виховання вона радила розвивати методику групової праці, дій і виховання для організації самодопомоги і ефективнішої соціалізації (37).
Соціальна педагогіка адаптує методи соціальних досліджень, тим самим створюючи свої власні: це — дослідження середовища, активне спостереження, вивчення індивідуальних випадків, монографія інституцій, діагностичний зондаж. Перші два дають поглиблену інформацію про середовище і приводять до більш точного планування освітньо-виховннх заходів. Індивідуальні випадки вивчаються для опікунської роботи та для вирішення проблем розвитку особи, її соціалізації. Монографія інституцій дає змогу раціонально розбудувати мережу закладів для поліпшення допомоги дітям, які її потребують. Зондаж повинен бути поглибленим і виявляти точки впливу у бажаному напрямку.
Отже, соціальна педагогіка має тепер виразний праксео-логічний характер з перевагою більш якісних досліджень, тому відповідно добирає методи, бо кількісні дослідження досить обмежені у застосуванні, і не можуть дати належної відповіді на найбільш істотні для соціальної педагогіки питання (15).
Політична соціалізація — процес засвоєння політичної поведінки шляхом різних соціальних взаємодій, в які входять сім'я, освіта, засоби інформації, спілкування з ровесниками тощо. Освіта тут у наш час відіграє центральну роль.

Найчастіше завданням освіти є відтворення існуючого ладу, хоча методи і шляхи досить різні. Тоталітарні суспільства повністю контролюють освіту, індоктринують молодь, викладають лише одне «правильне» політичне вчення і слухняність стосовно правлячого режиму. Домінує просте запам'ятовування, все контролюється і нав'язується. Зрідка (Центральна і Східна Європи і частина країн третього світу) відбувається суспільний перехід, а перед системами освіти ставиться завдання «створити нове суспільство».
У демократичних країнах головним завданням освіти проголошується виховання інформованого, критичного, компетентного і активного громадянина. Освіта має скеровуватися на зміцнення миру і підвищення шансів загального та індивідуального стійкого розвитку, а соціалізаційна роль не може обмежуватися політичною грамотою і загальною підготовкою до ролі громадянина.
Для багатьох вчителів «активний» громадянин є той, що голосує і виконує головні правила поведінки, вміє читати і писати, для інших він має бути підготовлений до всього. Суперечність і неоднозначність є визначальною рисою активізації особистості у високо розвинутих країнаї.
Головні механізми соціалізації молоді визначаються:
1)	Рівнем особистого розвитку учня. Спираючись на теорію Піаже про когнітивний розвиток дитини, у початковій школі можливе лише елементарне сприйняття політичних понять і концепцій, що дає змогу сформувати повагу і потяг до символів. У підлітків підвищується абстрактне сприймання, вони можуть оперувати політичними поняттями більш вільно. Вік 12-17 років вважається критичним для виховання, тому в більшості країн курси громадянського виховання і політичного спрямування припадають на цей вік.
2)	Різними моделями навчання, як показує практика, навчання повинно стимулюватися. Особистість бачить дії інших та їх наслідки, засвоює і сприймає їх. Цей шлях використовують мас-медіа, книги і підручники, керівники та інші. Когнітивна, психоаналітична і гуманістична моделі навчання свідчать, що виховання та навчання не копіюється через сприймання зразків і прикладів. Це суто особиста справа, глибоко позначена впливом індивідуальних потреб, процесами мислення, сприймання, інтерпретації, емоціональних конфліктів тощо.
3)	Шляхом вплив широкого історичного і соціального контексту у закладах навчання: (соціальне оточення учня (родина, соціое-кономіка щоденного життя, етика і релігія, авторитети тощо); громада і навколошкілля (економіка, стиль життя, групи і конфлікти між ними); регіональні і державні умови, порядки, закони); глобальні питання і світова політика) (14, 37).
Освітні компоненти політичної соціалізації мають тенденцію до уніфікації в різних країнах від політичних знань, цінностей, до навчання співпраці. Значення цих складових дуже відрізняється у різних країнах, як і рівень охоплення молоді цим навчанням.
Нові освітні тенденції полягають в акцентуванні на окремі аспекти політичної соціалізації у школах.
Вони вимагають пошуків нових методів ведення політсоціа-лізації: зростаюча кількість предметів, що торкаються цієї теми — основи соціології, права, міжнародні відносини; з соціальних і екологічних проблем; мультикультурні, етнічні і тендерні студії. Моральне і етичне навчання стало важливим компонентом підвищення загальної культури, що сприяє підготовці до зустрічі з соціальними і політичними проблемами.
Класичні методи викладання зазнають критики, тому все частіше пропонують застосовувати нові методи викладання (перелік відомих інновацій). Практика багатьох країн свідчить, що міцність засвоєння демократичних цінностей значно вища тоді, коли на заняттях йде вільна дискусія (вчитель-молодь), а не примітивний односторонній фронтальний виклад статей Конституції чи законів. Не менш важливе — насичення «духом демократії» всіх шкільних предметів, демократичність шкільного життя, справедливість професійної орієнтації (39).
Розглянемо для прикладу застосування політичної соціалізації у 4 країнах.
США. Система освіти децентралізована і її питання вирішують уряди 50 штатів і керівництво понад 15500 шкільних округів. Закони майже всіх штатів вимагають громадянського виховання, частини _ обов'язкової практики, у кількох — стандартного тестування громадянських навичок.
Неоднорідність суспільства, досить чіткий політичний розділ, різнобій у трактовці головних понять ускладнюють викладання соціальної роботи. На місцевому рівні йдуть дебати про основні напрямки виховання: одні пропонують виховувати патріотизм і уславлення американського способу життя, інші — формування у дітей критичного ставлення до оточення та розуміння проблем суспільства та ін. Основи громадянства викладаються в історії і споріднених предметах, окремого предмета громадянської соціалізації немає. Тому

можна вважати, що політична соціалізація присутня в освіті США фрагментарно. Національні і міжнародні тести свідчать, що школярі США знаходяться серед відстаючих щодо рівня вивчення історії, географії і суспільних науках (6, 12, 14, ЗО, 31, 38).
Одним із напрямків соціалізації дітей у США реалізується через дозвіллєву діяльність.
І досить часто цей напрямок реалізується завдяки функціонуванню таборів для дітей. Ввсі табори для літнього відпочинку дітей в США, можна класифікувати таким чином:
1.	ТАБОРИ, ДЕ ДІТИ ПЕРЕБУВАЮТЬ ПРОТЯГОМ ТРИВАЛО-ГО ЧАСУ (OVERNIGHT CAMPS), розташовані у сільськіймісцевості, далеко від міст чи шляхів сполучення. Діти і вихова-телі, перебуваючи в таборі, мають розклад на цілий день, згідноякого, особистого часу у них залишається дуже мало. Вночі дітиперебувають разом із вихователями у спеціальних будиночкахабо наметах.
Серед таборів із подібною формою перебування виділяють:
-	скаутські табори (SCOUT CAMPS
-	табори, що знаходяться в диких, незайманих місцевостях (WILDERNESS CAMPS). Вихователі, що працюють тут, є професійними спортсменами і мають певну педагогічну кваліфікацію. Вони водять дітей у піші походи, експедиції на каное чи велосипедах;
-	табори, що належать організації YMCA (YMCA CAMPS). YMCA (Young Men's Christian Association) — Асоціація Молодих Християн. Сьогодні вона відкрита для всіх людей із будь-яким віросповіданням. YMCA поступово втрачає релігійне забарвлення і табори, які належать їй, не мають сьогодні чисто релігійного спрямування.

2.	ДЕННІ ТАБОРИ (DAY CAMPS), що розташовані в межах міста. Діти приходять в табір вранці і повертаються ввечорі
3.	РЕЛІГІЙНІ ТАБОРИ (RELIGIOUS CAMPS). Вони належать релігійним організаціям і мають релігійний нахил.
4.	НЕПРИВІЛЕЙОВАНІ ТАБОРИ (UNDERPRIVILEGED CAMPS). Такі табори відвідують діти, із бідних сімей, які направлені соціальними службами або відповідними організаціями
5.	ТАБОРИ ДЛЯ. ДІТЕЙ, ЩО МАЮТЬ ПЕВНІ ФУНКЦІОНАЛЬНІ ОБМЕЖЕННЯ.ТА ФІЗИЧНІ ВАДИ (PHYSICFLLY DISABLED CAMPS).
6.	ТАБОРИ ДЛЯ. ДІТЕЙ, ЩО МАЮТЬ РОЗУМОВІ ВАДИ
(LEARNING DISABLED CAMPS). Для роботи в таких таборах вихователі обов'язково повинні пройти спеціальну підготовку.
Перелічені типи таборів складають єдину систему літніх таборів для відпочинку в США. Ця система забезпечує безкоштовне оздоровлення не лише дітей, але і молоді, яка працює в таборах вихователями під час студентських канікул. Причому кількість такої молоді досить чисельна і дуже часто вона з'їзджається з різних куточків світу. Таким чином, праця в літньому дитячому таборі — це і ще дуже цікава справа.
Вимоги, що висуваються до тих, хто бажає працювати в таборі, залежать від специфіки або типу того чи іншого табору. Проте є і деякі загальні вимоги.
Вихователі повинні бути здатними до:
•	роботи з дітьми (зацікавити і розважати дітей). Це визначається рівнем їх кваліфікації у певній галузі, посада вихователя займається за конкурсом.
•	вміння налагоджувати дружні стосунки з іншими вихователями. Цю вимогу можна пояснити надзвичайною увагою, яка приділяється так званому «духу» табору, його іміджу. Цей «дух» створює імідж табору і робить його неповторним і конкурентно-спроможним.
•	керівництва і нагляду за дітьми.
Поряд із викладеними вище загальними вимогами до вихователів, існують і певні специфічні. Перерахуємо лише деякі з них:
•	спроможність вивчити: що подобається, а що не подобається кожній окремій дитині, з якою він працює.
•	здатність до розкриття конфлікту в певній групі дітей і прийняття на себе відповідальності за його можливе вирішення;
•	здатність до налагодження і розвитку взаємодії між колективом вихователів і колективом дітей;
•	спроможність забезпечити роботу групи таким чином, аби вона сприяла індивідуальному розвитку кожної дитини;
•	вихователь повинен бути спроможним забезпечити можливість обговорення і вирішення особистих (якщо це можливо) і групових проблем;
•	здатність керувати групою дітей, що живе в одній кімнаті чи відвідує один гурток, та окремими дітьми у всіх випадках табірного життя.
Організація таборів для дітей почалась в Сполучених Штатах із прибуттям «піонерів» на територію сучасної країни. Американці

дуже поважають цей період «перших поселенців» і вважають його визначальним в історії країни. Саме тому табори, власниками яких є американці, намагаються зовнішньо відтворити умови життя того часу. Таким чином вони не забувають історії, з якої прийшли, і вчать дітей та молодь поважати національні традиції та звичаї (8).
Глибокі традиції і соціальна структура класів Великобританії створили своєрідні умови у школах, де є багато різних цілей і програм навчання. Елітні приватні школи намагаються прищепити позицію лідера, бажання саморозвитку особистості, успіху у кар'єрі. Державні школи для більшості учнів мають за мету дотримання «інформаційно-громадянського підходу», пояснюючи учням роль місцевого і центрального урядів, служб різного виду, соціальні проблеми. Курси громадянської освіти зустрічаються переважно в основній школі, частіше вони факультативні.
Хвилі еміграції змусили звернути увагу школи на викладання полікультурності. Школи експериментують з курсами морального розвитку, учнів, екології, вирішенням проблем і прийняттям рішень, міжособистісними вміннями тощо (9, 14, 29, 38).
В Німеччині соціальну освіту отримують лише учні гімназій, яких готують до вступу у вузи. Школярі менш престижних потоків оволодівають професією і мало чують про соціальні проблеми та політику. Вчителі уникають аналізувати навіть період нацизму, а громадянська освіта будується на нейтральній інформації з наголосом на видах сучасних політичних систем і вміннях брати участь у політичному і соціальному житті. Вчителі і науковці дискутують з проблем громадянського навчання. Досить помітний поділ на два табори. Перший стоїть на традиціях, законах, порядку і слухняності, другий — переконує у необхідності формування енергійних, з критичними навичками автономних суб'єктів. В основному навчання йде за компромісним варіантом (14, 18, 22, 36, 38).
Для Японії головним було викоріняти після війни гіпер-націоналізм. Тепер у початковій школі ведуть уроки морального виховання, вводять елементи соціології в усіх класах. Громадянське виховання — обов'язковий предмет у 9-му класі, а 90% майбутніх студентів вищих закладів освіти обирають для вивчення ще й етику. Програми Міністерства освіти наголошують на формуванні в учнів якостей «будівників демократичного суспільства» (28, 38).
Отже, сучасні школи різних країн намагаються сформувати основи про політику і початкові вміння входження в соціальне середовище. Серед дорослих вищий рівень отриманої освіти завжди пов'язаний з широкими політичними знаннями, вміннями і бажаннями підтримувати демократію. Загалом вважається за необхідне мати вищу освіту та кращу громадянську підготовку.
Дослідження у багатьох країнах вказують, що вплив цих курсів на певні групи молоді нерівномірний.
Часто вчителі просто не підготовлені до викладання, некомпетентні у змісті громадянських і політичних предметів, не можуть оцінити важливість політичної соціалізації учнів і не вміють її здійснювати в умовах школи. Американські науковці вважають, що методика викладання розроблена слабо (36, 38).
Політизація і соціалізація молоді залежить від вікового фактору і фактору приналежності до тієї чи іншої групи ровесників та соціальних верств.
Тому початкова і середня школи є головними джерелами знань про політику і суспільство, основою громадянської компетентності. Певний вплив має вища освіта та інші форми, де політичні погляди можуть швидко змінюватися. Це неупорядкований процес, бо вищі заклади освіти багатьох країн не мають чіткої програми соціалізації та надання молоді контрольованих знань.
Для залучення у процес соціалізації молоді у деяких розвинених країнах світу створена система залучення студентів до виховуючої і соціалізуючої діяльності — за бажанням чи примусово. Можна назвати кілька видів такої діяльності: 1) військова або цивільна підготовка, чи навчання (Ізраїль та ін.); 2) навчальна служба за кордоном від імені держави (молоді французи направляються до Алжіру та інших країн зони франкомовного впливу); 3) аналогічна служба у межах рідної країни і ширша за варіантами змісту; 4) соціальна і допоміжна служба або праця (8, 9, 10, 32). Дослідження вказують на ефективність зазначених видів діяльності у соціалізації молоді, хоч вони дуже дорогі і вимагають багато часу.
Ще одним засобом підвищення соціальної грамотності населення є відповідне навчання дорослих у системі безперервної освіти, яке здійснює не лише держава, але й інші організації, об'єднання чи фонди. Хоча дорослі більше поважають суто прагматичні курси для отримання нового фаху чи удосконалення існуючого, вони належно оцінюють також і громадянську освіту, яка часто дає відповіді на їхні запитання, навчає діяти на основі своїх прав і знання законів (30, 31).
Освіта має важливе значення у політичній соціалізації нових по-колінь. Необхідні спеціальні дослідження, нові програми і курсиу навчальних та позашкільних закладах,зі»»	65

Працівники освіти в Нідерландах більше схвалюють такі якості учнів, як відповальність, самостійність і активність. Голландським дітям частіше доводиться відповідати за невміння мирно розв'язувати свої проблеми. Голландські вчителі багато ситуацій розв'язують більш конкретно, з більшою орієнтацією на результат і з меншою яскравістю проекцій особистих емоцій і стану (7).
В Нідерландах сім'я є одним із основних соціальних інститутів, важливість якого для особистості і суспільства визнана багатьма людьми. Сім'я підтримується як суспільством, так і багатьма традиціями, які голландці охороняють і розвивають на протязі багатьох століть. В Нідерландах в даний час система освіти називається спільною і диференційованою. Ця система створювалася на протязі кількох десятиріч і тому добре просунулась в реалізації демократичних і гуманістичних принципів (7).
Кожна країна має свої соціалізуючі фактори впливу. Соціалізація молоді у Франції відбувається, наприклад, через молодий спортивний рух, що побудований як по вертикальному, так і по горизонтальному підпорядкуванні. В країні 22 регіони, 90 департаментів і 36 тисяч комун. У великих містах діють муніципальні спортивні ассоціації. В середині 90-х років їх нараховувалось біля 700. При більшості з них діють Будинки спорту або муніципальні спортивно-оздоровчі центри. Діяльність цих асоціацій координують муніципальні відділи спорту.
Відомий французький економіст В. Андрефф підкреслював, що роль місцевих органів влади і їх діяльність у сфері фізичного виховання та спорту зводяться до трьох напрямків:
1)	будівництво і модернізація спортивних споруд із врахуванням потреб населення;
2)	організація різних видів фізичної активності і спорту для всіх груп населення;
3)	фінансування.
В містах з населенням більше 50 тис. мешканців діють муніципальні спортивно-оздоровчі центри. Зараз їх біля 400. Велику роль в розвитку спорту у Франції відіграють комуни. Як правило, більшість з них витрачають на потреби спорту 5% комунального бюджету.
Комуни займаються розвитком спорту в школах, спортивно-оздоровчих клубах (центрах) і неорганізованим спортом серед населення, будівництвом і змістом спортбудов, організацією спортивних заходів. Департаменти координують спортивний рух, адже у його структурі є різні комітети і федерації, які займаються організацією як спорту для всіх, так і спорту вищих досягнень, включаючи професійний спорт і, звичайно, будівництво спортбудов.
Регіони виконують ті ж функції, що і департаменти, але на регіональному рівні.
Про те, яке значення у Франції надається ролі й участі місцевих органів влади у розвитку спорту, свідчить і проведена в 1993 р. конференція «Спорт і територіальні общини», а в 1995 р. — форуму, на якому були присутні більше 900 учасників, на тему: «Якими будуть завтра суспільні територіальні спортивні органи?» (34).
На нашу думку, першочергову роль у розвитку спорту у провідних країнах відіграє перш за все об'єктивне розуміння ролі спорту у розвитку суспільства, його необхідність у здоровому способі життя людини. Уже з дитячих років у багатьох людей виробляється потреба у заняттях різними видами фізичної активності і спорту. Заняття спортом у школі, коледжі або університеті зміцнює цю звичку, перетворюючі її у потребу. А нормальні умови життя для більшості населення дозволяють займатися різними видами спорту, не думаючи про витрати. І саме в цьому питанні у наданні допомоги тим, хто займається спортом, — частіше всього багато муніципалітетів і бачать свою головну роль.
Відомі теоретичні концепції М. Річмонд, П. Наторпа, П. Берге-мана, С. Шацького знайшли на території Польщі значний відіук у багатьох психологів, педагогів і, навіть, письменників (Б. Прус).
У сфері теорії і практики соціальна педагогіки Польщі входила у зону дії соціології виховання та спеціальної педагогіки, тому з часом постала потреба їх розмежування. Соціальну педагогіку стали вважати суто «практичною дисципліною, яка має вивчати наявні інституції і процеси для виявлення можливостей скерованих змін, проектування і створення нового оточення (дійсності), яка удосконалює виховання, забезпечуючи одночасно певну обережність, при цьому має рекомендувати, як може бути, а не вимагати, як має бути» (37). Межа між соціальною педагогікою і спецпедагогікою у Польщі прокладена так: соціальна педагогіка вивчає явища у межах «норми», спецпеда-гогіка — позанормові. Але в багатьох випадках різниця менш помітна і явища можуть вивчати обидві педагогічні дисципліни.
Сьогодні головними напрямками теорії і практики є: 1. Вирівнювання освітніх шансів дітей та молоді, що. вимагає знайти шляхи належного забезпечення освітнього обов'язку, повного охоплення вихованням і навчання усієї молоді.

2.	Виховання поза школою. У цьому напрямку стали особливо актуальними проблеми вільного часу і позашкільного виховання. Не менш важливою є проблема належного використання вільного часу, що загострюється внаслідок появи нових засобів інформації, розваг та ін. Бажано використати нові технічні можливості на користь розвитку дітей, а не на шкоду їм. З'явився навіть новий термін — педагогіка вільного часу.
3.	Соціальна проблематика виховання. Нові часи приносять проблеми і у сфері соціального виховання. Соціальна підтримка значних груп населення різного віку вимагає опори на досягнення соціальної психології і соціальної педагогіки. Цю соціальну сферу впливу і виховання часто окреслюють як «опікунську педагогіку». Вона має широке застосування, свідченням чого є часте запрошення шкільних педагогів і соціальних опікунів до спільної роботи з родиною і середовищем, а також організація різних видів соціальної допомоги дітям (транспортом «дім-шко-ла-дім», корисний вільний час, харчування дітей, корекція виховання і навчання тощо).
4.	Соціальна педагогіка і активне населення. В цьому плані досвід і кадри соціальних педагогів (включаючи пенсіонерів) можуть знадобиться сприяння належної організації відпочинку та рекреації цих груп населення, індивідуальної допомоги старшим людям у зв'язку з розширенням кількості пенсіонерів і збільшенням середньої тривалості життя.
5.	Виховне радництво. Значення названого напрямку все зростає, що пов'язане з ускладненням організації сучасного суспільного життя, появою нових проблем у вихованні молоді та її підготовки до дій у недосконалому ринку праці за умов збільшення значення автономії та особистої відповідальності за власні рішення. Першим серед всіх видів порадництва стає професійна допомога у виборі шляху в умовах майже безмежної кількості варіантів, які пропонує сучасна дійсність. В цій ситуації швидко зростає значення виховного радництва.
У 90-х роках в Ізраілі скоротилася чисельність громадян, що живуть за межею бідності.Але поняття «межа бідності» дуже відносна, бо той, хто вважається бідним в одній країні, в іншій належить до середнього класу і має їжу, житло, машину і т.ін. Біля 35 тисяч ізраїльтян отримують мінімальну заробітну плату, яка коригується раз на рік і складає 47,5 відсотків від середньоізра-їльської.
Ізраіль — специфічна країна. В ній релігія не відокремлена від держави. Тому поруч із світською системою захисту великий вплив має релігійна, до компетенції якої належить шлюб, розлучення і яка діє за принципом нерівності чоловіка та жінки. Але саме в цій країні варто звернути увагу на соціально-правовий аспект захисту дитини, що діє в Ізраілі з 1951 року. В Ізраілі кожна дитина, незалежно від того, народилася вона у шлюбі чи поза ним, вважається законною (але разом з тим дитина, яка народилася у заміжньої жінки не від її законного чоловіка, вважається мамзером, тобто за релігійним законом мамзери та їх діти можуть вступити у шлюб тільки між собою).
Закон про рівність прав жінки від 1951 року встановив, що мати і батько рівні у правах на своїх дітей як їх «природні опікуни». Закон про право, дієздатність, та опіку від 1962 року окреслює та пояснює обсяг прав та обов'язків батьків щодо своїх дітей. Він також урівнює чоловіка і жінку стосовно до дитини. За цим Законом, якщо відсутня згода між батьками у питаннях виховання, остаточне рішення виносить суд. Якщо батьки мешкають окремо, наприклад, розлучилися, вони можуть між собою укласти угоду про те, з ким із батьків буде знаходитись дитина і які права матиме інша сторона. Діти у віці до 6 років, як правило, мешкають з матір'ю. Права бітьків можуть бути обмежені тільки у виключних випадках — невиконання батьківських обов'язків.
Коли дитина достатньо доросла, щоб сказати, з ким із батьків хоче мешкати, вона має право висловити своє бажання у суді особисто, без присутності батьків.
Цікавим є той факт, що за релігійним, тобто раввінатським судом, батько має першочергове право на синів, дівчатка лишаються з матір'ю, але питання освіти вирішує завжди батько.
У світському суді при розгляді питань щодо захисту прав дитини завжди присутні психолог та соціальний працівник. Соціальний працівник проводить обстеження життєдіяльності батьків дитини і подає свій висновок, який впливає на рішення суду (10). Це допомагає об'єктивно оцінювати умови життя дитини і захищати її права.
Питання і завдання для самостійної роботи:
1.	Європейський соціальний простір та система його координації у соціальних інститутах в сучасних умовах.
2.	Зміст, форми та методи організації вільного часу тінейджерів у Великій Британії.
1.	
3.	Робота державних та недержавних інститутів по соціальному становленню особистості у різних країнах світу.
4.	Спортивне виховання як один з напрямків соціалізації особистості у високорозвинутнх країнах світу.
5.	Можливості трансфери соціалізації дітей, підлітків та молоді за кордоном.
6.	Соціально-виховна робота у країнах Скандинавії.
7.	Інтелектуалізація японської молоді як основна умова високо-розвиненого соціального суспільства.
8.	Визначити загальні передумови виникнення соціально-педагогічної роботи у країнах світу.
9.	Охарактеризувати основні напрямки теорії соціально-педагогічної роботи за кордоном.
10.Яку роль виконує соціально-педагогічна діяльність по допомозі пристосування особистості до середовища?
11.Політична соціалізація особистості за кордоном як один з напрямків роботи суспільства по підвищенню життєздатності людини.
12.Моделі соціальної освітянської роботи в Англії. 13.Спортивна робота як один з напрямків соціалізації особистості у Франції.

§2. Підготовка соціальних педагогів через соціальні студії у різних країнах світу
Багато проблем у підготовці вчителів до викладання соціальних дисциплін співпадає із загальними проблемами педагогічної освіти. Але у різних країнах є свої усталені традиції щодо підготовки фахівців до такої специфічної професії.
У США перша школа з підготовки соціальних працівників з'явилася у 1916 році. В ній вивчалися окремі предмети (історія, географія, громадянське виховання і соціальні науки) для надання академічних знань або використовувалось міжпрсдметне викладання історії, соціальних і гуманітарних наук з наголосом на розумінні і вирішені соціальних проблем.
Покращення викладання соціальної педагогіки через соціальні студії, на залучення молоді до активної політичної діяльності, вимагали реформатори соціально-політичного навчання, стверджуючи що це може зробити суспільство більш «рівним» і справедливим. Прихильники різнопредметного викладання акцентували увагу на національній спадщині і вивченні наявної політичної системи без намірів її реформування. Ці два підходи не були зовсім протилежними, тому що на їх основі точно базувалися державні інтереси, які проектувалися на окрему особу (1, 2, 6, 19, ЗО).
В Англії дебати щодо роботи соціальних студій почалися у 1970-х роках, тому що знизився мінімальний вік молодих виборців, подовжився термін обов'язкової освіти. У 1974 році розпочато втілення Програми навчання у політичних студіях з наголосом на проблемному викладанні соціальних наук і відходом від класичних підходів, активними формами навчання й поліпшення вмінь учнів для участі у політичному житті країни (9, 38).
В африканських країнах соціальна робота почалася з моменту отримання ними незалежності. Представники 11 країн у Момбасі (Кенія) домовилися використовувати проблемноорієнтовне викладання соціальної роботи з наголосом на взаємодії особи та суспільного довкілля. Була створена відповідна програма за участю 17 країн (38).
Зокрема в Саудівський Аравії наголос робився не на соціальній роботі, а на цінностях традиційного ісламу. Рада з соціальної роботи цієї країни віддає перевагу викладанню традиційних предметів (історії, географії, вивченню політичних і соціальних інституцій), одночасно надається розширена інформація щодо вирішення соціальних проблем (38).
Підготовка соціальних педагогів викликала чимало проблем у різних країнах. Спільною великою проблемою є пошуки шляхів навчання вчителів, які викладають соціальну педагогіку по-новому, нетрадиційно.
Проблема загострюється надходженням суперечливих відгуків від тих вчителів, хто залучався до програм підготовки у соціальних студіях на основі акцентування уваги на проблемних і міждисциплінарних підходах. Ці знання вчителі потім рідко застосовують. На них більше впливають традиції конкретного середовища, ніж отриманий у вузі досвід. Цс особливо помітно у країнах Африки, де реалізується програма африканських соціально-регіональних студій.
Дебати щодо підготовки вчителів через соціальні студії є частиною більш широкої дискусії щодо ролі предметної підготовки вчителів та ефективності їхньої роботи в школі. Йдеться про підготовку до викладання соціальної педагогіки як окремого предмету.
Досить серйозні зусилля спрямовуються на підготовку соціальних педагогів під час їх навчання, прикладом чого є програма

політичної соціалізації в Англії. В США подібні за змістом і метою програми перепідготовки вчителів з соціальної педагогіки створюються не на рівні держави, а на рівні шкільних округів.
Незначні результати цих програм привели в обох країнах політиків до критики ефективності перепідготовки вчителів і стимулювання викладання у соціальних студіях.
Такі ж скромні результати дали ці програми і в Африці, де в черговий раз вчителі довели, що вони намагаються викладати лише так, як їх вчили.
З 1990-х роках посилився вплив на підготовку вчителів як на більш автономного і відповідального фахівця у школі. Термін «критичний підхід» означає для прихильників цього напряму допомогу вчителям в оволодінні знаннями щодо розподілу влади в освіті та залучення до окремого виду викладання у навчальному процесі. Цей напрямок співзвучний з рекомендаціями реформаторів освіти, які прагнуть перетворити вчителів на незалежні особи, здатні істотно вдосконалювати програми і вводити дискусійні курси з вирішення сучасних проблем у навчальний процес.
Іншим перспективним засобом поліпшення роботи університетів є посилення їхнього зв'язку зі школами щодо програм навчання. Саме це зокрема рекомендує реформа педагогічної освіти у США. Таке партнерство не лише поліпшить соціалізацію молодих вчителів у школі, але й сприятиме розвитку його умінь ефективного викладання.
Доцільно залучати вчителів до викладання курсів методики в університетах, що не лише наблизить їх до реального життя, але дасть змогу студентам тісно співпрацювати з діючими вчителями-практиками. Одночасно в останніх з'являється можливість висловити і перевірити власні ідеї щодо програм соціальних студій з педагогіки.
Доцільне також партнерство між науковцями університетів та діючими вчителями. Спроби перетворити практиків в дослідників робилися в кількох країнах, але піонерами були Англія і Австралія (38). Тепер ще в кількох країнах намагаються зламати бар'єри між дослідниками-теоретикамн і педагогами. Впливаючи на підготовку молодих педагогів, їх соціалізацію та контекст діяльності, співпрацюючи з діючими вчителями безпосередньо в напрямку зміни їх практики, можна залучити більшість вчителів до творчості. Саме цей підхід надає шанси соціальним студіям спробувати ввести в життя ідеї соціального партнерства і формування критичного громадянства, ідеї, що були висловлені вперше на початку XX ст.
Отже, викладачі соціальних студій стикаються з низкою проблем, типу визначення сфери діяльності навчання і досягнення певного консенсусу щодо цілей і змісту. У царині створення програм проблеми стосуються того, чого і як слід навчати вчителів, які викладатимуть у соціальних студіях. Проблеми майбутнього полягають не у взаємодії викладачів педвузів і авторів програм, а у взаємодії з вчителями-практиками.
Викладачі соціальних студій і наставники вчителів мають врахувати міжнародні аспекти. Підготовка сучасного компетентного викладача з соціальної педагогіки передбачає ознайомлення з питаннями глобалізації і національної фрагментації. А для цього необхідно переглянути зміст поняття «бути громадянином» та рівні його лояльності щодо конкретного суспільства і держави, що нелегко зробити у сучасних швидкоплинних умовах.
З 1991 року у країнах Європи реалізуються чотири приорітетні напрямки роботи з молоддю та підлітками. Один з них, четвертий, спрямований на поглиблення співробітництва у сфері підготовки спеціалістів з соціальної роботи. Він включає в себе організацію діяльності по проведенню досліджень, семінарів та поїздок з метою навчання, обміну досвідом та обміну інформацією між майбутніми соціальними педагогами, поглиблення зв'язків між інститутами та органами, які зайняті початковою та поглибленою підготовкою соціальних педагогів.
Характеристику системи підготовки соціальних педагогів у країнах членах ЕС можна зробити на підставі загальних рис, які притаманні всім:
1)	курси, що використовують принцип неповного навчального дня (від 6 тижнів до 6 місяців — це є короткий або середній термін);
2)	курси, що навчають молодих осіб у віці від 15 до 25 років, які хочуть брати участь у різних молодіжний заходах;
3)	професія, набута таких курсах, не відкриває шлях до працевлаштування та для подальшого професійного навчання;
4)	у процесі навчання на курсах вивчаються суспільні дисципліни, психологія, групова динаміка, методика роботи з підлітками, елементи соціального законодавства даної країни, а також розробляються, реалізуються та оцінюються молодіжні проекти;
5)	теоретична підготовка комбінується з практичною, що виконується під наглядом досвідченого, професійного соціального педагога, і займає значну частину часу в програмі навчання (від 40 до 60 відсотків загального часу).
1)	
Розглядаючи коротко тенденції підготовки спеціалістів з соціальної роботи у країнах-членах EC, можна зазначити, що:
-	у Бельгії соціальних педагогів готують Університети. Це є професійна освіта, підтверджена дипломом;
-	Данія готує соціальних педагогів опосередковано, через участь студентів у соціально-педагогічних семінарах. Дипломи не визначені державою, видається сертифікат;
-	Німеччина готує соціальних педагогів в Університетах за 4 роки з 10 30-відсотковим практичним навчанням і з правом вибору роботи. Після Університету можна продовжити освіту та отримати ступінь доктора;
-	в університетах Іспанії курс навчання розраховано на 250 годин. Після його прослуховування видається сертифікат 1, 2 та 3 рівнів;
-	у Франції навчання забезпечується асоціаціями та організаціями, що визнані державою, а Диплом присуджується Міністерством молоді та спорту;
-	у Греції професійне навчання університетського рівня орієнтується на соціальні служби та консультаційні центри. Сертифікати, що присуджує Генеральний секретеріат молоді, не є загально-признаним;
-	в Італії є два Університети — один державний та один приватний, що пропонують програми професійного навчання соціальних педагогів. Після закінчення випускники отримують дипломи державного зразка;
-	в Ірландії навчання забезпечується асоціаціями. Зараз тільки Національний університет Ірландії організовує курси підготовки соціальних педагогів, які розраховані на два роки навчання. Після закінчення видається Диплом, що визнається у Великобританії Британською Радою по Освіті;
-	в Королівстві Люксембург навчання проводиться на протязі першого та другого років (базове) та 3-го (спеціалізоване) в Національному департаменті молоді. За результатами навчання видається Сертифікат, що визнається тільки Національною молодіжною службою;
-	у Нідерландах фінансує підготовку соціального педагога Міністерство Освіти. Спеціалістів готують в Університетах та Інститутах середнього та продовженого терміну навчання. Після закінчення видається Сертифікат;
-	у Португалії система навчання розвинута порівняно недавно. Міністерство освіти, Міністерство праці та соціального благополуччя підтримують професійні заклади. В Університетах видається диплом Ліцензіата, який є проміжним між Бакалавратом та Магістратурою; - у Великобританії соціальних педагогів готують в Університетах, по закінченню видається Диплом Ліцензіата. Навчання продовжується від 1 до 2 років як теоретичне та з 40-відсотковими практичної роботи.
Отже, можна підкреслити, що у більшості країн — членів EC зараз згруповані разом різні системи навчання і більш чітко виокремлено навчання соціального педагога. Першочерговим завданням є узгодженість у розробці методів та змісту навчання.
Але підготовка соціальних педагогів має окремі недоліки: від спеціалістів соціальної роботи країни вимагається більш високий рівень професійної кваліфікації, але, разом з тим, не завжди пропонується постійна робота.
У Великій Британії на сьогоднішній день держава виділяє великі кошти для навчання дорослих, які працюватимуть з дітьми. Але навчальні установи, як і в інших країнах, не є центром всієї роботи з підлітками та молоддю з кількох причин: вони не працюють з тими, хто має відхилення у поведінці; із-за субординації «вчитель-учень» підлітки не визнають виховних заходів, які проводяться; деяким учням не подобається школа як інститут. Зазначене не звільняє їх від відвідування шкільного закладу у віці з 5 до 16 років. Більшість дітей навчаються у державних установах, а 10 відсотків — у приватних. У 16 років всі учні складають іспит на Загальний Атестат про середню освіту (GCSE) для того, щоб одержати основну освітню підготовку (9).
Післясередню освіту бажаючі можуть отримати за 1-3 роки. У 1993 році у Великій Британії налічувалося 76 Університетів, 48 інститутів, 30 вищих шкіл, 3 академії, 4 навчальні центри та багато різних коледжів (9).
Для виконання завдань по вихованню дітей та молоді в Англії готують спеціалістів різних фахів: соціальних працівників, молодіжних працівників та ін. Зокрема в Національному коледжі, Лестерському політехнічному інституті студенти оволодівають уміннями вести переговори, слухати клієнта, допомагати підліткам організовувати вільний час чи знаходити роботу.
Проходять практику майбутні бакалаври у якості адміністраторів в агенціях, де працюють з групами чи індивідуально, складають проекти. Отже, виходячи з того, що Англія, як і інші країни

світу, стикається за проблемою безробіття, то такі спеціалісти допомагають реалізувати урядові програми, які полегшують долю молоді, тобто доють їй можливість здобувати різні професії.
Уряд охоче підтримує розвиток неформальних соціальних структур, які об'єднанні у Молодіжну службу. Метою їх діяльності є створення умов для організації соціальних та розважальних заходів, де молодь може отримати додаткові знання. Держава турбує іься не тільки про поліпшення системи освіти та профподготовки, надання консультації та рекомендацій спеціалістів, фінансування спорту та сфери дозвілля, підтримку занять мистецтвом та наукою, а й про виховання у молоді відчуття спільної мети суспільства, в якому вони живуть. Англія має більше 6000 професійних молодіжних працівників, 35000 працівників, які зайняті не повний робочий день та 500000 добровольців. Але тільки ті з працівників незалежні, які мають професійну освіту або закінчили професійні курси,і що має неодмінно підтверджуватися Національною Молодіжною Агенцією. В результаті навчання випускників можуть бути направлені на комунальну та молодіжну роботу. Професійна підготовка триває від одного до чотирьох років за трьома рівнями: підготовчий, проміжний та заключний. Після підго-товчного рівня видається сертифікат за спеціальністю «соціальний робітник», після проміжного — диплом про вищу освіту, а щоб отримати ступінь бакалавра, потрібно успішно закінчити чотирь-охрічний курс навчання.
В Англії досить усталеними є національні традиції. Тому соціальна структура створила своєрідні умови опанування освітою в середніх навчальних закладах (окремо для державних та приватних), де налічується багато різних програм і цілей навчання (32).
Елітні приватні школи намагаються прищепити відчуття лідера, бажання саморозвитку особистості, необхідність успішної кар'єри.
Державні школи ставлять собі за мету дотримання «інформаційно-громадянського підходу», пояснюючи роль місцевого і центрального урядів, роботу служб різного виду, роз'яснюють соціальні проблеми. Зустрічаются в державній школі і курси «громадянської освіти», хоча переважно вони факультативні. Розвиток еміграції примусив школи звернутися до викладання полікультури. З'явилися такі нові експериментальні курси, як «Екологія», «Моральний розвиток», навчання по вирішенню різних проблем і прийнятті рішень, вмінню спілкуватися тощо (9).
Сучасний професійний соціальний педагог — це теоретик та практик одночасно, який повинен додавати до теорії практичну стратегію, тобто методи вирішення проблем. Тим самим він може стати основною ланкою у профілактичній діяльності, у системі суспільної допомоги. Освіта соціальних працівників у Польщі здійснюється двома шляхами: через дворічні школи після отримання атестату зрілості, через п'ятирічне навчання в університетах (спеціальність «суспільна педагогіка» або «соціальний працівник») та через різні курси підвищення знань. Практиків за два роки готують післяшкільні професійні студії (соціальні студії).
Подальший розвиток соціальних служб у Польщі впмаїатиме від соціальних педагогів глибших знань, належної суспільної постави і бажання заглибитися у справи людей для надання допомоги і підтримки.
§3. Спільне і відмінне у підготовці соціальних працівників і соціальних педагогів за рубежем
Європейський досвід створення моделей навчання соціальній роботі та соціальній педагогіці дозволяє назвати чотири провідні тенденції:
-	академізація;
-	обмеження навчання гуманітарною освітою;
-	надавання переваги загальному підходу у підготовці (на противагу вузькій спеціалізації);
-	орієнтація на традиції та досвід Європейських країн. Кожна із тенденцій доводить неоднозначність розуміння того,
що у вітчизняній практиці ми називаємо соціальною роботою або ж соціальною педагогікою. І якщо у переліку номенклатури спеціальностей ми зустрічаємось з невиправданим поділом соціальної педагогіки (сфера освіти) та соціальної роботи (сфера соціології), то у європейських фахівців він викликає здивування. Справа в тому, що історичні корені соціальної роботи і соціальної педагогіки настільки переплелися, що на сьогодні вони вже не замислюються над визначенням, пропонуючи випускнику Шкіл соціальної роботи, університетів та вищих навчальних закладів посаду, в якій реалізуються, головним чином, принципи соціальної політики тієї чи іншої держави, яка вимагає від нього чіткого виконання посадових обов'язків. Підготовка соціальних працівників в Норвегії передбачає створення умов для навчання їх спочатку у коледжі, а згодом —

в системі університетської освіти. Державна система їх підготовки з'явилася досить пізно: участь уряду у соціальній роботі тісно пов'язана з розвитком концепції держави загального благополуччя і зростання відповідальності держави за соціальний розвиток. У наш час у Норвегії існують чотири державні коледжі, включаючи Школу соціальної роботи, створену жіночою організацією, приватну релігійну школу, Інститут досліджень в галузі соціальної роботи \ складі Тронхеймського університету. Всі ці заклади є членами Міжнародної Асоціації Шкіл Соціальної Роботи. Вони фінансуються виключно державою і навчання в них безкоштовне.
Академізм підготовки соціальних працівників визначається тенденціями розвитку соціальної політики Норвегії, а саме: демографічними змінами (збільшення числа людей похилого віку); розвитком ринку праці і зростанням рівня безробіття; значними скороченнями витрат держави на соціальну роботу; великою розбіжністю уявлень у соціальних працівників про сутність соціальної роботи.
У Фінляндії спостерігається тенденція до істотних змін у системі підготовки соціальних працівників: збільшення тривалості навчання на 12-18 місяців, посилення академізму в навчальних програмах та загального характеру освіти, заміна адміністративного підходу до соціальної роботи науковим. Крім загальних тенденцій, які властиві дія системи вищої освіти в цілому, два провідних фактори впливають на зміни, які відбуваються: прагнення соціальних працівників підвищити рівень своєї професійної майстерності і свій соціальний статус, а також зацікавленість спеціалістів у напрямках соціальної роботи та у встановленні контролю над соціальними проблемами фінського суспільства. Одним із завдань реформи в цій галузі було забезпечення теоретичної основи для подальшого розвитку соціальної роботи, поновлення методів навчання, посилення його теоретичної спрямованості і водночас послаблення практичної підготовки фахівців. Система підготовки ставить мету перед соціальними працівниками — оволодіти аналітичними методами, застосовуваними у соціальній роботі. Посилення ролі суспільних наук призвело до зменшення значущості дисциплін, пов'язаних з вивченням поведінки особистості та її мотивами, хоча ці дисципліни мають велике значення для індивідуальної роботи безпосередньо з клієнтами.
Підготовкою соціальних працівників займаються факультети суспільно-політичних наук університетів, оскільки в державі не існує навчальних закладів, які б готували лише соціальних
78
працівників. Фінляндія володіє надзвичайно багатими традиціями дослідницької роботи і підготовки фахівців в галузі соціальної політики, а система підготовки соціальних працівників будується на так званій «національній моделі».
Існують закордонні програми навчання, які дозволяють отримати 4 різних ступені в галузі соціальної роботи. Два навчальних заклади дають можливість отримати нижчий ступінь — бакалавра (Тампере, Шведська школа в Хельсінкі) та шість навчальних закладів пропонують програми, що дозволяють отримати ступінь магістра, мецената та доктора (Хельсінкі, Ювяскюля, Куопю, Ро-ванісмі, Тампере, Турку). Курси бакалаврів не є складовою частиною програм підготовки магістрів; вони відрізняються більшою практичною спрямованістю, тоді як програми підготовки магістрів носять чисто академічний характер. Курси бакалаврів розраховані на чотири роки, магістрів — не менше, ніж на п'ять років.
Дещо іншою є модель підготовки соціальних працівників у Швеції, яка має понад 60-річну історію. Вже у 1910 році були створені Асоціацією соціальної роботи курси, які зюдом перетворилися на Спеціальний інститут, що готує муніципальних службовців та інших спеціалістів в галузі соціальної роботи.
У вищих навчальних закладах діє три ступені підготовки соціальних працівників. Основний курс розрахований на два семестри (один рік) і дає загальну базу для вивчення соціальних наук. Вступ до курсу знайомить студентів з метою та змістом програми, методами навчання, професією, студентськими об'єднаннями та пропонує форми участі студентів у роботі різних комітетів. Його метою є надати студентам можливість обміркувати свій вибір предметів і професійної спеціалізації.
Основний курс включає вивчення психології, соціології, методів соціальної роботи, юриспруденції, політології, економіки, соціальної політики та статистики. За ним триває практична робота протягом одного семестру (5 місяців), а за нею — двохсеместро-вий (річний) теоретичний курс соціальної роботи. Структури цього курсу різні залежно від університету. Студенти організовані у групи для вивчення і підготовки доповіді з теми, яка належить до практичної соціальної роботи. Така група повинна вміти відстоювати результати своїх пошуків на семінарах. Після цього планується п'ятимісячна практика. У сьомому семестрі пропонується інтенсивний курс соціальної роботи, до складу якого входять к\р-сн соціально-психологічної допомоги, комунальної роботи, права
7Я

та інших предметів, які є складовою частиною соціальної роботи. В останньому семестрі студент повинен написати доповідь, обравши одну з тем, що пропонуються курсом: право, економіка з елементами соціальної політики, соціологія, психологія або політологія.
Соціальна система і соціальна робота у Німеччині будується на системі привілеїв, яка ґрунтується на таких основних позиціях: соціальне страхування (страхування здоров'я, страхування на випадок нещасного випадку, пенсійне страхування, страхування на випадок безробіття), соціальна допомога і соціальна рівність (суспільна допомога жертвам війни, жертвам насильства, компенсація шкідливих ефектів вакцинації, підтримка осіб, які знаходяться у в'язницях, допомога на утримання дитини, пільги на утримання дитини, пільги на житлове будівництво), благодійність (молодіжні благодійні служби, служби охорони здоров'я, соціальна допомога).
Історія соціальної роботи в Німеччині пов'язана з іменем Жанетт Шверін і зумовлена активністю жінок у соціально-педагогічній роботі та підготовці кваліфікованих кадрів. Досить згадати Алісу Соломон, яка була третім президентом Міжнародної Асоціації Шкіл Соціальної Роботи. Перші школи соціальної роботи розвивалися в основному поза університетським рівнем, однак традиційні інститути соціальної роботи (Протестанська та Римсько-католиць-ка церкви з їх організаціями (Внутрішня Місія, Діаконічна Робота та Карітас)) теж зробили великий внесок у її розвиток.
Сьогодні професіоналів соціальних служб готують у Німеччині в різних навчальних закладах, переважно професійно орієнтованих. Так, персонал для дитячих садків, місць відпочинку молоді, молодіжних центрів і для надомної опіки готується на середньому професійному рівні (професійні та спеціалізовані школи). Соціальні працівники та соціальні педагоги навчаються у коледжах-інститутах, які належать до системи вищої освіти. Деякі курси щодо підготовки соціальних працівників і соціальних педагогів пропонують університети. Університети та інститути підготовки вчителів мають також різноманітні програми курсів із соціальної педагогіки, дошкільного виховання, освіти дорослих, виховання і навчання інвалідів.
Зміст та структура навчання передбачає реалізацію таких трьох програм:
-	соціальна робота, орієнтована на виконання традиційних адміністративних завдань у різних закладах;
-	соціальна педагогіка, що спрямовується на роботу з молоддю в общинах, на інші освітні завдання поза школою;
-	соціальна освіта, у якій об'єднуються елементи як соціальної роботи, так і соціальної педагогіки.
Цікавим є досвід створення моделі підготовки соціальних працівників у Греції — країні. Основними проблемами, з якими у наші дні стикається Греція, є безробіття, особливо це явище спостерігається серед молоді, структурна слабість в економіці у поєднанні з низьким рівнем виробництва, як у державному, так і приватному секторі. Вища освіта у цій державі поділяється на два рівні: університетський та неуніверситетський, які дають різну за термінами та спрямованістю освіту і різні за цінністю дипломи, що згодом, безперечно, відбивається на можливостях працевлаштування на державну службу.
Моделі соціальних служб значно впливають на потреби робочої сили і на мету освіти в галузі соціальної роботи. Децентралізація соціальних служб, виведення їх на місцевий рівень, утворення нових агентств з використанням общинної роботи дозволили чіткіше налагодити співвідношення теорії і практики цієї професії і водночас виявили суперечності академічної підготовки і практичного спрямування різних типів навчання (базовий-просу-нутий, загальний-спеціальний). Структура і зміст освіти в галузі соціальної роботи реалізується у системі 11-ти Технологічних інститутів (Афінах, Салоніках, Пірелсі, Патрасі, Ларисі та ін.), які пропонують 53 спеціалізації за такими напрямами:
-	сільське господарство, лісництво, іррігація, ветеринарія, рибальська справа;
-	адміністративна діяльність у бізнесі;
-	інженерна технологія;
-	харчова технологія;
-	графіка та декоративне мистецтво;
-	охорона здоров'я і соціальне забезпечення. Передбачається, що кожен із напрямків має свою специфіку
у плані організації і підготовки соціальних працівників. Підготов-ка соціальних працівників в Данії відрізняється строкатістю і неод-норідністю. Муніципальні департаменти самі займаються підго-товкою працівників і мають власні навчальні заклади, які пропону-ють скорочені курси навчання, в основному з питань управління ізаконодавства. У соціальних педагогів і персоналу дитячихдошкільних закладів також є свої навчальні заклади. Кваліфікова-них соціальних працівників готують лише спеціальні школисоціальної роботи. Після прийняття у 1976 році законодавства, щоgit*	81

розв'язало проблему соціального захисту, було перетворено великі державні заклади на муніципальні департаменти соціальної освіти. Тоді й виникли дебати з приводу системи підготовки соціальних працівників.
До 1975 року навчальні заклади, які готують соціальних працівників, знаходилися у відомстві Центральної Ради, яка призначалась Міністерством народної освіти. Ці навчальні заклади повністю фінансувалися державою, як і всі інші заклади, що не були приватними.
Основний курс навчання соціальних працівників в Данії розрахований на шість або сім семестрів, тобто три або три з половиною навчальних роки.
Завданням навчання є прищеплення студентам уміння поєднувати теорію і практику соціальної роботи. Тому керівники і викладачі докладають серйозних зусиль до того, щоб випускники вміли застосувати отримані знання у конкретних видах діяльності.
Отже, ми намагалися висвітлити основні проблеми підготовки соціальних педагогів і соціальних працівників, виходячи з історично набутого досвіду та відпрацьованих десятиліттями моделей навчання та освіти у цій галузі. Зважаючи на суперечливі процеси і тенденції, які розкривалися залежно від рівня розвитку тієї чи іншої країни, можна назвати головну закономірність — залежність мети, змісту, форм та методів соціально-педагогічної діяльності від соціально-економічних умов суспільства, соціальної політики та спрямованості на вирішення проблем поліпшення добробуту населення. Ця закономірність безпосередньо відбивається і на змісті моделей підготовки фахівців в цій галузі соціальної освіти, їх готовності вирішувати ці проблеми.

Питання і завдання для самостійної роботи:
1.	Виявити особливості підготовки соціальних працівників в одній із зарубіжних країн.
2.	Охарактеризувати модель освіти соціального працівника у США.
3.	Здійснити аналіз двох систем професійної підготовки соціального працівника чи соціального педагога (дві системи за вибором).
2 Щекин Г.В. Основы психологических знаний: Учебн. пособие. — К.: МЗУУП, 1994. — 112 с.
3.	Школа социальных педагогов и социальных работников: сощг альная педагогика и социальная работа за рубежом / Ред.-сост. Бочарова В.Г., Дашкнна А.Н. — М., 1991. — Вып. 2. — 76 с.
4.	Школа социальных педагогов и социальных работников: соци альная педагогика и социальная работа за рубежом / Ред.-сост. Бочарова В.Г., Дашкина А.Н. — М., 1991. — Вып. 4. — 67 с.
5.	Школа социальных педагогов и социальных работников: соци альная педагогика и социальная работа за рубежом / Ред.-сост. Бочарова В.Г., Дашкина А.Н. — М., 1991. — Вып. 5. — 59 с.
6.	Школа социальных педагогов и социальных работников: соци альная педагогика и социальная работа за рубежом / Ред.-сост. Бочарова В.Г., Дашкина А.Н. — М„ 1991.    Вып. 3. — 44 с.
3.	

Література:
1. Коваль Л.Г., Зверева І.Д., Хлєбік СР. Соціальна педагогіка /Соціальна робота: Навч.посібник. — К.: ІЗМН, 1997. — 392 с.

Розділ IV. ОСНОВНІ ПЕРЕДУМОВИ СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ В УКРАЇНІ

§1. Основні напрями державної молодіжної політики

Декларація «Про загальні засади державної молодіжної політики в Україні» від 15 грудня 1992 р. проголошує, що Державна молодіжна політика в Україні є пріоритетним і специфічним напрямом діяльності держави і здійснюється:
-	в інтересах молодої людини, суспільства, держави;
-	з урахуванням можливостей України, її економічного, соціального, історичного, культурного розвитку і світового досвіду державної підтримки молоді.
Ця Декларація є основою для подальшого розвитку державної молодіжної політики, її правової бази, практичної діяльності органів державної влади та управління, яка спрямовується на сприяння повноцінного розвитку молодих громадян України. Головним гарантом здійснення державної молодіжної політики є Україна як суверенна держава.
Державна молодіжна політика — це системна діяльність держави щодо конкретної особистості, молоді, молодіжного руху, що здійснюється в законодавчій, виконавчій, судовій сферах. Вона ставить за мету створення соціально-економічних, політичних, організаційних, правових умов та гарантій для життєвого самовизначення, інтелектуального, морального, фізичного розвитку молоді, реалізації її творчого потенціалу як у власних інтересах, так і в інтересах суспільства.
Державна молодіжна політика поширюється на громадян України віком від 15 до 28 років, незалежно від походження, соціального і майнового стану, расової і національної приналежності, статі, освіти, мови, ставлення до релігії, роду і характеру занять і здійснюється через органи державної виконавчої влади, установи, соціальні інститути та об'єднання молодих громадян.
Державна молодіжна політика має забезпечити:
-	дійсну рівність прав, обов'язків і соціальну перспективу молоді поряд з іншими соціальними групами, але не за їх рахунок;
-	соціальний захист молоді, постійне вирішення різноманітних соціально-політичних, економічних проблем молоді, а також
створення для юнаків та дівчат необхідних стартових можливостей для влаштування власного життя, адаптації у ньому;
-	підтримку і стумулювання основних суспільно-корисних ініціатив самої молоді, її організацій і рухів, що прагнуть внести конкретний вклад у вирішення молодіжних проблем;
-	активну участь молодіжних організацій у здійсненні усіх державних і громадських справ, вирішенні власних проблем. Зрозуміло, що у ході розбудови України як суверенної держави
мета молодіжної політики відповідним чином уточнюється і конкретизується.
До основних завдань державної молодіжної політики можна віднести:
-	вивчення становища молоді, створення необхідних умов для зміцнення правових та матеріальних гарантій щодо здійснення прав і свобод молодих громадян, діяльності молодіжних організацій для повноцінного соціального становлення та розвитку молоді;
-	здійснення допомоги молодим людям у реалізації й самореалізації їх творчих можливостей та ініціатив, широке залучення юнаків і дівчат до активної участі в національно-культурному відродженні українського народу, формуванні його свідомості, розвитку традицій та національно-етнічних особливостей;
-	залучення молоді до активної участі в економічному розвитку України;
-	надання держаною кожній молодій людині соціальних послуг з навчання, виховання, духовного й фізичного розвитку, професійної підготовки;
-	координація зусиль усіх організацій та соціальних інститутів, які працюють з молоддю.
Головними напрямами державної молодіжної політики в Україні є:
-	розвиток і захист інтелектуального потенціалу молоді, поліпшення умов і створення гарантій для отримання молоддю освіти, спеціальної професійної підготовки та перепідготовки;
-	забезпечення зайнятості молоді, її правового захисту з урахуванням економічних інтересів, професійних і соціальних можливостей суспільства;
-	створення умов для оволодіння та безпосередньої участі молодих людей у відродженні та розвитку духовних і культурних цінностей українського народу, охороні та відтворенні навколишнього природного середовища;
-	
-	формування у молоді почуття національної гордості, патріотизму, готовності захищати суверенітет України;
-	охорона здоров'я молоді, формування у неї глибокої потреби в духовному і фізичному розвитку, вживання інших заходів, які б забезпечували здоровий генофонд народу України. Державна молодіжна політика в Україні щодо освіти, соціально-політичної, економічної галузей, розвитку духовного, культурного, фізичного потенціалу молоді та функціонування молодіжних організацій визначається законодавством України.
Концепція Державної молодіжної політики в Україні визначає, що вона має бути специфічним і пріоритетним напрямком у державній політиці тому, що:
а)	наявні деякі особливості молоді як своєрідної соціально-де-мографічної групи. Такі особливості декорінно відрізняють молодьвід інших соціальних груп суспільства;
б)	лише молодь має потенційні можливості з часом при вступів активне життя повернути державі «борги», витрачені на їїсоціалізацію, духовний і фізичний розвиток (4).
Державна молодіжна політика повинна розроблятися і реалізовуватися як з урахуванням інтересів самої молоді, так і суспільства, економічного, історичного, національного і культурного розвитку України, будь-якого її національного і територіального утворення. Тобто у центрі такої політики повинна бути молода людина, незалежно від її походження, національності, віросповідання тощо.
Найважливішого значення тут набуває те, що молодіжна політика повинна реалізовуватися перш за все за рахунок ініціативи і діяльності самої молоді як у її власних, так і суспільних інтересах.
О.О. Яременко зазначає, що складова державної політики формується і реалізується державою для того, щоб забезпечити орієнтацію молоді на ті культурні цінності і інтереси, які суспільство хотіло би бачити у покоління, що займає своє повноправне місце в суспільстві і яке здатне забезпечити свій трудовий та творчий потенціал (5).
З урахуванням цих підходів можна визначити головні принципи державної молодіжної політики в Україні:
1.	Розвиток основних політичних, економічних, правових і соціальних гарантій для реалізації молоддю своїх прав і свобод.
2.	Створення сприятливих умов для реалізації потенціальних можливостей молоді у праці за рахунок, найперше, власної діяльності.

3.	Надання молоді гарантій стосовно набуття освіти, певної професії, розвитку самостійності, активності і підприємництва.
4.	Розвиток молодіжної ініціативи, молодіжного руху, підвищення рівня участі молодих людей у громадсько-політичному житті.
5.	Залучення молоді до безпосередньої участі у формуванні й реалізації політики й програм, що стосується суспільства взагалі і молоді зокрема;
6.	Створення необхідних стартових можливостей для повноцінного соціального становлення і розвитку дітей та молоді;
7.	Сприяння ініціативі й активності молоді в усіх сферах життєдіяльності суспільства.
Державна молодіжна політика, як правило, здійснюється за двома основними напрямками: соціально-економічному і політичному.
Перший має охоплювати основні сфери життєдіяльності молодої людини — навчання, професійна освіта і праця, побут, дозвілля, тобто все, що сприяє соціалізації особистості. Що до другого, то він пов'язаний з формуванням громадянської позиції, активності молодих людей, їх ціннісних орієнтацій, стійких норм моралі.За таких обставин можна стверджувати, що державна молодіжна політика спрямована, з одного боку, на відтворенні робочої сили, робочих рук, а з іншого — на громадянську соціалізацію особи.Наведемо характеристику реалізації державної молодіжної політики в різних сферах життєдіяльності молоді:
а) Державна молодіжна політика у соціально-економічній сфері.
Враховуючи, що молодь є однією з найменш забезпечених і соціально захищених груп населення, державна молодіжна політика передбачає:
1.	Створення відповідної системи освіти, професійної орієнтації і підготовки молоді до праці.
2.	Запобігання безробіттю, забезпечення зайнятості молоді.
3.	Встановлення для випускників шкіл, профтехучилищ, технікумів, ВУЗів, а також військовослужбовців, звільнених у запас, певних гарантій та можливостей для працевлаштування (це може бути щось на зразок права на перше робоче місце чи бронювання певної кількості робочих місць на виробництві).
4.	Стимулювання підприємств і організацій, що спрямовуюють матеріальні і грошові ресурси на спеціальні молодіжні програми і проекти, на забезпечення зайнятості молоді, випуск товарів і надання послуг для молоді: створення і організацію діяльності госпрозрахункових та інших молодіжних підприємств і формувань,
1.	
які дбають про надання допомоги молодим, розв'язання їх проблем.
5.	Розвиток нових форм трудової участі молоді у виробництві (створення економічних центрів, кооперативних, орендних підприємств тощо, визначення певних пільг при їх оподаткуванні, кредитуванні тощо).
6.	Стимулювання молоді, її організацій на самостійне вирішення власних соціальних проблем (розвиток МЖК, Центрів науки, творчості, дозвілля і відпочинку і т. п.).
7.	Вирішення житлових проблем молоді (зокрема створення системи пільгового кредитування молодих сімей).
8.	Вивчення та формування розумних потреб молоді, розширення асортименту послуг і збільшення випуску товарів для молоді.
9.	Перегляд структури воєнних витрат з метою збільшення асигнувань на вирішення соціальних проблем сімей молодих військових, встановлення державних компенсацій сім'ям військовослужбовців і працівників правоохоронних органів, що загинули під час службових обов'язків.
10.Державне стимулювання і фінансування молодіжного обміну з представниками інших держав з метою підвищення професійної кваліфікації молоді, набуття нових спеціальностей, розширення інтелекту та світогляду.
б) Державна молодіжна політика у соціально-політичній сфері.
Беручи до уваги, що найважливіше значення для соціального, громадського становлення молоді має її безпосереднє включення до участі у багатогранне політичне життя в Україні та за її межами, державна молодіжна політика передбачає:
1.	Широке залучення молоді до формування усіх органів народовладдя, державного управління знизу доверху, для вирішення усіх державних і суспільних справ.
2.	Створення умов для формування і розвитку політичної культури молоді, її світогляду, залучення юнаків та дівчат до активної громадсько-політичної діяльності на засадах широкого політичного плюралізму, гуманізму та демократії.
3.	Надання усім молодим людям, їх організаціям широких можливостей для користування інформацією, в тому числі і можливостей мати власні засоби інформації.
4.	Стимулювання і підтримка діяльності партій, громадських організацій, рухів, об'єднань, що займаються включенням молоді у політичні процеси, які відповідають інтересам громадян і
88
суспільства.
Варто особливо наголосити, що основу політики держави стосовно молоді у суспільно-політичній сфері має становити, на нашу думку, повага до ідей, тверджень, політичної, життєвої позиції самої молоді.
в)	Державна молодіжна політика у галузі освіти і культури.
Орієнтуючись на те, що поступово буде створено демократичну, самооновлювальну, безперервну систему освіти, державна молодіжна політика передбачає:
1.	Розвиток і удосконалення всієї системи освіти, створення фундаментальної сучасної педагогічної і професійної бази, навітніх навчальних планів і методик.
2.	Надання усім молодим людям рівного права на отримання обов'язкової середньої освіти, матеріальної допомоги молоді, котра вчиться у ВУЗах і технікумах, на рівні прожиткового мінімуму.
3.	Створення необхідних умов і стимулювання розвитку і реалізації творчого потенціалу юнаків та дівчат у сфері науки і техніки, літератури і мистецтва, художньої народної творчості, забезпечення доступу до вітчизняних і світових духовних цінностей.
4.	Розвиток спортивного руху, туризму, інших форм відпочинку молоді; підтримка і збереження здоров'я юнаків та дівчат, в тому числі і за рахунок охорони навколишнього середовища; створення мережі профілактичних та медико-оздоровчих закладів для молоді; формування у молоді здорового способу життя; розширення виробництва і поліпшення якості товарів спортивного і туристичного призначення.
г)	Державна молодіжна політика у сімейно-побутовін сфері.
1.	Введення додаткових пільг стосовно підтримки молодої сім'ї, стимулювання дітонародження та виховання дітей.
2.	Реалізація заходів, що забезпечують гарантований прожиток мінімум молодої людини.
3.	Розробка та встановлення системи пільгового довгострокового кредитування молоді з метою забезпечення її потреби, придбання житла, товарів першочергового вжитку, будівництва житла.
4.	Введення для певних категорій молоді, за досвідом інших країн, так званих «молодіжиних карток», що дають пільги на користування транспортом, закладами культури і спорту, інші послуги.
5.	Використання зарубіжного і поширення вітчизняного досвіду щодо створення спеціальних фондів для молодих сімей із
89

залученням можливостей місцевих бюджетів, підприємств, громадських організацій. 6. Підтримка соціально незахищених категорій молоді.
д) Державна молодіжна політика стосовно молодіжних організацій.
Держава, її органи на місцях повинні підтримувати і стимулювати діяльність молодіжних організацій, зорієнтованих на вирішення проблем молоді в її та державних інтересах.
Підтримка державою молодіжних організацій може здійснюватися матеріально, організаційно, а також шляхом:
-	звільнення молодіжних організацій, створених ними підприємств, закладів і установ від оподаткування;
-	безоплатної передачі молодіжним організаціям споруд, приміщень, матеріальної бази, необхідної дтя роботи з молоддю;
-	звільнення молодіжних організацій від внесення плати за користування землею;
надання молодіжним організаціям на вигідних засадах різноманітних видів кредитів і субсидій;
-	створення молодіжним організаціям умов для здійснення обмінів, широкого співробітництва з молодіжними організаціями інших країн і територій.
Існують різні суб'єкти що розробляють та практично здійснюють державну молодіжну політику: На загально-державному рівні:
-	молодіжне (ювенальне) законодавство або певні Закони та рішення Уряду щодо молоді, її прав, обов'язків, соціалізації тощо; комісія (чи комітет) у справах молоді у Верховній Раді;
-	міністерство (чи департамент, комітет і т.ін.) у справах молоді як виконавчий орган;
установи (інститути, центри тощо), які займаються дослідженням молодіжних проблем, підготовкою соціальних працівників; різноманітні фонди, що сприяють здійсненню державної молодіжної політики. На місцевому регіональному рівні:
-	постійна комісія у справах молоді у місцевому органі влади (на сьогодні — в Раді народних депутатів міста, районну, області);
-	управління (комітети) у виконавчих органах;
-	соціальні служби (громадські, державні) для молоді;
-	філії республіканських установ, закладів по вивченню проблем молоді та підготовці соціальних працівників;
фонди (чи їх філії) сприяння реалізації молодіжної політики.
Основним ядром державної молодіжної політики в Україні є цільові комплексні програми, що розробляються під патронатом Верховної Ради, уряду України, місцевих органів влади, міністерств і відомств, громадських організацій. Можливим є прийняття і реалізація у майбутньому таких державних і регіональних програм як: духовного і фізичного розвитку молоді; підготовки її до праці; випуску товарів і надання соціальних послуг молоді; підтримки молодих сімей; житлового будівництва для молоді; громадської реабілітації молодих інвалідів; розвитку молодіжного підприємства; розширення міжнародних та регіональних зв'язків молоді та ін. Вже сьогодні в Україні ми маємо цікаві програми «Молодь», що розроблені та здійснюються не лише в окремих областях, але й у районах, містах України. До найбільш нагальних актуальних можна віднести розробку та реалізацію таких програм, як:
■	формування та розвиток економічної самостійності молоді;
■	розвиток підприємницької ініціативи молоді;
■	створення соціально- економічного механізму захисту молоді від безробіття;
■	забезпечення духовного та фізичного здоров'я молоді;
■	створення умов для зміцнення молодої сім'ї;
■	підтримка обдарованої молоді; захист інтелектуального потенціалу країни;
■	формування системи надання соціальних послуг молоді;
■	підтримка молодіжного руху;
■	правове забезпечення державної молодіжної політики. Реалізація вищеозначених програм має сприяти забезпеченню
оптимальних умов соціалізації особистості молодої людини, тобто створенню соціально-економічних, політико-правових, організаційних гарантій з метою успішного входження особистості в суспільство та реалізації її творчого потенціалу особистості.
Питання і завдання для самостійної роботи:
1. Проаналізувати особливості здійснення державної молодіжної політики:
•	у соціально-економічній сфері;
•	у соціально-політичній сфері;
•	у галузі освіти і культури;
•	у сімейно-побутовій сфері.
•	
2.	Розробити орієнтовний перелік комплексних національних програм для молоді.
3.	Розробити зміст та структуру реалізації однієї з цільових регіональних програм щодо здійснення державної молодіжної політики

Література:
1.	Вивчення молоді на сучасному етапі: питання методології і ме-тодики. Матеріали міжнародної науково-практичної конфе-ренції. — К.: 11 13 жовтня 1995 р. / За ред. М.Ф. Головатого.Укр.НДІ проблем молоді. — К.: ААД, 1996. — 232 с.
2.	Головатий М.Ф. Молодіжна політика в Україні: проблеми оновлення / Укр. НДІ проблем молоді. К.: Наук, думка, 1993.— 236 с.
3.	Г.В. Троцко, 1.М. Трубавіна, Т.М. Хлєбнікова. Українські дитячі та молодіжні громадські організації (навчальний посібник для викладачів та студентів вищих навчальних закладів, маї істрів, слухачів курсів підвищення кваліфікації, вихователів, батьків). Харків. Харківський державний педагогічний університет ім. Г.С. Сковороди, 1999. — 206.
4.	Декларація «Про загальні засади державної молодіжної політики в Україні» Закон України від 15 грудня 1992 р.
5.	Довідкові матеріали про становище молоді та хід реалізації державної молодіжної політики в Україні. — К.: УкрНДІ проблем молоді, 1997. — 98 с.
6.	Молодь України: стан, проблеми, шляхи розв'язання: 36. наук, публікацій Укр НДІ проблем молоді за підсумками виконання наук, програм і проектів у 1996 р. — Вип. 6. — К.: AT «Видавництво «Столиця», 1997. — 208 с.
7.	Соціальна робота з молоддю в Україні: Збірник інформаційно-методичних матеріалів / За заг. ред. І.Д. Звєрєвої. — К.: AT «Видавництво «Столиця», 1997. — 152 с.
§2. Система центрів соціальних служб для молоді України
У сучасному українському суспільстві за умов трансформації усіх сфер життя та переходу до ринкової економіки молодь, (а майже 20% населення України молодші 15 років), як і переважна більшість інших верств населення, опинилась у кризовому стані.
Щоб допомогти молодим людям вижити у складних економічних та соціальних умовах уряд України здійснює цілеспрямовані заходи, реалізовує програми, організовує структури для підтримки та допомоги молоді. Насамперед реалізацію програм щодо підтримки, соціального становлення та розвитку молоді здійснює система соціальних служб для молоді, яких налічується в Україні на кінець 1999 року — 546.
Перші практичні осередки соціальних служб для молоді почали створюватися з 1991 року у Харківській, Луганській, Дніпропетровській, Донецькій областях та Республіці Крим. Юридично систему соціальних служб для молоді було затверджено у «Декларації про загальні засади державної молодіжної політики в Україні» і Законі «Про сприяння соціальному становленню та розвитку молоді в Україні», а також постановою Кабінету Міністрів України про «Типове положення про соціальні служби для молоді».
Під системою соціальних служб для молоді слід розуміти основні структури, зокрема спеціалізовані соціальні служби для молоді та центри соціальних служб для молоді, які уповноважені державою брати участь у реалізації державної молодіжної політики та надавати соціальні послуги і соціальну допомогу молодим громадянам. Нині на державному рівні проблемами молоді (окрім сфери освіти, яка завдяки своїй специфіці має справу з дітьми та молоддю) займаються Державний комітет молодіжної політики, спорту та туризму, Український інститут соціальних досліджень та соціальні служби для молоді (ССМ), які діють відповідно на обласному, міському та районному рівнях.
Центри соціальних служб для молоді — це спеціалізовані заклади, на які покладено державою завдання практичного здійснення підтримки соціального становлення та розвитку молоді.
Центри соціальних служб для молоді є основною державною ланкою, яка здійснює соціальну роботу з дітьми та молоддю. Всі центри соціальних служб для молоді об'єднанні спільною метою, є єдиним механізмом держави, у реалізації соціальної політики для молоді, утворюючи таким чином систему — сукупність елементів об'єднаних за спільними ознаками та призначенням. Система центрів ССМ характеризується ієрархічною структурованістю та впорядкованістю її структурних одиниць, що забезпечує її стабільність, гнучкість та динамічність.
Як показав теоретичний аналіз проблеми, функціонування системи ССМ, обгрунтування наявного статусу системи захисту і

допомоги дітям та молоді передбачають виявлення найбільш суттєвих історико-філософських, культурологічних, соціально-педагогічних передумов. Вони знаходяться не лише в далекому минулому світової практики, а й виступають сьогодні досить помітним підґрунтям різних етнокультурних і релігійних вчень, на яких базуються багатогранні за змістом і проявами соціальні програми, рухи, ініціативні зусилля окремих осіб, направлені на захист людей. Відкритість і змінність соціально-педагогічної теорії і практики стали важливою основою діяльності системи ССМ загалом.
Становлення і розвиток соціально-педагогічної роботи як галузі і як напряму соціальної педагогіки у нашій країні починалося не з нульового циклу, а на досить могутній базі, створеній представниками інших сфер діяльності. Йдеться про роль багатьох проявів наукової думки — педагогіки, психологи, історії культури і культурологи, охорони здоров'я і спорту, правознавства і юриспруденції. Соціально-педагогічна робота в Україні впродовж попередніх років розвивалася на місцях, де формувалися і вдосконалювалися її різноманітні моделі, форми і технології, проводилися наукові досліди і практичні експерименти.
Проте аналіз ситуації і особливостей сучасної соціально-педагогічної роботи в Україні показав, що, попри деякі помилки і невдачі у діяльності ССМ, все ж таки створюються умови для вирішення першочері овпх необхідних і особливо гострих проблем, які стосуються дітей і молоді, при тому, що для планомірного задоволення цих багатоаспектних потреб у суспільстві в повному обсязі ніколи не створювалися умови. Це, безперечно, свідчить про те, що кожна окрема структура неспроможна сама повноцінно вирішити проблему соціалізації і захисту дітей та молоді на такому рівні, як цього потребують сучасні обставини і розвиток суспільства. Створення інституту соціальних служб для молоді як координатора, який покликаний об'єднати всі соціалізуючи сили і стати посередником взаємодії особистості зі школою, сім'єю, суспільством, сприятиме для педагогізації соціального середовища, захисту особистості дитини і молоді від посягань на їхню свободу, особисту гідність, наданню допомоги і встановленню міжособистісних контактів, розвитку творчої активності особистості, можливості захистити свою унікальність.
Визнаною домінантою повинна стати у контексті всієї соціальної політики людина, її життєдіяльність. Це мас призвести до перегляду настанов у роботі соціальних педагогів і соціальних
працівників, посилення уваги суспільства до окремої дитини чи молодої людини і зміни методологічних факторів у взаємодії людини і соціуму на принципах первинності особистості і мікросоціуму по відношенню до суспільних інститутів. Саме тому суспільство повинно постійно допомагати людині, підтримувати її становлення як самостійної, гуманістичної особистості.
Щоб уникнути формального підходу до формування напрямів соціально-педагогічної роботи через функціонування ССМ, слід розширити і поглибити розуміння педагогічного аспекту соціальної роботи. Педагогічний компонент має включати: особнетісно-зорієнтований підхід, допомогу у подоланні кризових ситуацій, вивчення і налагодження психолого-педагогічннх взаємин з клієнтом, аналіз конкретних ситуацій і поведінки людини в них тощо. При цьому соціальну роботу ми розглядаємо, як «професійну діяльність, спрямовану на створення соціальних умов для повноцінної життєдіяльності різних категорій населення, різнобічного розвитку і захисту його конституційних прав, свобод і законних інтересів» (6).
Тому науковці України дають визначення поняття соціального педагога як спеціаліста, що здійснює соціально-педагогічну діяльність у процесі соціалізації особистості у різному соціальному середовищі (6). Одночасно соціальний педагог виступає однією з центральних постатей, яка розвиває, вдосконалює, наповнює змістом функціонування системи ССМ.
Система соціальних служб для молоді створюється в Україні відповідно до Закону «Про сприяння соціальному становленню та розвитку молоді в Україні», інших нормативних актів з метою надання соціальних послуг, соціальної допомоги молоді: «Соціальні служби для молоді надають молодим людям інформаційну, правову, психолого-педагогічну, медичну та інші форми соціальної допомоги, реалізують необхідні заходи з метою запобігання негативним явищам у молодіжному середовищі (правопорушенням, алкоголізму, наркоманії, токсикоманії, проституції тощо) та їх подоланню, здійснюють соціальну опіку окремих категорій молоді, зокрема, інвалідів, дітей-сиріт» (3).
Соціальні служби для молоді є по суті інтегрованими спеціальними закладами по роботі з різними категоріями населення, які потребують допомоги. Система соціальних служб побудована за певною моделлю діяльності ССМ, напрямів роботи, моделі діяльності тощо.
Системний підхід дозволяє розглядати соціально-педагогічну діяльність як сукупність складних суспільно значущих компонентів,

що характеризуються наявністю загальних і відмінних ознак. Саме цим і зумовлюється необхідність врахування у процесі створення системи ССМ усіх об'єктивних і суб'єктивних чинників, від яких залежить якісний рівень соціально-педагогічної роботи. Це стосується, перш за все, загальних та окремих аспектів і компонентів, оскільки, той, хто береться за окремі питання без вирішення загальних, весь час буде натикатися на невнрішені загальні питання. Тому і слід розглядати систему як виокремлену на основі певних ознак впорядковану множинність взаємопов'язаних елементів, об'єднаних загальною метою функціонування і координації управління, які виступають у взаємодії із середовищем як цілісна єдність. Отже, ми розглядаємо систему ССМ як складну, організовану, поліфункціональну систему, що має певну структуру і містить у собі певну кількість взаємозалежних у тій чи іншій мірі елементів.
Важливість розгляду системи ССМ з позиції цілісності продиктована необхідністю виявити закономірності, внутрішню детермінацію її властивостей, зв'язків, визначити можливості ефективного управління цією системою на різних рівнях.
Будь-яка система є активною, діяльною, а це виявляється, насамперед, в її функціях. При цьому функціональна залежність спостерігається між окремими елементами системи, елементами і системою в цілому, а також в органічній взаємодії самої системи з іншою, більш складною .системою, елементом якої вона є. Для соціальних систем, до яких належить система соціальних служб для молоді, функціонування забезпечується факторами управління.
При цьому слід зазначити, що система не функціонує поза середовищем. А середовище ми розглядаємо, як оточення, в якому вона існує, з яким вона взаємодіє. Системи, що взаємодіють із середовищем, називаються «відкритими». «Закриті» («замкнені») системи середовища не мають. Середовищем для однієї з підсистем системи можуть бути інші підсистеми чи частина з них, а також інші «сторонні» системи. Водночас середовище також є певною системою.
При цьому необхідно пам'ятати про те, що перспективний метод синтезу має враховувати: 1) неповну визначеність і множину цілей; 2) невизначеність умов функціонування системи і навіть елементи невизначеності її поведінки.
Таким чином, численні підходи до з'ясування поняття «систе-ма» можна поєднати у дві групи. В одній групі визначень важли-вою ознакою будь-якої системи називається цілісність, в іншій сис-г.ш	97

гема розглядається як множина компонентів у контексті зв'язків і відносин поміж ними.
Важливим критерієм ефективності системи є її модель. Скажімо, П.Спікер у праці «Соціальна політика: теми та підходи» визначає три основні види моделей соціальних служб, що сформовані на основі аналізу світової практики:
1)	функціональні,
2)	орієнтовані на певну групу клієнтів,
3)	територіального охоплення.
Головна відмінність функціональних систем соціальних служб полягає у специфіці їхньої діяльності. Серед соціальних служб можна виокремити такі, що працюють у сферах охорони здоров'я, житла, соціального забезпечення, соціальної роботи та освіти. Саме це й диктує так звані «функціональні» відмінності, тобто відмінності, які базуються на розподілі праці.
Соціальні служби, що орієнтовані на певну групу клієнтів, можуть надавати послуги лише окремим групам клієнтів — людям похилого віку, дітям чи безробітним. І, відповідно, їхні компоненти (форми, методи, засоби) мають «працювати» саме на конкретного клієнта і в конкретному середовищі.
Соціальні служби, які репрезентують систему ССМ територіального охоплення, відповідальні за те, що відбувається в певній місцевості. Основою для створення такої ССМ може бути регіон, район чи невелика громада. Площа, що покривається територіальною службою, формує її діяльність з урахуванням двох факторів:
■	по-перше, певні види діяльності можливі лише за наявності достатньої економічної бази, оскільки спеціалізовані функції досить складно організувати на місцевому рівні;
■	по-друге, тип території, на якій функціонує служба, впливає на вирішення проблеми централізації чи децентралізації служби, надання їй стаціонарного чи мобільного характеру. Обґрунтовуючи структуру моделі соціальних служб для молоді,
ми виходимо із Концепції діяльності центрів соціальних служб для молоді, яка визначає основні функції системи ССМ. Відповідно до Концепції, це: діагностична, прогностична, координаційна, посередницька, комунікативна, організаторська, охоронно-захисна, превентивно-профілактична, корекційно-реабілітаційна. Виходячи із пріоритетних напрямів діяльності, функцій системи ССМ, ми визначаємо основні види діяльності центрів соціальних служб для молоді.
1)	Практична діяльність спрямована на безпосереднє досягнення статутних цілей — забезпечення реалізації соціальних програм, забезпечення допомоги конкретному клієнту.
2)	Організаційна діяльність присвячена встановленню взаємовідносин і взаємодії служб з іншими суспільними та державними інституціями.
3)	Ресурсна спроможна поновити та використати ресурси, необхідні для реалізації програм будь-якого рівня. До ресурсної діяльності, в першу чергу, слід включити роботу з підготовки кадрів та фінансового забезпечення.
4)	Аналітична визначає цілі та здатна оцінити досягнуті результати (аналітична робота), а також проводить збір та моніторинг інформації про діяльність Центрів ССМ (інформаційне забезпечення). Усе це в сукупності дозволяє здійснювати соціальну роботу за
основними напрямами, які реалізуються соціальними службами для молоді:
1.	Соціальна підтримка різних категорій сімей.
2.	Соціальне становлення жіночої молоді.
3.	Соціальна підтримка дітей та молоді з особливими потребами.
4.	Соціальна підтримка дітей-сиріт та дітей, які залишилися без піклування батьків.
5.	Профілактика алкоголізму та наркоманії.
6.	Профілактика ВІЛ/СНІДу та венеричних захворювань.
7.	Профілактика правопорушень.
8.	Сприяння працевлаштуванню.
9.	Правова освіта молоді.
10.	Сприяння розвитку творчої, обдарованої молоді.
11.	Соціальна підтримка неповнолітніх та молоді, які повернулися з місць позбавлення волі.
12.Соціальна підтримка військовозобов'язаної молоді.
Таким чином, систему ССМ не можна віднести до числа соціальних служб, які лише виконують вузько специфічні види соціальної роботи. Вона є багатогранною, має численні компоненти і цілі, саме тому є підстави вважати її поліфункціональною.
З іншого боку, слід зазначити, що при центрах ССМ України діє понад 1250 спеціалізованих формувань, які мають конкретні завдання відносно певної категорії клієнтів. Так, наприклад, консультативні служби для тих, хто бере шлюб вони мають за мету лише підготовку молоді до сімейного життя. Молодіжні біржі праці та агентства зайнятості займаються лише працевлаштуванням

молоді. Служби юридичного консультування вирішують проблему інформаційного забезпечення молоді згідно з нормативно — законодавчою базою.
До поліфункціональної системи соціальних служб для молоді входять служби, які виконують специфічні функції для конкретних категорій молоді або населення в цілому, тобто є монофункціо-нальними.
Будь-яка система, маючи свої компоненти, потребує їхньої обов'язкової дії, «рухливості». При цьому кожний із зазначених компонентів системи, завдяки реалізації моделі структури діяльності ССМ, може виступати в одній ситуації домінантою, в іншій — фоном для реалізації більш суттєвою.
Якщо ж аналізувати компоненти моделі соціально-педагогічної діяльності, то простежується певна закономірність: у ній зберігаються суб'єкти, об'єкти, мета, принципи, функції, види, форми роботи і управління діяльністю, на яких тримається вся система ССМ і які мають свої компоненти, що обумовлюють чи характеризують конкретну діяльність у конкретному соціумі з конкретним клієнтом.
Зокрема, вихідним компонентом соціальної роботи ССМ ми вважаємо об'єкт, що диктує визначення цілей, завдань та спеціальних програм, зорієнтованих на нього.
Система центрів соціальних служб для молоді діючи на макро-, мезо- та мікрорівні складається з центрів державного, регіонального та місцевого рівня.
На державному рівні функціонує Український державний центр соціальних служб для молоді. УДЦССМ створюється відповідним вищим органом державної виконавчої влади (міністерство, держ-комітет).
На регіональному рівні в Україні діють 27 регіональних ЦССМ (відповідно до територіально-адміністративно поділу України) Республіканський центр соціальних служб для молоді (АР Крим), 24 обласні, Київський та Севастопольський міський ЦССМ. Центри регіонального рівня створюються відповідно за рішенням ради міністрів Автономної Республіки Крим, обласних. Київської та Севастопольської міських державних адміністрацій та належать до сфери їх управління.
На місцевому рівні в кожному регіоні України діють: районні, міські та районні у містах центри ССМ.
Назва «центр соціальних служб для молоді» передбачає наявність спеціалізованих та профільних соціальних служб, лля яких
ЦССМ є установою, що координує діяльність цих служб, здійснює їх кадрове, фінансове, матеріально-технічне та науково-методичне забезпечення. Такими службами є спеціалізовані формування, що створені при центрах ССМ для надання спеціалізованих соціальних послуг за окремими напрямками діяльності або певним категоріям населення в рамках реалізації національних, державних та галузевих соціальних програм; розробки і опрацювання нових соціальних технологій; поглиблення і наповнення новим змістом традиційних форм роботи; створення експериментальних майданчиків — спеціалізованих формувань, на які покладено завдання пошуку і апробації сучасних ефективних методик і технологій соціальної роботи для подальшого впровадження їх у практику діяльності центрів ССМ та їх структурних підрозділів. До спеціалізованих структур слід віднести і школу передового досвіду, статус якої надається певному структурному підрозділу, що має прогресивний досвід з певного напрямку соціальної роботи і може бути використаний як методична база для інших структур з метою узагальнення, удосконалення та розповсюдження ефективних методик і технологій соціальної профілактики, соціальної реабілітації, соціального обслуговування та соціальної допомоги.
Спеціалізовані формування знаходяться у сфері управління центру соціальних служб для молоді, який його створив і на відміну від ЦССМ не є юридичними особами, хоча при цьому користуються приміщенням та матеріально-технічною базою, що належать центру ССМ. До спеціалізованих формувань відносяться також центри ресоціалізації і реабілітації дітей та молоді, служби «Телефон довіри», недільні школи для дітей-інвалідів, служби для вступаючих у шлюб, школи лідерів дитячих та молодіжних громадських організацій, вечірні жіночі гімназії, соціальні служби «Пошта довіри», консультпункти, громадські приймальні, «магазини безкоштовних речей», служби знайомств, молодіжні біржі праці та агентства зайнятості.
Перед системою ЦССМ завжди стоїть низка завдань, вирішення яких передбачає практичну реалізацію державної молодіжної політики, підтримку, соціальне становлення і розвиток молоді.
Особливої уваги потребують такі завдання: ■ надання різноманітних соціальних послуг, соціально-медичної, психолого-педагогічної, правової, інформаційної, матеріальної та інших видів соціальної допомоги, консультування дітей та молоді. При цьому всі ці види соціальної допомоги молоді

можуть реалізуватись у різних формах: очних, заочних, стаціонарних, комплексних; •  розробка та здійснення системи заходів щодо створення умов, достатніх для комфортної і успішної життєдіяльності різних категорій дітей та молоді;
■	здійснення соціально-профілактичної роботи серед дітей та молоді, застосування комплексу заходів, спрямованих на подолання негативних явищ у молодіжному середовищі;
■	розробка та впровадження реабілітаційних програм, змістом яких є відновлення соціальних функцій, морального, психічного і фізичного стану дітей та молоді, пристосування їх до безпечних соціальних та сімейних умов життєдіяльності, а також надання допомоги дітям, молоді, які зазнали від інших жорстокості та насильства чи потрапили в екстремальні ситуації;
■	здійснення міжнародного співробітництва, вивчення і поширення міжнародного досвіду роботи з питань соціальної підтримки, допомоги і захисту дітей та молоді;
■	співпраця (у межах наданих повноважень) з центральними та місцевими органами виконавчої влади, органами місцевого самоврядування, підприємствами, установами та організаціями незалежно від форм власності і підпорядкування, громадськими організаціями, фізичними особами у вирішенні питань соціальної підтримки і соціального розвитку дітей та молоді;
■	сприяння дитячим, молодіжним організаціям і окремим громадянам у їх освітньо-культурному і фізичному розвитку, участі в трудовій та суспільно-значущій діяльності;
Поставлені перед системою завдання вирішуються завдяки цілеспрямованій діяльності центрів ССМ, яка здійснюється за двома основними напрямками: соціальна робота та забезпечення умов здійснення соціальної роботи, а також управління соціальною роботою. В кожному із напрямків діяльності реалізується певна група завдань, розв'язання якггх наближає систему до досягнення поставленої мети.

Питання і завдання для самостійної роботи:
1.	Дати вігзначення системи центрів ССМ.
2.	Охарактеризувати взаємозв'язок компонентів системи центрів ССМ на різних рівнях.
3.	Визначити основні завдання центрів ССМ на різних рівнях.
4.	Які основні напрямки діяльності ЦССМ?
5.	Описати модель системи роботи одного з центрів ССМ.

Література:
1.	Діяльність центрів соціальних служб для молоді України: сучасний стан і перспективи розвитку. — К.: ТОВ «Академпрес», 1999.
2.	Пейн М. Громада як основа соціальної політики і соціальної дії. // Взаємозв'язок соціальної роботи і соціальної політики. — М., 1997.
3.	Постанова Кабінету Міністрів України від 21 січня 1998 р. №63 «Про подальший розвиток мережі центрів соціальних служб для молоді та підвищення ефективності їх діяльності».
4.	Салабай Н.В., Заверико Н.В., Васьківська С.В. Перспективні моделі та програми роботи обласних центрів соціальних служб для молоді // Молодь України: стан, проблеми, шляхи розв'язання.
5.	Статистичний звіт щодо діяльності центрів соціальних служб для молоді за 1998 рік. — К., 1999.
6.	Словник-довідник для соціальних працівників та соціальних педагогів / За ред. А.Й. Капської, І.М. Пінчук, С.В. Толстоухо-вої. — К.: Аспект, 2000.
§3. Стратегія управління діяльністю волонтерських груп: інноваційні підходи

Відповідно віку, соціальної ролі та соціального статусу можна виокремити наступні групи добровільних помічників.
1. Діти та підлітки. Волонтерами можуть стати не тільки особи, які досягли 18-річного віку.
Для підлітків головною причиною участі у волонтерській діяльності є можливість самоутвердитися в очах однолітків, батьків, вчителів, бажання знайти нових друзів, можливість спішування з однолітками, можливість набути нових навичок і знань та проведення власного дозвілля.
Робота з ними потребує врахування кількох важливих правил:
■	робота в організації не повинна заважати основному навчанню;
■	робота не повинна бути одноманітною;
■	у кожній справі, яка довіряється дітям або підліткам, обов'язково має бути місце для прояву їх власної ініціативи і самостійних рішень, а також персональної відповідальності;
■	участь у волонтерському русі має бути погодженою з батьками і вчителями. Ятсщо батьки алкоголіки чи наркомани або в школі
■	
повне непорозуміння з педколектнвом, то погодити хоча б з однією із сторін.
■	робота має бути безпечною, хоча частка розумного ризику з старшими дітьми може допускатися, але за умови суворого контролю з боку дорослих;
■	робота, безумовно, має бути найбезпечнішою для дитячої психіки. Тому до роботи з жертвами насильства, пснхічнохворими, з тими, хто помирає, очевидно, не слід залучати дітей, оскільки психологічний пресинг для них може бути дуже важким;
■	не варто включати дітей у внутрішні конфлікти організації, тим більше    переманювати з однієї програми до іншої;
■	чітко визначати засоби заохочення, ні в якому разі не обіцяти більше, ніж можна зробити для волонтера;
■	демонструвати по можливості перспективи їх діяльності в організації і обговорювати з ними плани на майбутнє;
■	не переоцінювати здібності дітей, особливо вголос, перед широким загалом людей.

2.	Волонтери, які приходять за власним бажанням. Волонтери можуть прийти в організацію за власним бажанням, прочитавши про неї у пресі і виявивши бажання дізнатися, як вона працює.
3.	Спеціалісти. Волонтери-фахівці — це психологи, педагоги, соціальні педагоги, соціальні працівники, юристи, лікарі, які надають консультативну допомогу соціальним працівникам та іншим волонтерам або практично допомагають різним клієнтам соціальних служб.
Основним рушійним мотивом участі спеціалістів у волонтерському русі є реалізація особистих професійних можливостей. Іноді вона має чисто альтруїстичний характер, іноді спеціаліст намагається розширити коло своїх інтересів, іноді йому необхідне професійне чи особисте самоутвердження. Тому дуже важливо посилити цю мотивацію шляхом публікацій в пресі відгуків та подяк чи інших форм оцінки соціальної значущості їхньої роботи.
4.	Чиновники. Люди, які працюють в державному апараті, наприклад, у міській адміністрації, також можуть бути волонтерами. Однак перш ніж залучити їх до цієї діяльності, слід з'ясувати, чи не призведе це до конфлікту волонтера з керівниками. Найнадійніший варіант у такий ситуації, коли адміністрація знає і дає згоду на роботу свого працівника волонтером.
5.	Клієнти. Волонтерами можуть бути і ті, кому надається допомога — клієнти конкретної організації, наприклад пацієнти клініки або слухачі виховного центру, батьки клієнтів, а також ті хто був клієнтом раніше і хоче працювати волонтером в різних програмах.
Принципи роботи з волонтерами-клієнтами такі ж, як і з дорослими. Слід пам'ятати про їх особисті потреби, про те, що вони прийшли не тільки допомагати, а й отримувати допомогу.
6.	Студенти різних навчальних закладів різного типу в пере-важній більшості працюють як волонтери в організаціях під часпроходження практики. Після її закінчення багато з них зали-шається працювати волонтерами в організації, яка за профілемблизька до їх майбутньої професійної діяльності.
У студентів-волонтерів особливі мотиви для добровільної соціальної роботи. Насамперед їх цікавлять професійні проблеми. Вони можуть бути як формальними — одержання заліку, проходження практики, так і реальними — набуття фахових знань з майбутньої спеціальності, напрацювання навичок спілкування з клієнтами. Причому на відміну від підлітків-волонтерів їх певною мірою хвилює проблема міжособистісної комунікації. Для них більш важливі спілкування з професіоналами в обраній спеціальності, знайомство з новими методиками і технологіями, все, що може їм допомогти у подальшому стати висококваліфікованими фахівцями і працевлаштуватися.
7.	Батьки можуть виступати в якості волонтерів найчастішев групах самодопомоги, громадських організаціях, які опікуютьсяпроблемами — їх дітей.
Мотивація участі волонтерів-батьків в соціальній роботі — бажання допомогти собі особисто, а разом з тим і іншим сім'ям з подібними проблемами: сім'ям дітей-інвалідів, алкоголіків, наркоманів тощо.
Рівень кваліфікації батьків може бути різним, проте всі вони мають великий життєвий досвід проживання та спілкування у кризовій сім'ї, знання про можливості виживання в кризовій ситуації (різної для різних категорій сімей), і тому їх допомога є досить важливою.
8.	Спонсори. Вони не завжди здатні підтримати вас матеріаль-но. Але керівники фірми можуть надати вам реальну методичну до-помогу в організації роботи вашого товариства, пошуку фінансів.Такий варіант часто називають патронажем. Кращий спосіб орга-нізувати патронаж — створити опікунську раду при конкретнійорганізації, де попечителями будуть керівники різних фірм, відоміу місті або країні особи: артисти, музиканти. Попечитель не завжди

допоможе вам грошима, але спрацює його ім'я, він залучить інших, дасть пораду.
Залучення людей до волонтерства відбувається різними шляхами. Але, як правило, люди перш, ніж прийти в організацію, мають певну інформацію про неї.
Тому поряд з людськими ресурсами волонтерського руху доцільно говорити також і про інформаційні ресурси.
До провідних інформаційних ресурсів можна віднести:
■	буклети, листівки про організацію;
■	Web-сторінка організації в інтернеті;
■	публікації про діяльність організації в пресі;
■	усна інформація членів та волонтерів для потенційних добровольців;
■	листівки-заклики про пошук волонтерів у конкретну організацію.
Володіння достатньою інформацією про зміст, напрями діяльності певної організації дає можливість потенційному волонтеру вибрати саме ту ділянку роботи, в якій би він хотів працювати на добровільних засадах і відчувати себе корисним та потрібним іншим.
Визначення цілі волонтерського проекту — це основа стратегічного планування. Воно складається з трьох основних кроків:
1.	Визначення перешкод на шляху виконання місії.
2.	Розробка стратегії для подолання перешкоди.
3.	Визначення завдань при виконанні стратеги.
Ефективний план повинен також брати до уваги існування ресурсів, які не були залучені для подолання перешкод, це стане додатковою допоміжною рисою стратегії.
Найлегший шлях залучення волонтерів — опублікувати оголошення у газеті: «Потрібні волонтери». Другим можливим шляхом є проведення рекламної акції по залученню волонтерських ресурсів. Зразки плакатів, що ми використовували в ході акції представлені в цій книзі.
Ще один шлях — влаштувати під час вихідних зустрічі керівників підрозділів для стратегічного планування і волонтерської діяльності.
Група по залученню волонтерських ресурсів виявляє чимало перешкод своєї діяльності. Залучити треба настільки кваліфікованого волонтера, який би міг забезпечувати клієнту різного виду допомоги. Це спричинює необхідність розвитку багатьох нових ролей для волонтерів.
Волонтерську програму треба розглядати не як додаток до звичайної роботи організації, а як інтегруючу частину прагнення виконати гуманну місію. Ефективна волонтерська програма дає доступ до всіх можливостей суспільства. Бачення волонтерської програми однаково проявляється у зусиллях залучених до роботи та визнанні важливості їх внеску у досягненні такого бачення. Як керівник волонтерської програми, ви будете відповідати за допомогу тим в організації, хто розвиває це бачення. Розробка та створення волонтерської програми Перший крок у конструюванні волонтерської програми полягає у визначенні: чому організація хоче залучити волонтерів. Прийняте рішення вплине на такі позиції:
■	на визначення вггдів робіт та відповідальностей, які організація створить для волонтерів;
■	надасть можливість організації пояснити волонтерам, чим і як вони допомагають організації;
■	надасть можливість організації пояснити персоналу, для чого потрібні волонтери;
■	надасть можливість організації з'ясувати, наскільки залучення волонтерів є ефективним для організації.
Існує чимало потенційних обгрунтувань самого факту залучення волонтерів. Серед них привертають увагу такі:
■	Проведення програми допомоги тим, хто її потребує.
■	Надання постійному персоналу нових ресурсів та досвіду, що стане цінністю організації в її діяльності.
■	Використання необхідних навичок за умови доступності ресурів і вивільнення від таких робіт постіііного персоналу.
■	Впровадження індивідуального підходу у роботі з клієнтами.
■	Налагодження зв'язків з ішггми групами.
■	Допомога у залученні коштів.
■	Збільшення рентабельності у службі доставки.
■	Впровадження швидкої реакції на зміну потреб чи при кризових ситуаціях.
■	відповідь на бажання будь-кого зробити щось корисне для справи. Забезпечення ефективної підтримки та залучення волонтерів до праці в організації базується на таких принципах:

1.	Волонтери будуть залучені до роботи в кожному підрозділі, як дозволяють закони держави та особливості внутрішньої політики даного відділу.
2.	Волонтерська програма може офіційно бути представленою на управлінському та адміністративному рівні. З працівників постійного персоналу призначається професійний координатор
1.	
волонтерів для керування залученням волонтерів, перевірок, проведення тренувань та адаптації.
3.	Волонтери можуть використовуватися для надання як прямих, так і опосередкованих послуг, а персонал зможе використовувати такий цінний ресурс у плануванні програмних заходів.
4.	Персонал та волонтери повинні залучатися до спільного планування та підтримки волонтерської програми.
5.	Організація повинна бути впевненою, що її персонал підготовлений та бере активну участь у підтримці волонтерської програми. Для цього для нових працівників повинні проводитися збори для загальної орієнтації стосовно використання громадськості у роботі відділу і персонал набуде навичок, як працювати та наглядати за роботою волонтерів. Такі тренінги будуть включені у звичайні програми з розвитку персоналу.
6.	Всі аспекти волонтерської програми та її підтримка мають контролюватися (шляхом моніторингу та оцінювання у процесі їх перебігу). Потреба розвивати різновиди послуг, які є ефективними, рентабельними обумовлює необхідність таких заходів.
7.	Волонтери не повинні прагнути зайняти робочі місця постійного персоналу. Волонтери винагороджуються саме як неоплачу-вані співробітники, які працюють разом із персоналом, щоб:

-	використовувати унікальну можливість перейняти їхні навички та можливості;
-	розповісти про різноманітність послуг нашого відділу на користь суспільства;
-	здійснювати безпосередній внесок забезпечення ефективності роботи постійного персоналу;
-допомагати суспільству загалом, надаючи йому додаткову інформацію про справи неповнолітніх та молоді. С. Маккорлі та Р. Лінч пропонують таку досить чітку стратегію роботи з персоналом установи по взаємодії з волонтерами (29). Зокрема це такі аспекти:
■	Під час процесу роботи над волонтерською програмою дуже важливо залучати до співпраці спеціалістів всіх рівнів.
■	Якщо волонтери працюватимуть разом із спеціалістами, для нього, за нього чи підтримуючи його, то дуже важливо, щоб персонал усвідомлював причину та цінність волонтерської роботи та волонтерської програми загалом.
■	Персонал, який не бажає працювати разом з волотерами, може зруйнувати прагнення волонтерів працювати шляхом прямої опозиції чи демонструванням байдужості. ■  Якщо персонал не хоче працювати над створенням робочих місць для волонтерів, якщо вони ігноруватимуть волонтерів або відводити їм другорядне місце, якщо вони прямо показують сло-вами чи діями, що волонтери є тягарем, а не допомогою, то волонтери швидко знаходять інші можливості та інші організації для праці або взагалі кидають волонтерство. Загальний клімат в середині самої організації також впливає на те, яким чином можуть залучатися волонтери. Волонтерів може стурбувати як ставлення громадськості до їх роботи, так і успішність її справ, чи хто і що є важливим для установи. Іноді ці ледь помітні риси, які окреслюють стиль організації, також впливатимуть на прийняття рішення волонтерами щодо того, чи варта ця організація їх часу. Щоб відчути загальний клімат організації достатньо просто пройтися по офісу, і тоді можна легко передбачити, як спеціаліст прийме волонтерів. Як тільки організація стане хорошим місцем роботи для волонтерів, то вони ймовірно, позитивно оцініть це і залишаться в організації, яка має сприятливе середовище. Все, що потрібно — це почуття спільної цілі та розуміння, що здійснюються продуктивні кроки, спрямовані на досягнення цієї цілі та місії.
Індикаторами наявності сприятливою середовища можуть бути: чітке розуміння власної ролі та повага до ролей інших,
-	здатність жертвувати заради цілі, довіра,
толерантне ставлення та сприйняття, відкрите та чесне спілкування,
-	групова ідентифікація: «ми тут працюємо разом», включення, а не виключення,
загальна підтримка та взаємодопомога.
Сприятливе організаційне середовище створить два почуття або ставлення до волонтерів:
■	Прийняття: волонтерів добре сприймають та залучають до всіх видів роботи та операцій.
■	Оцінювання: кожен волонтер робить свій унікальний внесок у діяльність організації.
Можливі складові волонтерської програми Безумовно, що елементи волонтерської програми будуть залежати від форми, розміру, структури та цілі цієї програми. Ось кілька частин, які можна використовувати у вашій програмі:

■	Розповсюдження письмового викладу політики установи щодо волонтерів.
■	Окремий бюджет для координації волонтерської програми.
■	Усталені гренінги персоналу для управління волонтерами.

■	Зазначення волонтерів у контрактах.
■	Описи робіт для волонтерів у письмовому ВІН ляді.
■	Визначення мінімальної кількості часу як необхідного внеску для волонтерів.
■	Використання засобів масової інформації (ТВ, радіо тощо) для залучення до волонтерського руху.
■	Організація програми допомоги тим, хто потребує, щоб урізноманітнити залучення волонтерів.
■	Формальне інтерв'ю для потенційних волонтерів.
■	Перевірка кримінального минулою потенційних волонтерів.
■	Перевірка потенційних волонтерів.
■	Перевірка здоров'я потенційних волонтерів.
■	Випробувальний термін для нових волонтерів.
■	Підписана угода між волонтером і установою.
■	Формальна орієнтація для волонтерів та тренінг.
■	Упорядковані оціночні збори для всіх волонтерів.
■	Залучення волонтерів до оцінювання персоналу.
■	Система обліку часу праці волонтерів.
■	Щорічні заходи по визнанню волонтерів.
■	Компенсація витрат волонтерів.
■	Наймання персоналу з перевагами для тим, хто має досвід праці волонтером.
■	Використання волонтерів у допомозі координатору волонтерів.
■	Використання системи програмного забезпечення для волонтерів.
Оцінка вашого плану
Оцінити план залучення волонтерів можна, використовуючи такий список. Якщо немає всіх положень, зазначених у цьому списку, то це означає, що ще потрібно готуватись до того, щоб розпочати ефективне залучення волонтерів у вашу організацію:
■	Чи проконсультувалися ви з персоналом, який працюватиме з кожним волонтером та чи розуміють вони свої ролі?
■	Чи для кожної волонтерської роботи існує опис роботи у письмовому вигляді?
■	Чи опис позиції ідентичний до кваліфікації роботи, мети та характеру роботи, яку треба виконати?

■	Чи забезпечуєте волонтера сприятливим середовищем, обладнанням тощо?
■	Чи є план пошуку кваліфікованих аплікантів для позиції?
■	Чи ви знаєте, як відрізнити кваліфікованого кандидата від не-кваліфікованого? Чи знаєте ви, що робити з некваліфікованими аплікантами?
■	Чи є план орієнтацій та тренінгів волонтерів?
Слід утриматись від залучення волонтерів поспіхом. Час, витрачений на планування та підготовку, допоможе запобігти появі складних ситуацій та проблем, які можуть з'явитися пізніше. Керуйтесь цими правилами:
■	Спочатку подумайте, а потім залучайте волонтерів.
■	Вони оцінять ваше міркування.
■	Робіть правильно з першого разу, це легше, ніж робити все це ще раз.
Створення мотивацій волонтерської праці
Одним з найважливіших факторів побудови ефективної волонтерської програми є влаштування робочих місць для волонтерів. Якщо організація має цікаві та продуктивні види робіт для волонтерів, то вона не матиме ускладнень щодо їх залучення та збереження. Але, як показує практика, чимало організацій залучають волонтерів до нецікавих робіт і через це мають проблеми. В таких випадках персонал вважає волонтерів ненадійними. І дуже рідко виявляють, що проблема саме в організації незадовільних робочих місць чи незадовільних програм.
Серед найбільш впливових стимулів-чинників, що можуть позитивно зорієнтувати волонтера на діяльність в організації, ми можемо назвати такі:
■	отримання знань з проблем суспільства;
■	цікаво проводити час, займаючись волонтерством, виходити «у світ»;
■	заводити нові знайомства чи бути разом із старими друзями-во-лонтерами;
■	отримувати нові навички і досвід;
■	почувати себе корисним суспільству;
■	встановити ділові контакти;
■	бути частиної престижної групи;
■	перейти до нового способу життя;
■	розважатися;
■	отримати визначений статус.
■	

Орієнтація на результат	Орієнтація на владу	Орієнтація на членство в групі	
Мета: успіх в ситуаціях, які потребують особливого виконання	Мета: мати вплив на інших	Мета: бути з іншими, насолоджуватися взаємовигідною дружбою	
Позитивні риси: Орієнтація на результат, особистіший ріст Ставить цілі, йде на ризик
Винахідливий Готовий на виклик Самостійний	Позитивні риси: Намагається сформувати думку Хоче змін
Використовує владу на користь інших Орієнтований на посаду, повагу, репутацію	Позитивні риси: Встановлює зв'язки Любить працювати з іншими Чутливий, має потребу в інших Підтримує інших в досягненні цілей Говорить про почуття	

Аналіз практичного досвіду роботи з волонтерськими колективами дозволив нам визначити такі типи мотиваційного спрямуваня волонтерів (24):

	1991	1997	
Помітні зміни	
Допомогти людям	39	35	
Був вільний час	28	21	
Отримати нові навички	11	15	
Слабкі зміни	
Я запропонував допомогу	49	48	
Потреби сімї та друзів	43	45	
Свої потреби та інтереси	39	42	
Мені було не важко	18	15	
Я створив групу	5	4	
Стабільні стимули	
Потреби громади	26	26	
Спілкування, пошук друзів	25	25	
Пов'язано з основною роботою	11	11	

Зміну стимулів до волонтерства можна представити у вигляді таблиці

С. Маккорлі та Р. Лінч визначають такі основні фактори мотиваційної стратегії щодо залучення волонтерів (29):
Право власності. Першим фактором є «право власності». Під цим ми розуміємо, що волонтер має почуття особистої відповідальності за щось. їхня робота має щось, на що вони можуть вказати словами «Це моє». Це може бути конкретна річ, подія або територія. У неприбутковому світі право власності волонтерів розповсюджується на клієнта або проект. Існує багато прикладів, коли волонтери мають такі посади: вихователі, старші брати та старші сестри, чергові телефонів довіри, компаньйони або помічники.
Право власності дає волонтеру щось таке, за що він відповідає і чим пишається. Сьогодні для виховання сучасних волонтерів особливо важливо давати їм окремі проекти, які б вони контролювали, оскільки чимало волонтерів не зацікавлені у тривалій роботі в організації на відміну від того, як би це мало бути. І це також є важливим для залучення нових волонтерів для організації.
Відповідальність за досягнуті результати. Ще одним елементом у розвитку структури роботи, яка забезпечує успіх, є впевненість, що волонтери мають почуття відповідальності за досягнуті результати, а не просто виконують певні доручення або «робочі обов'язки». Якщо волонтер відповідає за результати та наслідки власної роботи, він концентрується на тому, що робить, отримує задоволення від процесу досягнення цілі. З іншого боку, якщо він відповідає лише за якість заходи, які мають певні результати, то він позбавлений можливості отримати задоволення. Наприклад, волонтери по захисту населення від кримінальних елементів отримують більше задоволення тоді, коли вони відповідатимуть за усунення злодіїв з вулиць міста, а не коли сприймають свою роботу як стукання у двері будинків та ведення з людьми розмов про необхідність насадження колючих кущів попід вікнами.
Оцінка результатів. Третім елементом у створенні хорошої роботи є необхідність вирішити: як та відповідно до чого оцінювати досягнуті результати. Якщо ми не знаємо, як це зробити, то визначення результатів втрачає свою мотиваційну цінність для волонтера й для наглядача і буде неможливо визначити, наскільки добре волонтер виконав завдання.
Багато керівників волонтерських програм ухиляються від оцінювання роботи волонтерів, що це демотивує або злякає їх. Але скоріше станеться навпаки. Якщо людям не говорити, наскільки добре вони виконують свої доручення, якщо вони самі не можуть

сказати — успішно чи ні вони працюють, вони втратять, зацікавленість у справі. Безпідставною буде спроба використання іншого способу для проведення заходу, якщо ви не знаєте, чому теперішній спосіб не працює.
Як описати робочі обов'язки волонтера.
Добрий опис роботи складається із таких елементів:
■	Назва. Як називається робота та позиція.
■	Ціль. Результат, якого треба досягти. Це найважливіша частина опису роботи.
■	Результати. Якщо після роботи повинні лишитися певні результати, вони повинні бути перераховані.
■	Запропоновані заходи. Це приклади того, що треба зробити для досягнення мети. Слово «запропоновані» вказує, що волонтер має право подумати, запропонувати інші заходи, якщо наглядач погодиться, що це буде ефективним для досягнення мети.
■	Оцінювання. Як ми розкажемо про результати роботи.
■	Кваліфікації. Які навички, знання потрібні, вимоги до одягу та ставлення.
■	Часові обмеження. Встановлені години роботи, тривалість роботи, гнучкість графіку.
■	Місце. Де розташоване місце роботи.
■	Контроль. Стосунки з персоналом та іншими волонтерами, вимоги стосовно звітності та стосунки з наглядачами, процес моніторінгу та розв'язання проблем.
■	Вигоди та винагороди. Тренування, страхування, паркування, оплата певних витрат, можливість користування дитячим садочком, будь-які винагороди волонтерам, заходи для подяки волонтерам тощо.
Одним із важелів управління діяльністю волонтерського колективу є створення Всеукраїнської школи волонтерів, програму якої ми пропонуємо.

Питання і завдання для самостійної роботи:
1.	Опишіть соціально-психологічний портрет волонтера підлітка.
2.	Проаналізуйте ефективність різних шляхів залучення волонтерів до
добровільної діяльності.
3.	Запропонуйте перелік мотиваційних стимулів для волонтерів різних груп.
4.	Які волонтерські програми діють сьогодні в Україні?
Систему використання праці і утримання волонтерів в організації можна представити у вигляді нижченаведеної схеми (24)

До залучення: створення програмної оцінки,
визначення програмних цілей визначення завдань волонтерів

тренінг

Література:
1.	Вайнола Р.Х., Капська А.Й., Комарова Н.М. та ін. Волонтерський рух в Україні: тенденції розвитку. — К.: Академпрес, 1999.
2.	Волонтер на телефоне доверия (методические рекомендации). Николаев, 2000.
3.	Голованова Т. П., Гапон Ю. А. волонтерство в соціальній роботі як феномен цивілізованого суспільства. — Запоріжжя, 1996.
4.	Підготовка волонтерів та їх роль у реалізації соціальних проектів / Під ред. І. Звєрєвої, Г. Лактіонова. — К., 2001.
5.	С. Маккарлі, Р. Лінч. Управління діяльністю волонтерів. Як залучити громадськість до вирішення проблем суспільства.
1.	
6.	Теоретичні аспекти і практичні шляхи залучення волонтерів до соціальної роботи: Звіт тимчасового творчого колективу / Український інститут соціальних досліджень. — К., 1998.
7.	Технології соціально-педагогічної роботи: Навчальний посібник / За заг. ред. пррф. Капської А.И. — К.: 2000. — 372 с.
§4. Захист прав дитини як соціально-педігогічна проблема
В конвенції про права дитини наголошується, що «дитиною є будь-яка людська істота до досягнення 18-річного віку, якщо за законом, стосовно даної дитини вона не досягає повноліття раніше» (1. 3). Можна сказати, що діти — це особлива соціально-демографічна група населення, яка, маючи вікові межі від народження до 18 років, мас і свої специфічні потреби, інтереси та права, але не володіє достатньою спроможністю відстоювати і захищати їх перед суспільством.
Дитинство можна розглядати з різних позицій, а отже, існують і різні його визначення.
Дитинство — стадія життєвого циклу .людини, на який продовжується становлення організму, розвиток його найбільш важливих функцій, найбільш активно здійснюється соціалізація індивіда, яка включає засвоєння певної системи знань, норм і цінностей, оволодіння соціальною роллю, що дозволяє дитині формуватись та функціонувати як повноцінний член суспільства, цілісна особистості.
Вивчення дитинства в різних суспільствах є сьогодні багатоас-пектним і міждисциплінарним явищем. Сьогодні досить гостро стоїть питання про положення дітей. Під цим поняттям ми розуміємо сукупність умов, які склалися у суспільстві для виживання і розвитку дітей. До цих умов можна віднести: міру матеріального забезпечення життя дітей, стан охорони здоров'я дітей, розвиток мережі оздоровчих установ, систему суспільної освіти і виховання, виховні можливості сім'ї, розвиненість державної турботи про дітей і законодавчі норми, які відстоюють життєво важливі права та інтереси дітей.
Специфіка й основне спрямування соціальної політики в галузі дитинства в сучасних умовах — усунення негативних наслідків процесів, які відбуваються в суспільстві, та створення умов для переорієнтації діючих і появи нових соціальних інститутів, які мають задовольняти потреби, реалізувати інтереси дитини.
Зміст цього напрямку соціальної політики визначає дві основні групи цілей:
перша — створення соціальних, економічних і правових умов для задоволення найбільш важливих потреб та інтересів у конкретній ситуації. Мається на увазі подолання стримуючих факторів щодо організації дитячого харчування, системи освіти й охорони здоров'я, а також — інститутів та установ, які забезпечують фізичний, духовний та культурний розвиток дітей;
друга — компенсація відмежованості деякої категорії дітей, гарантія їх виживання.
В складних умовах розвитку України важливо не лише своєчасно констатувати чи передбачити можливі негативні наслідки для дітей в результаті різних соціальних змін, але й протистояти цим наслідкам через систему соціального захисту.
Соціальний захист слід розуміти як систему заходів, спрямованих на відновлення зовнішніх соціально-економічних, політичних, медико-екологічних, правових, психолого-педагогічних умов, які забезпечують на сучасному рівні виживання і розвиток дітей, на подолання ситуації, коли дії окремих осіб чи інститутів наносять безпосередню шкоду здоров'ю, психічному, моральному, інтелектуальному розвитку дитини (Державна доповідь).
Згідно з вітчизняною практикою інтереси дітей як особливої соціально-демографічної групи до цього часу враховуються в основному лише в межах державної сімейної політики. А в цьому випадку, як відомо, не всі запити та інтереси дитини можуть бути задоволені через сім'ю. Потреба у спілкуванні, одержанні нової інформації, активній, творчій, продуктивній діяльності, вдосконаленні своїх здібностей, умінь тощо — все це може реалізуватись завдяки включенню дитини в широкі суспільні структури, школу, сферу довкілля і мистецтва, культури, молодіжної субкультури. Адже соціальна політика в галузі дитинства повинна охоплювати всі сфери життєдіяльності дитини.
Основними завданнями соціальної політики (в різних умовах) можуть бути:
-	контроль за роботою дитячих установ різного типу;
-	соціально-медична допомога дітям;
-	інформаційно-правова допомога неповнолітнім з питань освіти, набуття професії, працевлаштування, реалізації культурних і дозвіллєвих потреб та ін.
Звичайно, позитивних результатів можна досягти не просто проявляючу турботу про конкретну дитину (хоча і це необхідно),

а беручи до уваги кардинальні рішення, які впливають на ціле покоління, вікові чи соціальні групи. Такими можливостями, в першу чергу, безперечно, володіє школа.
Перші спроби створення пакету норм, які регламентували міжнародний захист дітей, зроблені Лігою націй відразу після закінчення першої світової війни. При цьому в самому Статуті Ліги націй не було позицій, які б безпосередньо стосувалися захисту дітей. Проте в межах правово-творчої діяльності цієї міжнародної організації були підписані угоди про припинення торгівлі жінками і дітьми.
Найбільш істотним актом щодо захисту дітей, прийнятим за підтримкою Ліги націй, стала Женевська декларація 1924 p., а в 1952 р. — Декларація ООН про права дитини.
Не менш важливими у плані захисту прав дітей є створення міжнародних організацій: Дитячий фонд ООН (1946 p.), ЮНІСЕФ — міжнародна міжурядова організація, основною функцією якою стало надання матеріальної допомоги у роботи з дітьми в різних країнах та підтримка заходів щодо виховання дітей; Міжамериканський Інститут дитини в США (1919 р.); Всесвітня рада з питань обдарованих і талановитих дітей в Англії (1975 р.); Міжнародна федерація дитячої співдружності в Норвегії (1948 p.); Міжнародний комітет дітей і юнаків у Женеві (1957 p.); Європейське Бюро з питань дітей і молоді (1949 р.) та ін.
Функціонування і діяльність міжнародних неурядових організацій сприяють розвитку інституційного співробітництва щодо захисту дітей. Хоча лише ЮНІСЕФ є єдиною міжнародною організацією універсального типу, яка вирішує проблеми захисту прав дитини.
В останні роки посилюється інтерес у міжнародному загалі до питання захисту дітей, і спрямований він не на абстрактний захист прав дітей, а на такий захист, який би відповідав основним принципам і нормам міжнародного права. Першою спробою вирішення цих проблем стала прийнята в 1989 р. Конвенція ООН про права дитини, яка визнала дитину суб'єктом права, а її інтереси пріоритетними перед потребами суспільства.
Конвенцію прав дитини конкретизує, поглиблює положення Декларації прав дитини, покладаючи на уряди, які її прийняли, перш за все правову відповідальність за їх дії стосовно дітей. Положення Конвенції можна звести до чотирьох основних вимог, які мають забезпечити права дітей: виживання, розвиток, захист і забезпечення активної участі в житті суспільства (Конституція). При цьому в Конвенції закладено два цілепокладаючі принципи: дитина є самостійним суб'єктом права, тому охоплюючи весь комплекс громадянських, політичних, економічних, соціальних і культурних прав людини, Конвенція одночасно визнає, що реалізація одного права не віддільна від реалізації інших; - пріоритетність інтересів дітей перед потребами сім'ї, суспільства, релігії. Свобода, необхідна дитині для розвитку своїх інтелектуальних, моральних і духовних здібностей, потребує не лише здоров'я і безпечного середовища, які відповідають рівню за нормами охорони здоров'я, забезпеченню нормами харчування, одягу і житла, але й надання всього цього в першу чергу. Водночас в цьому документі зафіксовані особистості, соціальні, культурні і політичні права дитини. До особистих відносяться права: на життя, виживання і розвиток; на невідкладну реєстрацію після народження; на ім'я від народження; на отримання національності; право визнавати батьків і виховуватися ними; зберігати свою індивідуальність, включаючи громадянство, національність, ім'я і сімейні відносини; на свободу думки, совісті і релігії; на свободу від знущання, жорстокості і нелюдського ставлення чи покарання; право не бути засудженим на смерть чи обмеженні свободи жити, на збереження" вікової межі, коли дитина не може нести правову відповідальність.
При цьому особлива увага звертається на відповідальність батьків і педагогів за долю дитини. Тому школа має здійснювати пропаганду і роз'яснення матеріалів Конвенції за допомогою певних структур просвітницького плану, введення мінікурсу «Права дитини» з врахуванням особливостей вікових груп та принципу доступності.
Основними вимогами до читання цього курсу мають бути: простота викладу, цікавий, емоційно насичений матеріал, актуальність змісту, максимальне наближення до життя з метою збагачення досвіду дітей, науковість і врахування логіки пізнання, зв'язок проблем і явищ, які вивчаються з життям шкільного колективу.
Певним орієнтиром у виборі засобів виховних впливів на дітей у процесі реалізації норм Конвенції є бажання розвивати і зміцнювати у них почуття честі, власної гідності, без яких навіть досить міцні знання положень Конвенції не забезпечать захищеності особистості, її вільної самореалізації.
Гуманізація процесу соціально-педагогічного впливу на дітей різного віку передбачає, перш за все, суб'єктний розвиток і саморозвиток особистості. Формування внутрішньої установки на самоосвіту і самовиховання, має розвиваючий характер. У процесі

діяльності дітей слід орієнтуватися на положення про те, що будь-яка діяльність, будучи системоутворюючою, повинна бути колективною, творчою, особистісно значущою.
З цією метою соціальний працівник чи педагог має розробити механізм інтеграції позитивних за своїм змістом фронтальних, ґрунтових та індивідуальних впливів, які сприймає кожна дитини. Крім того, є педагогічно доцільною організацією середовища школи як внутрішнього (предметно-естетичного, просторового, духовного), так і зв'язку з зовнішнім (соціальним, природним та вплив на нього). Адже для спеціаліста має бути важливим не лише те, що і як робить дитина, підліток, а й у яких умовах розгортається його діяльність. Це дозволяє перетворити школу у своєрідну общину, засновану на пануванні гуманістичних цінностей.
Сьогодні, уже очевидна неспроможність довгоіснуючої концепції суб'єкт — об'єктних відносин, спостерігалося панування мо-носуб'єктного екстремістського підходу, при якому розвиток дитини вбачався як зовнішньо обумовлений процес формування.
Аналізуючи досвід вітчизняної соціально-педагогічної роботи, можна виленити такі ціннісні особистісні установки, якими має користуватися спеціаліст соціально-педагогічної сфери, спираючись на основні положення Конвенції, з метою реалізації принципу гуманізації соціалізуючого процесу; педагогічний гуманізм, який проявляється у повазі особистості дитини, її гідності, сприйнятті її запитів, інтересів, впевненості у власних силах, емпатчне розуміння дітей і підлітків; співробітництво; діалогізм; особистісна позиція соціального працівника чи педагога, його здатність до творчого самовираження, глибокі знання основних законів, постанов і нормативних документів, що стосуються проблем дітей різних категорій.
Яким шляхом може пройти соціальний працівник, стаючи на захист прав дітей? Ми пропонуємо один із можливих варіантів організації цієї роботи.
1.	Знайдіть однодумців серед колег і батьків. І розмістіть статтю про проблему, яка вас хвилює у місцевій пресі. Це може мати помітний вплив на інших людей, дирекцію та засоби масової інформації. У ході розробки цілей спробуйте визначитись, що сприяє проведенню продуктивної роботи.
2.	Під час розробки плану дій доцільно визначити мету і завдання кожного заходу, а також передбачити аудиторію, на яку спрямовується діяльність. Необхідно розробити методи і прийоми, які доведеться застосовувати для досягнення визначених завдань, передбачити можливий результат кожного заходу і визначити терміни його проведення.
3.	Необхідно вивчити ті засоби, які вже є, хто і якою мірою може допомогти вам розробити план конкретних заходів, які організації зможуть підтримати вас чи надати можливість виступити перед необхідною аудиторією.
4.	Роботу слід проводити на всіх рівнях. Зміни відбуваються в результаті активної діяльності людей, окремих особистостей, в тому числі батьків, школярів, учителів, впливових чиновників тощо. Водночас домогтися запланованих змін можна завдяки тому, що на представників вищих еталонів влади здійснюється безпосередній вплив, з ними проводиться безпосередня робота. Слід вести роботу з мером, представниками місцевої влади, директором школи, профспілковими організаціями. В той же час така робота повинна проводитися паралельно з діяльністю, спрямованою на завоювання довіри і підтримки з боку батьків.
5.	Роботу по реалізації програми щодо захисту дітей слід проводити постійно. Адже будь-яка компанія має чітко визначений початок, середній етап і завершення. Це дозволить розподілити сили і на кожному етапі максимально зосереджуватися лише на вирішенні окремих питань.
6.	Необхідно створити базу підтримки. Вивчивши поле діяльності, слід визначити, звідки може бути найбільш вірогідною підтримка, що необхідно зробити, щоб привернути на свій бік найбільше число дітей, підлітків, батьків, педагогів. Можна організувати певні заходи і залучити при можливості як можна більше прихильників цієї справи. Не забудьте подякувати їм за участь.
7.	Не варто забувати своїх супротивників, тому періодично слід «закидати десант» у їх табір. Слід розробити стратегію поведінки, яка допоможе зміцнити ваші позиції. Не варто ухилятися від дебатів з супротивниками, оскільки це дає змогу розповісти широкому колу людей про свої позиції.
8.	Розробити звернення для привернення уваги до проблеми. Поширення ідей про захист дітей не можна порівнювати з рекламою, наприклад, мила чи зубної щітки. Але і тут має бути своя реклама, яка має розповісти людям, чого ж ви домагаєтесь і підказати, що вони можуть зробити, щоб допомогти втіленню в життя певних ідей. Можна використати у зверненні лозунги, факти, цифри, аби переконати читачів у правдивості ваших слів.
1.	
9. Необхідно навчіться використовувати ЗМІ у реалізації ваших планів. Варто зустрічатися з представниками видавництв, журналістами, зацікавлювати їх постійно новими фактами, подіями тощо.
10.Не слід піддаватися слабкості і розпачу, якщо все відразу не вдається. Проаналізуйте на якому етапі і в чому була допущена помилка і починайте діяти з того ж місця, і з тих же людей. Навчіться діяти по «гарячих слідах» і постійно оприлюднюйте результати вашої роботи.
Не забувайте для вас є важливою думка дітей і громадськості. Про їх думку повинні знати батьки, школа, організації та установи, з якими ви співпрацюєте.
Пройшовши ці десять сходинок хоч раз, кожний спеціаліст соціально-педагогічної сфери зможе перевірити свою готовність до роботи у складній ситуації захисту прав дитини. Фактично лише соціальний працівник у взаємодії з різними мікроструктурами і особами можуть здійснювати повноцінну правово-захисну політику стосовно дітей. А це дозволить поступово створити Раду шкіл великих міст, Раду виняткових дітей, Інститут «сім'я-школа», Асоціацію батьків і вчителів, які і стануть у подальшому найбільш активними помічниками і соціального педагога, і соціального працівника.
Питання і завдання для самостійної роботи:
1.	Які вітчизняні та міжнародні організації, спроможні вирішувати питання захисту прав дитини ви знаєте?
2.	Охарактеризувати основні принципи Конвенції ООН про права дитини.
3.	Як ви вважаєте, чи може школа як соціальний інститут самостійно вирішувати всі питання стосовно прав дитини?
4.	Проаналізувати 10 сходинок у підготовці до вирішення питань про права дитини. Де ви відчуваєте себе впевнено, де потрібен спеціальний тренінг.

Література:
1.	Проблеми возрастной периодизации детского развития II Вопросы психологии, 1972. — №2. — С. 114-123
2.	Гончаренко СУ. Український педагогічний словник. — К.: «Ли-бідь», 1997.
3.	Державна доповідь про становище дітей в Україні за підсумками 1997 року. — К., Академпрес, 1998.

4.	Закон України «Про сприяння соціальному становленню та розвитку молоді в Україні» // Молодь і закон. — К.: ІЗМН, 1997.
5.	Социальная работа с инвалидами. Настольная книга для родителей / Под Е.И. Холостовой. — М: Институт социальной работы, 1996.
§5. Становище молоді в основних сферах життєдіяльності
Поняття «молодь» досить різнопланово трактується в багатьох галузях науки — філософії, соціології, політології, педагогіці, психології тощо. Його узагальнений варіант, запропонований в енциклопедичних виданнях, визначає молодь у цілому як окремому соціально-демографічну групу, яка вирізняється за сукупністю вікових характеристик, особливостей соціального становища та обумовлених тим і іншим соціально-психологічних якостей, що визначаються суспільним ладом, культурою, закономірностями соціалізації, вихованням в умовах певного суспільства; сучасні вікові межі молоді від 14-16 до 25-30 років [1]. Закон «Про сприяння соціальному становленню та розвитку молоді в Україні» визначає молодь як групу населення віком від 15 до 28 років (з 1999 р. — від 14 до 28 років). Таке тлумачення є найбільш поширеним, часто вживаним у вітчизняній науковій та спеціалізованій літературі.
За даними Держстандарту України станом на 1 січня 2000 р. кількість молоді віком 14-28 років ледь перевищує 11 млн. осіб, що становить лише 22,3% загальної кількості постійного населення країни. Молодь більшою мірою сконцентрована у містах. Найвища її питома вага — у Західних областях, зокрема на Закарпатті, а також у м. Києві, найнижча — у Чернігівській області. З різних причин до початку 1990-х років частка молодіжного населення України зменшувалася до її зростання. Збільшення кількості та питомої ваги молоді серед всього населення демографи прогнозують до середини наступного десятиліття [2]. Зазначений факт пояснюється скороченням народжуваності та зниженням рівня тривалості життя населення, тобто зменшення частки дітей і населення старшого віку.
За даними вчених приблизно з 14 років молода особа починає усвідомлювати власні соціальні права, місце в суспільстві, своє призначення. До 18 років практично завершується формування основних психофізичних особливостей людини, а до 24 припиняються процеси росту людського організму і формується соціальний

статус особи, що передбачає, наприклад, в умовах України здобуття до цього віку освіти і певного фаху, проходження обов'язкової військової служби і набуття певного трудового і життєвого досвіду.
Життя молодої людини поділяється на кілька періодів, зокрема деякі вчені вирізняють три основні.
Перший — це так званий період пошуку, коли молода людина визначає, ким бути, якою бути, яку професію, спеціальність обрати, де реалізувати свої здібності.
Протягом другого періоду молода людина інтегруються в суспільство. Йдеться про початок трудової біографії юнаків та дівчат у будь-якій сфері — на виробництві, у науці, культурі тощо.
У третій період розпочинаються інтенсивна творча праця молодої людини, завершується її соціалізація та становлення (коли здебільшого обрано фах, здобуто освіту, набуто професійних навичок, створено сім'ю, є власне житло).
Отже слід наголосити, що молодь як специфічна соціально-демографічна група суспільства визначається не лише за віковими критеріями, а й за місцем, котре вона посідає в соціальній структурі суспільства, за особливостями соціального становлення та розвитку.
Молоді покоління різних епох формуються під впливом відповідних соціально-економічних, культурних, історичних та інших чинників. Тому нинішнє покоління молодого українства суттєво відрізняється навіть від попереднього. Його соціальний портрет дійсно мозаїчний, суперечливий. Це:
■	покоління людей, які у своїй більшості підтримують процеси формування демократичної незалежної держави, відродження України, ринкові перетворення;
■	генерація, що вимагає більш конструктивних і динамічних еволюційних кроків щодо розвитку суспільства;
■	покоління людей, які бажають вчитися, працювати, власними силами забезпечувати своє життя;
■	врешті, генерація людей гарячих, радикально налаштованих, які не сприймають будь-яку фальш, нещирість, пусті обіцянки стосовно свого сьогодення і майбуття [3].
Молодь об'єктивно сприйнятлива до новацій. І причиною цьому є не лише юнацький ентузіазм, відсутність певного суспільного досвіду та знань про принципову «неможливість» чогось (а саме це, як свідчать історичні факти, приводило до великих відкриттів). У молоді є й інші особливості сприйняття новацій. Вона опановує основи знань у навчальних закладах, переступаючи через значні застарілі й уже непотрібні пласти, і робить це на якісно іншому, об'єктивно вищому рівні, на відміну від старших поколінь. Останнє, безумовно, відкриває простір для прогресивного поступу суспільства загалом.
Якщо тенденції стосовно кількісних показників молодого покоління бодай на найближчі роки обнадійливі, то прогнози щодо його якісних характеристик — не втішні.
За даними соціологічного дослідження, проведеного Українським інститутом соціальних досліджень, стан здоров'я молоді досить хворобливий. В Україні 74% населення віком 10-22 років хворіли впродовж 1999 p., і лише 21% респондентів вказали, що хвороби їх обминули [2]. Погіршується здоров'я підлітків та молоді, про що свідчать основні показники захворюваності. Особливу тривогу викликає високий рівень захворюваності молоді на соціально значимі хвороби, такі як венеричні, злоякісні новоутворення, наркоманія, ажоголізм. Так, хоча в 1996 р. й припинилась тенденція до підвищення рівня захворюваності, що передаються статевим шляхом, він залишається високим. Захворюваність на сифіліс у 1998 р. серед молоді 15-29 років становила майже 40,9 тис. осіб, що складало 58,8% від усіх хворих. Поширюються епідемія СНІДу (щомісяця реєструється 500 і більше нових випадків ВІЛ-інфекції). Аналіз за віком хворих та інфікованих показав, що близько 80% серед них — це молодь. Найбільше вражених «чумою XX ст.» у Південному регіоні України, а також у Донецькій та Дніпропетровській областях. Соціальними групами населення, за рахунок яких перш за все збільшується кількість ВІЛ-інфікованих і хворих на СНІД є ін'єкційні наркомани, а також особи з безладними статевими зв'язками. Вони становлять 83%. Тобто, ризик бути інфікованим вірусом ВІЛ для них є найвищим у порівнянні з іншими групами населення. Водночас, кількість наркоманів в Україні на 1.01.2000 р. перевищила 68 тис. осіб [2].
Відзначається високий рівень захворюваності серед молоді на алкоголізм. За даними уже згадуваного дослідження, 98% молодих людей віком від 16 до 22 років вживали легкі і сильні спиртні напої. Захворюваність на хронічний алкоголізм на 10 тис. підлітків становить 0,4 випадків, на наркоманію — 2,5, токсикоманію — 0,7. На профілактичному обліку через зловживання алкоголем, наркотичними і ненаркотичними речовинами на кінець 1998 р. перебувало 10,7 тис. підлітків, з них 8,4 тис. взято на облік уперше в житті, що більше, ніж у 1995 р., на 1,6 і 1,4 тис. відповідно.

Залишається високою смертність молоді (табл. 2.1), хоча її рівень дещо знизився протягом 1996-1999 pp. перш за все за рахунок зменшення смертності від нещасних випадків, отруєнь, травм серед чоловіків. У всіх статево-вікових групах основна причина смертності нещасні випадки, отруєння, травми. Друга за значенням причина смертності молоді — самогубства.

Таблиця 2.1
Смертність підлітків і молоді України за статтю, віковими групами та за класами захворювань на 100 тис. населення 1998р. {за даними МО3 України)'

	Вік	
Класи	15-19	20-24	25-29	
хвороб	чоловіки	жінки	чоловіки	жінки	чоловіки	жінки	
Нещасні випадки, отруєння, травми	85,7	30.0	179,8	32.8	214,5	39.0	
Самогубства	17,2	4,9	39.6	6,0	50,0	5.8	
Інфекційні хвороби	2.5	0,9	11,5	4,1	23,8	6.4	
Злоякісні новоутворення	10,2	7,8	11.6	00	15,3	16,6	
Хвороби органів кровообігу	5.6	3,5	12,6	5,0	24.3	8.3	
Хвороби нервової системи	7.7	3,7	7.0	4,3	8,0	4,8	
Хвороби органів дихання	2.4	1,6	5,3	2.6	9,3	3,3	
Хвороби органів травлення	1,3	1,2	5,0	2,0	10,5	3,3	
Всі причини	123,6	55,	247,3	69,8	325,4	95.7	
За прогнозами спеціалістів, окремі показники здоров'я населення, у тому числі молоді, погіршуватимуться [4].
Як свідчать соціологічні дослідження, на думку опитаних молодих людей, нині склалася дуже важка соціально-економічна і суспільно-політична ситуація, яка, у першу чергу, пов'язана із зубожінням широких верств населення й глибоким майновим розшаруванням, економічною деградацією як України в цілому, так і окремих регіонів.
Так, згідно з результатами опитування, кожна четверта сім'я ледве зводить кінці з кінцями, грошей не вистачає навіть на необхідні продукти, ще майже половині (42%) їх вистачає лише на харчування та на придбання недорогих речей. Сукупний середньомісячний дохід на одного члена сім'ї становив, за їхніми оцінками, до 151 грн. — у 21% сімей, не перевищував 250 грн. — у 20%. На скрутне матеріальне становище молоді вказують, наприклад, відповіді респондентів на запитання про оцінку свого матеріального добробуту. Якщо прийняти матеріальне становище середньоста-тистичної сім'ї України за деякий середній показник, то 58% опитаних вважають, що становище їхньої сім'ї гірше і лише 2% — що їхня сім'я перебуває в кращому матеріальному становищі [5].
При висвітленні проблем злиденного становища сучасної молоді, яка не без підстав вважається однією з найменш забезпечених категорій населення країни, приведемо доходи наймита, тобто представника далеко не найбагатшої верстви населення, на Запорожжі середини XVIII ст. За підрахунками Н.Д. Полонської-Васи-ленко наймит на хазяйських харчах заробляв у середньому 13-30 карбованців на рік, з них готівкою — 4-8, одягом — 2, худобою — 20. Багато це чи мало? Для зіставлення: у 1775 р. ціна вола складала 10 карбованців, корови — 2, вівці — 1; масло коштувало 2 карбованці за пуд (12,5 копійки за кілограм), сир — 50 копійок за пуд. Зауважимо, що наймит був забезпечений харчами і, як правило, житлом за рахунок господаря [6]. Порівнюючи ці цифри з мінімальним прожитковим мінімумом чи мінімальною заробітною платою, чи навіть із середньою заробітною платою в Україні, приблизно підраховуючи, яку суму коштів із своїх доходів спроможний заощадити у рік середньостатистичний громадянин, з впевненістю можна сказати, що не так багато з того, що міг купити наймит позаминулого століття на зароблені за рік гроші, може дозволити собі придбати за річний заробіток сучасна молодь, особливо ті дві її третини, сім'ям яких вистачає коштів лише па харчування і, можливо, ще на недорогі речі.
У найбільш скрутне матеріальне становище потрапила безробітна молодь, кількість якої впродовж останніх років зросла. За офіційними даними, статус безробітного в 1999 р. отримали 395,4 тис. осіб віком до 28 років, тобто їхня кількість збільшилася в сім разів, порівняно з 1994 р. Характерною рисою молодіжного безробіття є його нерівномірний розподіл за регіонами. Наявність молоді на регіональних ринках праці коливається від 23% до 39% при середньому показнику по Україні — 32% [4].
Впродовж останніх років сфера освіти набуває значних змін. 1999 р. прийнятий Закон України про «Загальну середню освіту», у закладах освіти впроваджується чимало вітчизняних і зарубіжних

технологій, спостерігається зростання мережі навчально-виховнпх комплексів як у містах, так і в селах, збільшується кількість сту-лспгів [2].
Водночас, значна кількість дітей та підлітків неохоплена систематичним шкільним навчанням. Зараз приблизно ЗО тис. дітей шкільного віку не відвідує школу. Частина випускників 9-х класів щороку припиняє навчання. У 1998 р. їх було понад 4%. І хоча в 1999 р. ця кількість зменшилась удвічі, у деякггх областях цей показник залишається високим (у Чернівецькій — 6,7%, Рівненській -4,2%). Відчуваються значні проблеми із забезпеченням навчальних закладів необхідною навчальною літературою: у 5-10-х класах є 59% літератури, яка потрібна, а в 11-х — лише 34% [4]. Особливо в тяжких умовах працює сільська школа через незадовільний матеріальний стан та погані комунікації. У більше, ніж 3,5 тис. сіл, де проживають діти 6-15 років, шкіл взагалі немає. Тому небажання пов'язувати своє життя з селом молоді люди пояснюють не лише незадовільними умовами проживання. За даними соціологічних досліджень Українського інституту соціальних досліджень, 82% респондентів, які мають дітей, хотілгг б, щоб їхні дітгг навчалися в місті [7].
Хоча мережа вищих навчальних закладів розширюється швидкими темпами, це істотним чином не впливає на доступність вищої освітгг для широкого загалу молоді. Адже, незважаючи на те, що здійснюється певна регіональна та фахова оптимізація, потенціали мережі вищих навчальних закладів за регіонами суттєво диференційовані. Аналіз ситуації свідчить про наявність міграційних потоків молоді за освітнім фактором у так звані «освітні регіони»: м. Київ, Дніпропетровську, Донецьку, Львівську, Одеську, Харківську, Тернопільську області, що, безумовно, вимагає додаткових організаційних і матеріальних затрат з боку молоді. Слід також зазначити, що впродовж останніх років зростає кількість студентів, які змушені вирішувати питання оплати за своє навчання у вузі. Так, у 1997-1998 навчальному році за кошти юридичних та фізичних осіб навчалися 44% першокурсників, а 1999-2000 навчального року — більше половини.
Незважаючи на те, що серед всіх витрат на молодіжну політику найбільше коштів припадає на освіту (у середньому 90% загального обсягу), їх катастрофічно мало і вони покривають лише потреби на фінансування заробітної плати, стипендій, харчування, що спричиняє поступове руйнування матеріальної бази навчальнггх закладів. Слід додати, що скорочуються загальні обсяги фінансування освіти: якщо 1997 р. на утримання закладів та установ освіти з Державного та місцевих бюджетів було спрямовано 5 033,7 млн. грн., то 1998-го — 4 506 млн. [4].
Останнім часом молодь стала дещо активніше займатися фізкультурою. На нашу думку, ця тенденція є реакцією, з одного боку, на підвищення цін на послуги, пов'язані з організацією інших форм дозвілля, а з іншого, — зазначене, очевидно, свідчить про сприйняття фізичної культури як засобу поліпшення здоров'я.
За даними Держкомспорту України, упродовж 1998 р. на 31,7 тис. осіб збільшилася частка тих, хто займається фізкультурою і спортом. На 1 січня 1999 р. вони становили 3683,9 тис. осіб. Отже, на сьогодні спостерігається припинення відтоку населення від заняття фізкультурою і спортом (рис. 2.1). Особливо виразно ця тенденція проявляється у Дніпропетровській, Кіровоградській та Одеській областях.

1 992р.        1 995р.        1 998р.        1 999р.
Рис. 2.1. Кількість населення, що займається фізкультурою і спортом (за даними Держкомспорту України, тис. осіб станом на 1.01)

Для занять фізкультурою і спортом у державі є непогана спортивна база. Так, станом на 1 січня 1998 р. в Україні налічувалося 1139 стадіонів, 42250 спортмайданчиків і полів, 17096 спортивних залів, 513 плавальних басейнів. Порівняно з 1992 р. збільшилася кількість стадіонів — на 83 (переважно за рахунок завершення розпочатого раніше будівництва в райцентрах); спортивних залів — на 1445 (переважно за рахунок введення в дію нових середніх навчальних закладів та палаців культури з власними спортзалами).

Але разом з тим через зношення стаціонарного спортивного обладнання майданчиків та в зв'язку із забудовою відведених ділянок іншими спорудами без відповідної компенсації зменшилася більше, ніж на на 8,5 тис. кількість спортмайданчиків [4].
Проте, упродовж останніх років внаслідок соціально-економічних процесів, що відбуваються в Україні, зокрема, через спад виробництва, зниження рівня життя, значна частина населення не в змозі приділяти належної уваги фізичній культурі і спорту.
Зменшується кількість підприємств, установ, організацій, де проводиться фізкультурно-оздоровча і спортивна робота. На початок 1998 р. вони становили 41,5 тис, що на 1,3 тис. менше, ніж у 1992 р. Лише в 15% трудових колекгивів є фахівці з організації фізкультурно-масової і оздоровчої роботи. За останні п'ять років відзначається згортання фізкультурної роботи за місцем проживання населення через систему дитячо-підліткових фізкультурно-спортнвних клубів. Особливо загрозливі тенденції до згортання фізкультурно-оздоровчої та спортивної роботи спостерігаються в селі. Кількість тих, хто регулярно займався фізкультурним оздоровленням 1998 p., зменшилася на 59,4 тис. осіб порівняно з попереднім роком.
Хоча фінансування сфери фізичної культури і спорту з Державного бюджету України у 1998 р. дещо збільшилося, все ж таки має місце неповне фінансування, яке останнім часом не перевищує 75% необхідного [4].
Складна соціально-економічна ситуація в Україні є підґрунтям для поширення асоціальних проявів у поведінці, правопорушень і злочинів серед дітей та молоді, що є невід'ємною частиною загальної криміногенної ситуації в країні й збігаються з її генеральними тенденціями та напрямами. Необхідно зазначити, що ще з початку 60-х років спостерігалося невпинне зростання злочинності. Така ситуація тривала і на початку 90-х років. Якщо 1990 р. в Україні було зареєстровано 369,8 тис. злочинів, то 1996-го — уже 617,3 тис. Це стосується антигромадських проявів і серед молоді та неповнолітніх. Зокрема, рівень злочинності неповнолітніх впродовж 1986-1996 pp. зростав в середньому на 8,5% щорічно. Кількість неповнолітніх, засуджених за окремі види злочинів, з 1992 по 1996 р. збільшилася з 11,6 до 19,0 тис. осіб, або на 63,8%.
Організаційні й практичні заходи з боку державних органів, громадських об'єднань дещо призупинили цей процес, а за останні два роки рівень злочинності навіть знизився. Так, у 1997 р. кількість злочинів, зареєстрованих органами внутрішніх справ, скоротилася порівняно з 1996 р. на 4,5% і становила 589,2 тис, а у 1998 р. ще менше — 576,0 тис. Змінилася тенденція на краще щодо засуджених: за даними Міністерства юстиції впродовж 1996 р. набрали чинності вироки судів щодо 242,1 тис. осіб, 1997-го -237,8 тис, а 1998-го — 232,6 тис. Подібна тенденція спостерігається і в молодіжному середовищі (табл. 2.2).
Таблиця 2.2
Кількість виявлених осіб віком 16-29 років, які підозрювались у скоєнні злочину (за даними Держкомстату України)

	Виявлено осіб	% до загальної кількості виявленю-	

	1990	1995	1997	1998	1940	1995	1997	1998	
Всього з них:	97279	163(145	157886	153846	52,1	47,9	46,7	46.6	
Умисні вбивства та замахи на вбивство	1070	1556	1650	1805	40,8	38.9	40.7	42,3	
Умисні тяжкі
тілесні
ушкодження	1518	2032	2363	2169	38,4	35,1	39.9	40.5	
Зґвалтування та замахи на зґвалтування	2365	1228	931	960	81,0	75.0	72.8	74.5	
Крадіжки	31830	70487	65568	66592	63,4	50,6	52,3	53,4	
Грабежі	5175	8792	8773	8251	74,4	70,5	69,9	67.2	
Розбійні напади	2534	3651	4209	4385	74,4	73.9	74,4	74,5	
Шахрайство	719	1172	2035	2000	54,2	55,7	46,0	44,3	
Хуліганство	10284	16317	18328	15869	71,3	53,3	53.1	56,5	
Важливим є те, що хоча незначно, але все ж скорочується питома вага молоді серед осіб, які підозрюються у скоєнні злочину: у 1990 р. — 52,1%, у 1995 — 47,9%, у 1997 — 46,7%, а у 1998 р. — 46,6% [4].
Отже, незважаючи на деяке зменшення злочинності впродовж останніх років, його рівень залишається досить високим. За даними Міністерства юстиції України за станом на 31 грудня 1999 p., набрали законної чинності вироки судів щодо 119,9 тис. молодих

	Серед всіх опитаних	Вікові групи	

	15-17 років	18-24 роки	25-30 років	
Сімейного щастя	73	65	75	75	
Зробити кар'єру	39	49	45	25	
Бути вільним та незалежним у своїх рішеннях та вчинках	33	26	32	38	
Мати можливість реалізувати свій талант та здібності	29	27	28	32	
Багатства	28	29	ЗО	25	
Принести користь своїй країні	12	12	10	14	
Спокою та можливості ні в що не втручатися	12	7	11	16	
Стати кваліфікованим спеціалістом	10	9	13		
Влади	5	9	6	2	
Слави	3	10	1	-	
Важко відповісти	3	5	2	5	
Нічого	0,3	1	0,2	0.3	
Інше	0,7	1	1	0,2	

Таблиця 2.3
Розподіл відповідей респондентів на запитання анкети: «Чого найбільше Ви хотіли б досягти в житті?» (Респонденти могли обрати до трьох варіантів відповідей, тому сума відповідей перевищує 100%, вересень 1998 р.)

людей, засуджених до різної міри кримінального покарання, або 53,2% загальної кількості засуджених. За 1999 р. у державі на 2,4% зросла кількість учнів загальноосвітніх шкіл, викритих у вчиненні злочину. Зростання кількості молодих злочинців відзначено в 14 областях, а найбільше в Сумській, Миколаївській та Запорізькій областях. Останні роки позначені сплеском тяжких і особливо тяжких злочинів, скоєних молодими людьми віком 14-29 років. Багато їх скоюється на грунті наркомани та алкоголізму [2]. За останні десять років виникло і поширилося у всіх регіонах таке негативне явище як бродяжництво (жебрацтво), причому його характерною рисою є омолодження; набувають масовості проституція і торгівля жінками, економічні злочини.
Змінюється система ціннісного світу молоді. Трансформація суспільного життя вивела на перші місця цінності особистісного рівня, які забезпечують власні потреби та комфортне самопочуття (табл. 2.3). Так, за результатами соціологічних досліджень, здійснених Українським інститутом соціальних досліджень разом з Центром «Соціальний моніторинг», протягом останніх трьох років у системі ціннісних переваг і орієнтацій сучасної української молоді безперечну першість посідають цінності мікрорівня (сім'я, родичі, кохана людина, друзі). Тобто, у молодих громадян України формується якісно нове сприйняття навколишнього світу крізь призму насамперед особистих інтересів. Зокрема, за даними опитування вересня 1998 p., лише 5% респондентів зазначили, що найважливішим для них є необхідність зробити щось вагоме для народу й країни. Причому з віком більш бажаним стає відчуття спокою та можливості ні в що не втручатися, що свідчить про зростання питомої ваги тих молодих людей, які пасивно спостерігають за суспільними процесами.
Можемо стверджувати, і соціологічні дослідження свідчать про це (табл. 2.4), що здоров'я, професійна освіта, кар'єра, гроші та сім'я, — основні складові життєвих цінностей сучасної молоді. Пріоритет тих чи інших цінностей залежить від віку, освіти, соціального статусу молодої людини та її життєвих можливостей.
У цілому серед сучасної молоді поряд з орієнтаціями на матеріально-індивідуалістичні цінності все частіше спостерігається спрямованість на загальнолюдські цінності: щастя, кохання, взаєморозуміння, створення родини. Більшість з них вважає, що створення сім'ї необхідне для того, щоб жити з близькою, дорогою людиною (76%), народжувати дітей (74%). Благополуччя власної сім'ї респонденти у першу чергу пов'язують з високим рівнем матеріального добробуту (53%), далі — з відсутністю конфліктів, скандальних ситуацій (47%), негативних явищ (алкоголізм, наркоманія — 40%), з відвертими та щирими стосунками (42%) [4]. Але водночас, очевидно, мають рацію й ті соціологи, котрі вважають, що «негативізм перетворився на домінанту масової свідомості, де сформувалася достатньо стійка тріада оціночних характеристик: незадоволеність, недовіра, невпевненість. Для більшості населення характерна незадоволеність своїм становищем у суспільстві. Людина відчуває себе не-употрібненою за нових соціальних умов, і соціальна неупотрібне-ність породжує деморалізацію та соціально-політичну пасивність, небажання брати участь у чужих для неї суспільних явищах» [8].

	Серед всіх опитаних	Чоловіки	Жінки	
Бути здоровим	51	47	55	
Зробити кар'єру	41	44	37	
Гроші	40	44	36	
Отримати достойну освіту .професію	31	26	37	
Створити сім'ю	29	29	29	
Взяти від життя більше задоволень	21	24	ос	
Любов	18	15	20	
Щоб не було війни	16	11	21	
Віра в Бога	6	5	7	
Зробити щось вагоме для свого народу, майбутнього країни	5	6	4	
Інше	1	1	1	

Таблиця 2.4
Розподіл відповідей респондентів на запитання анкети: «Що, на Вашу думку, сьогодні є для молоді найважливішим у житті?» (Респонденти могли обрати до трьох варіантів відповідей, тому сума відповідей перевищує 100%, вересень 1998р.)

Навіть такий короткий аналіз становища молоді в Україні дає підстави стверджувати, що воно є досить складним і виступає стримуючим чинником соціального становлення і розвитку молодої генерації. Сучасний стан молодих громадян неоднаковий у різних регіонах, і, щоб його поліпшити, варто шукати своєрідних підходів у кожному конкретному регіоні.
§6. Найважливіші соціальні проблеми молоді
Соціальні проблеми, тобто суперечності, що потребують свого вирішення на шляху соціального становлення молоді, наявні у всіх сферах її життєдіяльності.
За даними багатьох соціологічних досліджень, у нинішніх умовах молоде покоління найбільше стурбоване економічними проблемами [9]. Проведені опитування молоді в травні 2000 р. Українським інститутом соціальних досліджень виявили, що 60% юнаків і дівчат непокоїть загальне падіння рівня життя, а більше половини з них — незадовільне становище економіки в цілому. Молодь виокремлює як найважливіші й деякі інші проблеми, зокрема більше половини респондентів турбує високий рівень злочинності, а відсутність нормальних можливостей для навчання — більше третини. Але найбільше (62%) молодих громадян непокоять проблеми працевлаштування.
Проблема бідності молоді загострюється тим, що більше половини юнаків та дівчат потерпають від нерегулярних виплат заробітної платні, пенсій, стипендій, інших соціальних виплат. 52% опитаних змушені ділитися своїми досить незначними доходами, постійно допомагаючи батькам чи іншим родичам матеріально. Водночас для значної частини населення країни очевидним є незаконне швидке надзбагачення окремих її громадян [10], що підсилює незадоволення своїм матеріальним становищем.
Зрозуміло, що за таких умов більшість молоді, у тому числі й ті, хто навчаються, сьогодні прагне працювати й мати власні джерела існування. Про це свідчить досить високий (55%) рівень економічної активності громадян віком 15-29 років. Протягом року третина молоді намагалася влаштуватися на роботу, проте пощастило лише 40% з них, адже головною ознакою становища молоді на ринку праці 1999 р. залишиться диспропорція між пропозицією робочої сили та попитом на неї. В останні роки продовжує зростати вимушена незайнятість у вигляді зареєстрованого і прихованого безробіття, скорочення попиту на робочу силу в усіх сферах господарювання, залишається значною частка залученості до тіньової, у тому числі кримінальної економіки, скорочуються можливості щодо професійного навчання, підвищення кваліфікації та перекваліфікації, поширюється трудова міграція, передусім нелегальна, повільними темпами розвивається підприємництво [2]. В Україні за умов переходу економіки до ринкових відносин з'явилося і набуває розмаху безробіття у всіх регіонах. Воно перш за все вражає молодь як носія робочої сили невисокої кваліфікації.
Надзвичайно складною для вирішення є проблема забезпечення молоді житлом. За даними державної статистики, на початок 2000 р. на квартирному обліку перебувало понад 93 тис. молодих сімей, а впродовж попереднього року квартири одержали лише 752 сім'ї, або 0,8%. Порівняно із середнім показником по країні темпи надання квартир молодим сім'ям удвічі нижчі [11]. Проблема в тому, що, з одного боку, за нинішніх умов практично не виділяється житло для молоді за рахунок державного чи місцевих

бюджетів, а з іншого молодь через низькі власні доходи здебільшого не в змозі нагромадити необхідних коштів для його придбання. Тобто ситуація, що склалася, потребує розроблення і впровадження нових механізмів забезпечення житлом молодого покоління (кредити, розстрочки тощо).
Освіта для більшості молодого покоління стає засобом підвищення конкурентоспроможності на ринку праці, прискореного соціального становлення взагалі. Тому юнаки та дівчата, визначаючись із вибором професії, зважають не лише на свої уподобання, а й враховують попит на спеціалістів відповідного профілю, географію попиту на робочу силу відповідної кваліфікації тощо. Проте вони змушені також брати до уваги й витрати, неминучі під час набуття освіти. Тобто молодь звертає увагу на місце розташування навчального закладу, матеріальні умови навчання, рівень оплати тощо. Вона нерідко змушена вирішувати паралельно іноді досить складні проблеми ще задовго до вступу до навчальних закладів. Але слід також зазначити, що й набуття середньої освіти, яке, як правило, залежить від працелюбства, настанов у батьківській сім'ї тощо, часто ускладнюється включенням підлітків у трудову діяльність з метою підтримки матеріального рівня сім'ї, віддаленістю населених пунктів у сільській місцевості від середніх шкіл, проблемами сільської школи і т.д. Найбільше проблем у дітей та молоді, які мають слабке здоров'я. Вони до того ж ускладнюються, наприклад, через скорочення мережі навчальних закладів для дітей з вадами розвитку, хоча кількість таких дітей в Україні зростає [2].
Молоде покоління взагалі стурбоване станом свого здоров'я і ситуація, пов'язана з ним, ускладнюється все меншою доступністю лікування для населення. І цьому є кілька причин. Найперша — плачевний стан вітчизняної медицини, що став таким, головним чином через хронічне недофінансування. Так, замість 11 млрд. гривень, які Міністерство охорони здоров'я просило на 1997 p., було заплановано виділити 3,4 млрд., а реально виділено лише 2,5 млрд., тобто галузь була профінансована менше, ніж на 25% від початкових запитів. У цілому на охорону здоров'я було виділено менше 3,1% від валового національного продукту (ВНП). Нагадаємо, що за оцінками ВООЗ, якщо на потреби охорони здоров'я виділяється менше 6% ВНП, галузь вважається непрацездатною. Не поліпшився стан справ з фінансуванням і в два наступні роки. Друга причина — значна частка платних медичних послуг навіть серед найне-обхідніших. Перш за все, зазначене стосується високих, особливо на фоні хронічних невиплат заробітної плати та значного безробіття серед молоді, цін на медикаменти. Третя причина — низьке матеріальне становище молоді, що не дозволяє значній її частині як отримувати дорогі медичні послуги, так і забезпечити якісний рівень життя, пов'язаний з відповідним харчуванням, відпочинком, житловими умовами тощо.
Тому в сучасних умовах, крім посилення уваги до використання усього комплексу санітарно-гігієнічних, протиепідемічних та організаційних заходів, спрямованих на боротьбу та профілактику інфекцій і неінфекційних
хвороб, фінансування державних, національних та галузевих програм щодо запобігання і боротьби з багатьма хворобами, і активне їхнє впровадження, особливої уваги потребує пропаганда та формування здорового способу життя в молодіжному середовищі. Нагальної реалізації потребує комплекс заходів як на загальнонаціональному, так і на рівні регіонів щодо вироблення дбайливого ставлення молодого покоління до свого здоров'я як до однієї з найбільших цінностей.
Різні категорії населення, у тому числі й молодь, дедалі більше переймаються проблемами викорінення правопорушень, інших антисоціальних явищ у молодіжному середовищі. Дослідження свідчать, що підґрунтям для негативних суспільних явищ є соціально-економічна нестабільність, недоліки в організації навчально-виховного процесу в освітніх закладах, певна дегуманізація освіти, штучне відокремлення її від виховання, зниження виховного потенціалу сім'ї, неякісна організація праці на виробництві, негативний вплив антигромадських елементів, зростаюча активність ділків тіньової економіки, наявність засобів і сфер нетрудового збагачення, бізнес через нелегальні азартні ігри, сутенерство, рекет, відсутність нормальних умов для лікування неповнолітніх наркоманів, алкоголіків. Тобто, проблема зниження рівня правопорушень та інших антисоціальних проявів зводиться до зменшення впливу на молодь вказаних та інших негативних явищ суспільного життя.
Варто зазначити, що молодь далеко не завжди здатна виокремити свої соціальні проблеми за ступенем важливості. Так, якщо цілком зрозумілими є її побажання щодо реалізації програм, спрямованих проти поширення наркоманії та на збільшення кількості робочих місць (53% молоді вважають за необхідне впровадження державою програм боротьби з поширенням наркоманії серед

молоді, 42% — програм створення робочих місць), то нічим іншим, як недбайливим ставленням до свого здоров'я і нерозумінням значущості, наприклад профілактичних медичних обстежень, психологічного консультування, не можна пояснити ту обставину, що впровадженням таких програм опікуються лише 6% опитаних [9].
Молодь не надає належної уваги проблемам виховання, зокрема патріотичного. Значна частина молодого покоління не відчуває гордості за належність до України, до українського народу. Так, за результатами опитування молоді віком 15-28 років у травні 1997 р., 23% респондентів не пишаються або «скоріше, не пишаються», що є громадянами України.
Опитування в жовтні наступного року виявило такий розподіл відповідей на запитання: «Чи хотіли б Ви народитися та жити в іншій країні?»: 41% респондентів відповіли ствердно, 36% — заперечно, а 23% — вагалися із відповіддю на це запитання. Причому серед наймолодшої вікової групи опитаних (15-17 років) розподіл відповідей становив відповідно 48, 28 і 24% [9]. Зрозуміло, що не лише матеріальні негаразди спричиняють такі настрої серед молоді. Вочевидь, даються взнаки порушення спадковості поколінь, прогалини у вихованні дітей та підлітків у сім'ї, школі, низькопробна масова культура Заходу, недостатня робота щодо збереження та відродження народних традицій, надмірна комерціалізація сфери дозвілля, культури.
Узагальнюючи викладене, можна стверджувати, що соціальні проблеми молоді проявляються надзвичайно гостро, і найважливішими з них, на вирішення яких мають перш за все сконцентруватися зусилля державної молодіжної політики, є:
-	створення умов для вирішення проблем матеріального забезпечення молоді та їхніх родин;
-	проблеми працевлаштування;
-	доступність отримання якісної освіти;
-	здоров'я і можливості його збереження та поліпшення;
-	проблеми забезпечення житлом;
-	проблеми підліткової та молодіжної злочинності та інших антисоціальних проявів;
-	проблеми виховання молоді, зокрема патріотичного. Тобто, соціальні проблеми молоді мають стати підґрунтям
у визначенні напрямів державної молодіжної політики. Багатоманітність проблем та неоднакове їхнє загострення в різних регіонах вказують на те, що регіональна державна молодіжна політика в різних місцях країни не може провадитися за єдиним шаблоном, який, наприклад, міг би бути розроблений у Центрі. Копіювання досвіду іншого регіону без його адаптації до місцевих умов є недоцільним і може бути навіть шкідливим. Різноманітність соціальних проблем молоді потребує, зокрема на низових рівнях регіональної державної молодіжної політики, абсолютно конкретних і адекватних до ситуації підходів у їхньому вирішенні.
Питання і завдання для самостійної роботи:
1.	Охарактеризувати соціальний стан молоді України.
2.	Вплив освітньо-оздоровчої системи на соціальне становлення молоді.
3.	В чому проявляється зміна ціннісних орієнтацій молоді? Навести конкретні приклади по вибраному регіону.
4.	Визначити суть основних соціальних проблем молоді. Виявити основні соціальні проблеми за місцем проживання.
Література:
1.	Большой энциклопедический словарь / Гл. ред. А.Н. Прохоров. — 2-е изд., перераб. и доп. — М: Большая Российская энциклопедия; СПб. НОРИНТ, 1999.
2.	Молодь України за соціальний прогрес і злагоду в суспільстві: 36. матеріалів Конгр. української молоді (Київ, 26-28 трав. 1997 р.). — К.: AT «Видавництво «Столиця», 1997.
3.	Про становище молоді в Україні (за підсумками 1999 p.): Щорічна доповідь Президентові України, Верховній Раді України, Кабінету Міністрів України. — К.: Український ін-т соціальних досліджень, 2000.
4.	Про становище молоді в Україні (за підсумками 1998 року): Щорічна доповідь Президентові України, Верховній Раді України, Кабінету Міністрів України. — К.: ТМ ПрінтіксПрес, PrintXPressTM, 1999.
5.	Про становище молоді в Україні (за підсумками 1998 року)... — С. 5, 7.
6.	Результати моніторингового опитування населення України стосовно соціального становища молоді. — К.: Український ін-т соціальних досліджень, 2000.
7.	Андрущенко В.Л., Федосов В.М. Запорозька січ як український феномен. — К.: «Заповіт», 1995.
1.	
8.	Сільська молодь України в період політичних та економічних трансформацій: настрої, орієнтації, сподівання. — К.: «Академ-прес», 1998.
9.	Головаха Е.И. Трасформирующееся общество. Опыт социологического мониторинга в Украине. — К., 1996.
К). Моніторинг громадської думки населення України: Інформ. бюл.: Спецвип. «Молодь-1997». — К.: ЦСМ/УІМ, 1997. — № 9.
11.	Моніторинг громадської думки населення України: Інформ. бюл. - К.: ЦСМ/УІСД, 1998. - № 10 (23).
12.	Результати мониторингового опитування населення України стосовно соціального становища молоді. — К.: Український ін-т соціальних досліджень, 2000.
ІЗ.Мигович 1.1. Соціальна робота: наука і професія // Віче. — 1998. — № 5.
14.Слухання, щоб і глухі почули: Парламентська хроніка // Голос
України. — 2000. — 15 черв. 15.Коваленко Ю.Н. Призрачние надежды // Медицинские вести. —
1998. - № 1.
Розділ V. СОЦІАЛЬНО-ВИХОВНІ ІНСТИТУТИ В СИСТЕМІ СОЦІАЛІЗАЦІЇ ОСОБИСТОСТІ
§ 1. Відкрита соціально-педагогічна система — ефективна умова соціалізації особистості
Якою ми бачимо сьогодні систему соціального становлення особистості? Як допомогти сьогодні дітям, підліткам, молоді, коли у суспільстві змінюються умови і спосіб життя?
Пошук відповіді на поставлені питання активізував багатьох вчених і практиків до виявлення шляхів їх вирішення, які можуть допомогти особистості навчитися жити, розвиватися, утверджуватися серед людей. У зв'язку з цим формування громадянина як інтегрованої особистості, яка характеризує її взаємовідносини із суспільством, державою і яка спонукає по-новому подивитися на зміст структурно-функціональної моделі соціальної служби, змушує водночас проаналізувати можливість оптимізації соціально-педагогічного процесу.
Як відомо, залучення суб'єкта до суспільства здійснюється через сім'ю, школу, групи однолітків, оточуючих людей тощо. Ці соціальні інститути, безперечно, справляють безпосередній вплив на соціальне становлення особистості.
Проте нинішні соціально-економічні, політичні і культурні умови розвитку суспільства, а в них функціонування молодого покоління, характеризуються появою нових сфер життєдіяльності, в яких формується особистість. Це і громадські об'єднання, і об'єднання за інтересами, і клуби, і неформальні об'єднання, це об'єднання молодих підприємців, і групи ризику. І в кожному соціумі дитина чи молода людина має виконувати певні функції і ролі. А якими вони будуть і на що вони спрямовуються — це буде залежати від змісту і характеру діяльності тих інфраструктур, які взяли на себе обов'язки допомагати молодому поколінню ввійти у соціальну структуру життя суспільства.
Це можна зробити лише за умови функціонування соціально-педагогічної системи, яка спроможна допомогти людині у її соціальному становленні, оскільки поза системою не можна здійснювати формування повноцінної особистості. При такому підході має бути органічний взаємозв'язок державних соціально-педагогічних інститутів (і перш за все соціальних служб для дітей та молоді) з іншими соціалізуючими інститутами суспільства, на основі інтеграції,

повноцінного «Виховна система» тлумачиться різними вченими по-різному: як «регулярність тих чи інших впливів, виховних заходів» [5], «сукупність впливів педагогічних факторів» [1, 296], «взаємодія результатів, засобів, умов формування особистості» [4, 11]. Ми вбачаємо у цих визначеннях основне — «взаємодію». Зважаючи, що нами розглядається «система соціального становлення особистості», то варто наголосити на «взаємодії», але не окремих факторів чи компонентів, а на взаємодії окремих інфраструктур, які в середині мають свою систему соціалізуючого впливу: цілепокладання (цілі, завдання, функції), зміст, технології (засоби, форми, методи), форми управління. При цьому варто зазначити, що внутрішня єдність усіх аспектів соціалізуючої системи створює умови для формування у молоді життєвої позиції, стилю життя, якості життя, способу життя. Це по суті є результатом функціонування системи, яка при цьому, розглядає особистість «як мету і абсолютну цінність».
При цьому «зміни особистості все більше розглядаються не як результат зовнішніх впливів, а як результат внутрішніх емоційних, вольових та інтелектуальних зусиль. Під впливом життєвого досвіду, соціальних зв'язків, зростання духовного багатства особистість здатна переоцінити цінності, змінити смаки та уявлення» [2, 175].
Слід зазначити, що людина і світ — це не дві окремі реальності, які контактують одна з одною, а єдність: індивід — світ, де особистість і довкілля виступають як два полюси складної системи взаємовідносин. Зміни одного з них обов'язково ведуть до змін іншого. Як влучно зазначив В. Франкл, «людина не вільна від умов. Але вона вільна зайняти позицію стосовно них. Умови не обумовлюють її повністю... У кінцевому результаті людина не підвладна умовам, з якими вона стикається; швидше ці умови підвладні її рішенню» [6, 77-78]. А проте зробити цей крок, усвідомити свою роль може не кожна людина, а особливо, коли це стосується підлітків чи молодих людей.
Ставлення до жиггя значною мірою визначається тим, як людина бачить свої взаємини з іншими людьми і світом у цілому, чи перебуває вона зі світом у злагоді або у конфронтації, приймає чи ні своїх близьких і саму себе. Розширюючи чи звужуючи мережу значущих взаємин, роблячи власний простір більш відкритим чи більш замкнутим, людина прискорює або уповільнює власне особистіше зростання.
І в цій ситуації «молода людина не знає, в якому напрямі шукати, де знайти себе, як поєднатися зі своєю «самістю», стати собою, насамкінець» [2, 97]. І якраз у такій кризовій ситуації найбільш повноцінно може спрацювати відкрита система соціалізації особистості.
Що означає «відкрита» соціально-педагогічна система?
На думку одного з дослідників даної проблеми В.Т. Кабуша, цілісна система виховання має розвиватися як ієрархія виховних систем. В її структурі має бути регіональна система, яка формується з урахуванням місцевих умов в районі, місті, області, країні. Але центральне місце в ієрархії систем посідає педагогічна система [3, 133]. До створення систем на різному рівні можна додати самостійну систему соціально-педагогічного впливу в конкретному мікрорайоні, школі, первинних колективах, неформальних об'єднаннях тощо. Сюди ж можна додати і приватні системи. Вони є компонентами функціонуючої цілісної соціально-педагогічної системи і забезпечують формування окремих якостей особистості. Для даної системи притаманні свої особливі завдання, види діяльності, засоби і форми соціального впливу. Всі вони у своїй сукупності і представляють відкриту систему соціально-педагогічного впливу.
Відкрита соціально-педагогічна система має багатофункціональний характер, а тому функціонує для дітей і молоді з різними переконаннями, готових вести діалог, міжособове і міжгрупове спілкування; відкрита і в розумінні прийняття дітей та дорослих.
Відкрита соціально-педагогічна система здатна підтримувати тенденції до розширення і зміцнення її взаємодії з життям, всіма соціальними інститутами — сім'єю, підприємствами, навчальними закладами, культурно-освітніми установами, громадськими та молодіжними організаціями, державними установами. Основний центр соціально-педагогічного впливу в даному випадку переноситься на взаємодію з конкретним суб'єктом. При цьому створюються всі можливі умови для особистісного захисту, підтримки і розвитку дитини чи молодої людини, а замість одноманітності, обов'язковості для суб'єктів впливу має існувати свобода вибору.
Таке об'єднання зусиль у створенні оптимальних умов для переходу від епізодичних контактів соціальних служб з різними структурами передбачає перехід до створення такої соціально-педагогічної системи, яка б сприяла розвитку взаємодії дітей і дорослих на принципах взаємоповаги і партнерства, співдружності і співробітництва поколінь. Доцільно створювати такі відкриті системи з соціально-педагогічними центрами, оскільки вони дають

змогу забезпечити взаємодоповнюваність, взаємозалежність, взаємодію всіх соціалізуючих сил даної системи.
Основним принципом соціально-педагогічної системи є консолідація сил, зацікавлених у соціальному становленні дітей та молоді. Але при наявній консолідації сил робота проектується так, щоб у кожній формі, у кожному виді діяльності в центрі уваги був процес індивідуалізації особистості.
Важливою особливістю відкритої соціально-педагогічної системи є те, що «стихійно діюче середовище перетворюється у середовище організаційне, виховуюче. Організаційне середовище включає в себе соціальні інститути, які безпосередньо чи опосередковано виконують ті чи інші соціальні функції. При цьому в окремих цих інституціях змінюються ролі, функції» [3, 136].
Так, скажімо, раніше школа брала на себе функції координатора, то зараз вона у цій системі може лише надати допомогу кадрами, які можуть допомогти у роботі іншим. А соціальні служби для дітей та молоді беруть на себе функцію науково-педагогічного центру, здатного перебудувати середовище для юні.
Друга функція соціальних служб для дітей та молоді у соціально-педагогічній системі — це захист прав та інтересів дітей і молоді, формування громадської думки щодо вирішення проблем дітей та молоді. І третя функція культурно-освітня, яка реалізується через комплекс справ і заходів, розрахованих на молодь різного віку та на дорослих.
В чому ж іще проявляється особливість відкритої соціально-педагогічної системи? У тому, що основна робота щодо соціалізації особистості виноситься із традиційного місця — школи і переноситься у різні інфраструктури, які вирішують на професійному рівні ряд надзвичайно важливих проблем: допомога, протидія нарковживан-ню, боротьба з алкоголізмом, дитячою проституцією, експлуатацією дітей та ін. Зокрема це стосується соціальної служби для молоді.
Головні завдання ССМ були визначені державою, Кабінетом Міністрів, окремими міністерствами. Ці завдання були втілені у відповідних державних, національних і галузевих програмах, спрямованих на соціальну допомогу і підтримку дітей та молоді. Серед них слід назвати такі:
■	Державна програма боротьби зі злочинністю;
■	Національна програма протидії зловживанню наркотичних засобів та їх незаконному обігу;
■	Національна програма профілактики СНІД;

■	Національна програма «Діти України»;
■	Державна програма зайнятості населення;
■	Національна програма планування сім'ї;
■	Довготривала програма поліпшення становища жінок, сім'ї, охорони материнства та дитинства;
■	Державна національна програма «Освіта» (Україна XXI ст.);
■	Програма правової освіти населення України;
■	Комплексна програма розв'язання проблем інвалідності;
■	Програма поліпшення виховання, навчання, соціального забезпечення дітей-сиріт і дітей, які залишилися без піклування батьків. В даній ситуації діяльність ССМ спрямована: на сприяння розвитку і діяльності соціальної інфраструктур для дітей та молоді; розробку шляхів реалізації державних, національних та галузевих програм; пошук оптимальних форм, методів і засобів здійснення соціальної роботи з дітьми, молоддю, жінками та різними категоріями молодих сімей; створення пакету науково-методичних матеріалів з проблем організації і реалізації молодіжної політики у сфері соціальної роботи з дітьми і молоддю в Україні; створення системи інформаційного та комп'ютерного забезпечення соціальних служб для дітей та молоді тощо.
Звичайно, що прагненням соціальної служби в районі чи місті є створення певного мікросвіту, у середовищі якого можуть активно проявлятися окремі компоненти соціально-педагогічної системи, мають враховувати при цьому особливості місцевих, регіональних умов, навіть склад контингенту, з яким доводиться співпрацювати. Проте при всіх їх відмінностях у підходах до вирішення соціальних проблем наявні певні ознаки, які єднають усі компоненти в цілісну модель ССМ.
Зміст соціалізуючого процесу у відкритій соціально-педагогічній системі не обмежується його проявом лише в окремих видах діяльності. Соціалізуючий процес у такій системі охоплює всі сфери життєдіяльності особистості, в тому числі й особистісну, і сімейну, і трудову, і неформальну. Водночас соціалізація носить інтеграційний характер як за змістом, так і за формами. Так, наприклад, реалізовуючи програму «Підтримка молодих інвалідів «Повір у себе», ССМ проектує такі види діяльності, які б стали не лише фактором активізації морального задоволення їх учасників, але які б зробили учасників повноцінними партнерами у реалізації цієї програми. Скажімо, проведення конкурсу «Юна красуня» серед дівчат, хворих на ДЦП, передбачало підготовку дівчат до

різних видів конкурсів: на кмітливість; дотепність; вміння читати вірші; співати; визначати види образотворчого мистецтва; створювати «компліменти», навіть танцювати. Загалом учасниці включалися в активну діяльність на різних етапах підготовки і постійно мали підтримку від різних служб і окремих людей. А перебування їх в оточенні однодумців, сильних особистостей, але всіх інвалідів, допомагало кожному відчути себе не просто як «Я», а як «Я.і світ».
Звичайно, перехід від педагогіки заходів у школах, клубах до створення соціалізуючих центрів у соціумі і, нарешті, до соціалізуючого середовища, яке допомагає створити новий спосіб життя дитини чи хмолодої людини процес надзвичайно складний. Для цього необхідно було створити у місті, районах такий мікроклімат потреб щодо реалізації різних програм, щоб кожна програма стала частиною життя спеціалістів, служб, адміністрації, окремих людей, шкільних, позашкільних установ. Навколо кожної програми можна збирати творчу групу людей, спроможних не лише брати участь у її реалізації, а й «заразити» нею різні виховні інститути, людей з достатком чи просто творчих людей.
Відкрита соціально-педагогічна система передбачає комплексний соціалізуючий процес — від виявлення в суб'єктах відхилень, потреб, інтересів до визначення соціалізуючих факторів та створення умов для їх застосування з конкретною метою і стосовно конкретної людини. З цією метою нами взято на облік всіх дітей-сиріт у місті, молодих інвалідів, безробітних, хронічно хворих і водночас обдарованих дітей, за яких взяли на себе відповідальність і турботу окремі люди, установи, організації, суспільство. Кожний із напрямків соціально-педагогічної роботи може доповнюватися доцільними формами, сприйнятливими у конкретному соціумі. Можна стверджувати так, що кожна проблемна дитина чи молода людина має своєрідну прив'язку до певної інфраструктури, до найближчого соціуму, що може благотворно впливати на них. А це, в свою чергу, ставить соціальну службу перед необхідністю оновлення змісту соціалізуючого процесу, форм роботи, методів впливу.
Не можна не відзначити ще й такого факту, що методика соціалізації особистості у відкритій соціально-педагогічній системі базується і реалізується лише за умови активної діяльності самого суб'єкта соціалізації. Організовується ця діяльність на принципах, зазначених у Законі «Про сприяння соціальному становленню та розвитку молоді в Україні» та Законі «Про органи і служби у справах неповнолітніх та спеціальні установи для неповнолітніх»:
1)	принцип поваги до загальнолюдських цінностей, прав людини і народів, культурних, національних особливостей України;
2)	принцип поєднання інтересів суспільства і потреб особистості (поєднання допомоги із самодопомогою);
3)	принцип індивідуалізації особистості та інтеграції зусиль усіх соціальних інститутів;
4)	принцип комплексного підходу із застосуванням низки прийомів і засобів вирішення проблем соціалізації особистості;
5)	принцип природовідповідності, що допомагає продуктивній взаємодії особистості зі світом, соціумом;
6)	принцип відповідальності кожної державної структури за долю людини і кожного молодого громадянина перед суспільством і державою за дотримання Конституції, законодавства України.
Раніше діяльність різних інститутів виховання була розрахована переважно на окремі категорії дітей та молоді, які мають певні інтереси, запити і здібності, а соціально-педагогічна система змоде-льована і запрограмована так, що всі її інфраструктури можуть вести різноманітну комплексну роботу з різним контингентом дітей та молоді.
Такий підхід щодо інтеграції впливу можна використати з метою зміни ціннісних «орієнтацій колективу, зміни статусу в ньому груп, окремих особистостей, корекції процесів спішування, що здійснюється у молодіжному середовищі, зміна поведінки «важко-виховуваного» тощо [3, 137].
У цьому плані доцільно підкреслити, що особливою ознакою у соціально-педагогічній системі є неформальне спілкування, у яке включається не лише державні соціальні інститути, а й сім'я, близькі, дорослі. Соціально-педагогічна система мов би об'єднує усіх завдяки спільній справі. Так створюється умовна система діяльності цілого регіону.
Можна сказати, що при функціонуванні «відкритої» соціально-педагогічної системи утворюється механізм взаємодії, єдності і наступності виховного впливу у всіх мікросоціумах, членом якого є дитина чи молода людина, що забезпечує оптимальні умови для вирішення проблеми управління неформальним спілкуванням учасників цієї системи.
Водночас особливість мікросоціуму у соціально-педагогічній системі проявляється у збереженні його неформального статусу, нестандартності дій, у відкритості для всіх бажаючих (різного віку), багатогранності організаційних форм, які відповідають інтересам і

потребам дітей та молоді. На думку дослідника В.Г. Бочарової, «порушення міри соціального тиску, перекошення в бік заорганізованості (зловживання елементами режимності, суворої дисципліни) відштовхує молодь» [1, 307], особливо підлітків старшого віку, які в таких випадках поряд з офіційними мікросоціумами створюють власні об'єднання, в яких вони можуть займатися своїми справами, іноді навіть тими, що були запропоновані, але на власних засадах і за неформальних умов. При цьому будь-яка діяльність організовується на добровільних засадах. В такій ситуації багато важить стиль роботи соціального педагога, який має об'єднати зусилля професіонала і бажання молодого покоління, а також завдання держави та соціально-педагогічної системи, громадських інфраструктур і особистостей, спроможних вплинути на зміну поведінки та мотивів дітей і молоді.
Поява соціально-педагогічних інститутів сприяла появі посередника між соціальними структурами держави і дітьми та молоддю. «Відкрита» соціально-педагогічна система не ставить себе на місце державних структур і не виконує її функцій, але вона створює ситуацію, яка примушує ці структури повертатися обличчям до проблем молодого покоління.
Вся цінність соціально-педагогічної системи, як відкритої системи, саме й полягає в тому, щоб усі інфраструктури працювали не лише за віковими групами, а й за нагальними потребами того чи іншого соціуму. В такій ситуації соціальна служба для дітей та молоді стає справжнім центром оптимізації функціонування всієї соціально-педагогічної системи, яка, завдяки своїй «відкритості», допускає до діяльності як професіоналів, так і громадськість, і окремих осіб, і молоде покоління.
Виходячи з того, що «відкрита» соціально-педагогічна система відображає інтеграційний характер діяльності, то можна вважати, що ця система має кілька рівнів позитивного прояву у макро- і мікросередовищах.
Для реалізації потреб клієнтів активізується (іноді створюється) цілісна система взаємодіючих соціальних інфраструктур зі своїм механізмом соціалізуючого впливу. Цьому рівню передують не такі об'ємні рівні взаємодії, але досить важливі для функціонування «відкритої» соціально-педагогічної системи: ■ співробітництво (взаємодія на основі двосторонніх угод, при якій соціальна служба залишається організуючим і координуючим центром);
■	партнерство (взаємодія на основі багатосторонніх угод, коли всі учасники у соціалізуючому процесі є рівноправними: створюються спільні програми дій, розподіляються функції при координуючий функції соціальної служби);
■	система (об'єднання зусиль всіх інститутів для вирішення соціально- педагогічних проблем).
Питання і завдання для самостійної роботи:
1.	Дати визначення відкритої соціально-педагогічної системи.
2.	Виявити складові та спрямованість соціальних інфраструктур на становлення особистості.
3.	На яких принципах базується діяльність відкритої соціально-педагогічної системи?
4.	Чому взаємодія має бути істотною ознакою відкритої соціально-педагогічної системи?

Література:
1.	Бочарова В.Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности: Дис. докт. пед. наук.: 13.00.01. — М, 1991. — 379 с.
2.	Єрмаков І.Г. Педагогіка життєтворчості II Школа життєтвор-чості особистості / За ред. І.Г. Срмакова. — К.: 1СДО, 1995. — С. 3-11.
3.	Кабуш В.Т. Воспитание школьников в условиях обновления общества. — Минск, ИПКУ, 1994. — 181 с.
4.	Киричук О.В. Основні принципи і структура організації виховного процесу в школі // Рідна школа, 1991. — №12. — С. 3-11.
5.	Мартынов В.В. Гражданин: Програмно-методические рекомендации по воспитанию учащихся. — Минск: ИПК РР, 1996. — 34 с.
6.	Франкл В.Э. Человек в поисках смысла. Перев. с англ. — М.: Прогресе, 1990. — 368 с.
§2. Вплив факторів соціально-педагогічної системи на процес соціального становлення особистості
В цілому формування особистості і її розвиток у соціумі може бути успішним лише тоді, коли будуть враховані всі зовнішні і внутрішні фактори, які на неї впливають, та їх складні взаємозв'язки. Перш за все, це «спосіб життя особистості, який може сприяти її розвитку (за певних умов) чи протидіяти йому, умови життя, які сприяють становленню певного способу життя в межах певного

району, національні особливості, особливості природного середовища, різні джерела духовної культури, характер їх взаємодії, просторові і часові умови життя особистості і мікрогруп, виховні системи та індивідуальні особливості особистості, які склалися у цих системах» [1, 143].
Сьогодні соціальні служби, різні соціально-педагогічні інститути зайняли у такому складному процесі, як соціалізація особистості, свою нішу. Зважаючи на те, що соціалізація особистості потребує певних педагогічних умов, то доцільно назвати найважливіші з них: гуманізація процесу соціального становлення особистості, відповідність змісту, обсягу і характеру соціально-педагогічної діяльності можливостям, умовам даного соціуму; розумне розміщення в часі і просторі всіх цілеспрямованих взаємодій. При цьому основним завданням соціально-педагогічних інститутів є: соціалізація особистості, з урахуванням особливостей її життєдіяльності в середовищі, в діяльності, в ситуації, де відбувається пізнання і оволодіння цією особистістю суспільними нормами і цінностями.
В ситуації вибору змісту і форм діяльності кожна молода людина прагне керувати власним розвитком як процесом. Тому пропонується розглядати цей процес як складну структуру, яка включає такі види діяльності:
1)	самоосвіта;
2)	самовиховання (праця над характером, емоційними й моральним розвитком, філософією життя тощо);
3)	вибір напряму (галузі) освіти і професії;
4)	вибір конкретного місця роботи;
5)	вибір групи друзів, товаришів, колег;
6)	участь у певних громадських і політичних організаціях;
7)	рішення щодо вступу до шлюбу і складу сім'ї;
8)	пошуки шляхів досягнення поставленої мети [3, 9].
Бажано щоб, молода людина сформувала в собі вміння здійснювати відповідний вибір з різних альтернатив. А соціалізуючі інститути працюють заради того, щоб у подальшому вони переставали бути потрібними. їх головне завдання — «запустити механізм самоорганізації і саморозвитку». Найбільш повноцінно цей механізм може спрацювати у різних видах діяльності.
Звідси слід вести мову про те, що суспільство може і повинне допомогти молодому поколінню включатися в активну діяльність, створюючи для цього умови для їх становлення та інтеграції в життя суспільства. Проте не досить лише створити умови для позитивно-мотиваційної діяльності, доцільно затратити багато енергії, щоб сформувати у молоді традицію аналізу свого становища, здатність нести відповідальність за свої вчинки, співпрацювати, приймати спільні рішення в групі, здійснювати реальну суспільну діяльність і розвивати необхідні для такої діяльності навички і вміння.
Звичайно, цілком зрозуміло, що основою стабільності таких умов і такої діяльності є систематична допомога всіх інфраструктур соціалізації, наявність механізму взаємодії державних і недержавних соціальних інститутів, суть діяльності яких має бути спрямованою на оптимізацію соціалізуючого процесу.
Діяльність соціально-педагогічних інститутів щодо соціалізації є найбільш ефективною тоді, коли вона орієнтована на досвід перебування особистості у «позитивному» соціумі і міжособовому спілкуванні. Можна сказати, що для діяльності соціально-педа-гогічих інфраструктур важлива не сама дія дітей і молоді, не їх зовнішні результати (щоб все розгорталося і здійснювалося красиво, яскраво, гладко), але й набутий у спільній діяльності, разом обговорений і усвідомлений досвід, який присвоює молоде покоління і зможе ним керуватися у своєму подальшому житті.
Проте не можна не звернути увагу на особливість впливу конкретного соціуму на молоду людину чи дитину, в якому можуть проявлятися як позитивні, так і негативні тенденції. З одного боку, у соціумі можна спостерігати за активізацією самостійності, ініціативності, творчої співпраці, саморегуляції та самоконтролю, з другого — за проявом завищеної самооцінки, агресивної незалежності, утвердження власного «Я» над іншими, безмірної амбітності тощо. І всі ці якості суб'єкта проявляються, безперечно, в діяльності.
Мета соціально-педагогічного впливу диктує обов'язковість створення умов для розгортання як об'єктивно-соціалогічної діяльності, так і соціально-психологічної, коли молодь попадає в реальні ситуації, де активно проявляється суб'єктна позиція особистості. Це дозволяє їй утверджуватися у певних видах діяльності, а, отже, і в соціумі в цілому. Характер діяльності визначається не стільки позитивною чи негативною установками суб'єктів, скільки «мірою суб'єктності», наявністю активності, самостійності, ініціативи, самодіяльності. Це, безперечно, передбачає зміну позицій, ролі, статусу суб'єкта діяльності в нових соціумних умовах.
Реалізація в дії різних напрямів, змісту і програм щодо соціалізації особистості потребує реалізації відповідних функцій

соціально-педагогічної системи. Визначені функції можуть бути уточнені, розширені залежно від суб'єктів соціалізації, регіону, соціальних умов і життєдіяльності особистості. У визначенні функцій загалом можна спиратися на положення білоруського вченого В.Г. Литвиновича [4, 7]:
I.	Діагностико-прогностична функція є своєрідним підґрунтям,яке дозволяє вивчати проблеми і потреби дітей та молоді і визнача-ти методики, соціально-педагогічної діяльності у соціумі та мікро-соціумі.
Реалізація цієї функції передбачає визначення реальних умов роботи з різними категоріями дітей, підлітків і молоді; забезпечення наукового підходу до організації соціалізуючого процесу. Крім того, діагностико-прогностична функція може класифікуватися як інформаційна, оцінювальна, формуюча.
II.	Функція забезпечення соціальних гарантій розвитку молодоїлюдини як особистості, і її нахилів, здібностей, можливостей.
Реалізація цих функцій передбачає наявність можливостей у соціально-педагогічних інститутах створення оптимальних умов для використання права: навчатися, працювати, відпочивати і розважатися; користуватися досягненнями освіти, культури; мати гарантію життєдіяльності і безпеки (включаючи сюди забезпечення охорони здоров'я, соціального забезпечення, працевлаштування, захист прав і гідності особистості тощо).
III.	Функція соціального захисту дитини, підлітка, молодої лю-дини і надання їй допомоги у кризових та конфліктних ситуаціях.
Реалізація цієї функції передбачає здійснення соціальними службами допомоги і захисту суб'єкта при життєвих і психологічних негараздах, у конфліктній ситуації, від одинокості, бездомності, голоду; при відновленні соціальної та економічної справедливості, а також соціальних прав дітей і підлітків.
І саме захист — є проявом особливості соціалізуючого процесу з урахуванням індивідуальності на відміну від виховного процесу у школі.
IV.	Функція соціальної адаптації суб'єкта у соціумі в ситуаціїрізкої зміни соціальних умов та соціального середовища.
Реалізація даної функції передбачає надання допомоги суб'єкту для безболісного входження в систему міжособових, групових, сімейних, суспільних відносин; надання допомоги щодо подолання труднощів, з якими зустрічається суб'єкт у процесі соціального становлення, в реалізації життєвих планів.
Ця функція досить об'ємна за своїм призначенням, оскільки вона передбачає: формування здатності до самореалізації шляхом надання суб'єкту права на самоствердження своєї особистості, на повагу власної гідності; допомога суб'єкту такими засобами самоствердження, які б не наносили шкоди і не обмежували інтереси інших, тобто діяти, але в межах моральних норм, притаманних даному суспільству.
V. Функція забезпечення соціальних зв'язків суб'єкта в соціумі з різними соціально-педагогічними інститутами шляхом включення конкретного суб'єкта в суспільний процес у соціумі.
Реалізація даної функції передбачає координацію, взаємодію і співробітництво соціальних інститутів, діяльність яких спрямована на соціальне становлення суб'єкта як особистості, раціональне і ефективне використання їх можливостей; пошук нових форм соціальних зв'язків особистості і суспільства.
Вищою мірою прояву соціальних зв'язків є діяльність, яку здійснюють соціальні інститути з врахуванням необхідності, потреб, інтересів як особистості, так і суспільства.
Визначення функцій соціально-педагогічної системи у структурі соціалізуючого процесу допомагає здійснювати прогнозування якісних і кількісних змін у життєдіяльності дітей і молоді, виявлення резервів удосконалення процесу соціалізації, шляхів вирішення соціально-педагогічних проблем, активності включення соціальних інститутів у діяльність з метою покрашення соціально-педагогічних умов соціуму.
Це потребує вивчення і апробації певних напрямів, форм і методів, ідо сприяють соціальному становленню особистості і виявленню змін у ставленні дітей і молоді до базових соціальних цінностей.
Виходячи із загальної мети створення соціально-педагогічних інститутів і тих завдань, які вони мають виконувати, можна передбачити розробку, уточнення, продовження щорічних основних напрямків і змісту діяльності соціально-педагогічних інститутів:
I	напрямок Методичне та кадрове забезпечення виконання державної молодіжної політики;
II	— «Надання інформаційної, правової, психолого-педагогічноїдопомоги дітям та молоді»;
III	— «Соціальне становлення та розвиток підлітків і молоді»;
IV	— «Попередження та подолання негативних явищ у дитячомуі молодіжному середовищі»;

V	— «Соціальна підтримка окремих категорій молоді, зокрема інвалідів та дітей-сиріт»;
VI	— «Соціально-пснхологічні та педагогічні дослідження».
Перегляд змісту кожної програми із названих шести напрямків дозволяє визначити серед них найбільш пріоритетні та активізувати і залучати до їх реалізації всі можливі соціально-педагогічні державні і іромадські структури. Це, в першу чергу: зайнятість молоді, освіта і духовні цінності молодого покоління, допомога хворим та ВІЛ-інфікованим, допомога і соціально-педагогічна реабілітація молодих інвалідів, дітей-сиріт, забезпечення фахівців і клієнтів необхідною науковою та методичною інформацією і матеріалами. Скажімо, для реалізації лише останньої позиції доцільно проводити семінари, круглі столи і конференції; розробляти методики за окремими програмами, організовувати теле- і радіопередачі, проводити бесіди, зустрічі, лекції, публікувати науково-методичні стаїті, розповсюджувати методичні матеріали, видання, листівки, газети тощо.
Аналіз впливу способів організації діяльності на соціальне становлення особистості дозволяє зокрема на цьому етапі вирішувати такі завдання:
■	здійснювати характеристику способів організації соціально-педагогічної діяльності, які впливають на соціальну позицію суб'єкта;
■	здійснювати загальну характеристику суб'єктів, котрі потребують соціально-педагогічної допомоги;
■	виявити зв'язки між позиціями таких суб'єктів і способами організації соціальної діяльності, які базуються на виборі соціальної поведінки суб'єкта.
Організація діяльності за принципом права вибору суб'єктом справи за інтересами, а партнера за уподобаннями дозволяє попереджувати появу конфліктів під час організації різних видів діяльності.
За сукупністю проявів характеру поведінки всіх учасників можна поділити на три групи: перша група — суб'єкти, котрі прагнуть до діяльності «для себе». До речі, в окремих мікрогрупах (діти-інваліди, діти-сироти, хворі на ДЦП) принцип діяльності «для себе» варто навіть стимулювати, оскільки для цієї категорії людей це вже є певним кроком до соціального входження в суспільство.
Суб'єкти другої групи характеризуються певним проявом, хоча й не яскраво вираженим, «діяти для інших». Особливо це помітно у групі старших підлітків, молоді 18-20 років.
Третя група характеризується проявом бажання включатися в діяльність «для себе» і «для інших». За таким характером поведінки можна спостерігати серед дітей-сиріт, «дітей-вулиці», учнів шкіл-інтернатів, старших підлітків, які пройшли період реабілітації. Це проявляється у конкретній допомозі (щось випрати, зробити подарунок, принести книгу, піти на прогулянку, принести віде-офільм тощо).
Працюючи з суб'єктами виховання протягом кількох років, можна, безперечно, побачити і досить помітні зміни у їх соціальних позиціях у різних видах діяльності.
По-перше, це проявляється в тому, що зменшується кількість учасників, які відмовляються брати участь у соціально-осо-бнетісній діяльності і прагнуть відмежуватися у спілкуванні.
По-друге, проявляється тенденція збільшення соціально-пози-тнвних вчинків щодо інших людей, визначається «крен» щось робити для інших. Але водночас залежно від мікрогрупи суб'єктів (наркомани, молоді проститутки, алкоголіки) не завжди спостерігається зміщення до зростання позитивної поведінки, хоча, безперечно, «придушення» зростання процесів негативізму теж свідчить про ефективність роботи.
Таким чином, можна сказати, що створення соціальної служби для дітей та молоді як соціально-педагогічної системи дозволяє не лише визначити основні напрями діяльності, але й закласти в них адекватні цілям напрями, конкретні програми і конкретні механізми їх реалізації.
Аналіз способів і видів діяльності, здійснюваний на основі поведінки суб'єкта по відношенню до інших, показав, що вони якісно змінюють характер соціальної поведінки у підлітків і молоді. Проте вивчення цього аспекту дозволяє виявити і той факт, що чималий відсоток суб'єктів залишається стабільно на одному рівні, в одній позиції. 1 ця стабільність також є позитивним проявом у його життєдіяльності.
Отже, розкриваючи особливості структури, змісту, соціально-педагогічних умов ефективної діяльності виховних інфраструктур у системі соціалізації особистості, можна вирішити кілька важливих завдань, які певною мірою можуть допомогти практикам-педагогам оптимізувати процес соціалізації особистості.
1. Здійснено теоретичне обгрунтування доцільності функціонування соціально-педагогічних інфраструктур, які включені до відкритої системи соціалізації особистості.

Як бачимо, в центрі соціально-педагогічної системи є особистість, яка існує у предметно-просторовому середовищі, котре має сприяти її соціальному становленню.
Для створення умов щодо соціалізації особистості необхідна цілеспрямована організована діяльність, яка має включати суб'єкти соціального виховання у взаємодію з оточуючим світом і яка формує в них систему ціннісного ставлення до цього світу.
Першою умовою соціалізації особистості є створення системи взаємодії всіх соціально-педагогічних інфраструктур, державних, громадських, окремих осіб, волонтерських груп, міністерств і відомств, зокрема: школи, позашкільних установ, клубів і об'єднань за місцем проживання, таборів відпочинку і праці, наметових містечок, клубів за інтересами, дитячих та молодіжних організацій, закладів культури і спорту, різного типу фондів.
Другою умовою соціалізації особистості є створення своєрідної соціально-педагогічної системи відкритого типу. Ця форма інтеграційного впливу може бути використана для зміни ціннісних орієнтацій суб'єктів, статусу мігрогруп і окремої особистості, для корекції процесів входження в соціум, переорієнтації поведінки підлітків тощо.
Третьою умовою соціалізації особистості є розробка структури соціально-педагогічної діяльності ССМ, визначення основних її напрямків (6 напрямків), створення програм організації реальної життєдіяльності тих суб'єктів, котрі потребують допомоги, підтримки, захисту, розвитку нових програм, та наповнення їх змістом, адекватним поставленим цілям стосовно конкретної особистості, мікрогрупи, мікросередовища.
Узагальненим критерієм оцінки діяльності соціальних служб для молоді є факт розробки та використання ними соціальних технологій, під якими перш за все треба розуміти зумовлений спосіб використання особистішої діяльності з метою досягнення суспільно-значущих цілей. При цьому соціальна технологія проявляється у двох аспектах: як проектування процедурних з формами, методами, шляхами реалізації ідей і як прояв проекту в діяльності. Ці два етапи соціалізуючого процесу, безперечно, завжди взаємодіють і взаємовпливають один на одного.
Крім того, ефективність діяльності певних соціально-педагогічних інститутів оцінюється не лише за оптимальністю технологій, вона є узагальнюючим проявом і ряду інших характеристик, зокрема таких як: універсальність (спроможність ефективної дії технології у різних соціальних групах); оперативність (оптимальний термін застосування потрібних технологій); доступність (відносно сприйнятливий і можливий у роботі для різних категорій фахівців); надійність (про вияв обов'язкового впливу більшою чи меншою мірою); гнучкість (можливість оперативної варіативності впливу на суб'єкт і пристосованість до змінювальних обставин); інтеграційність (оптимальне включення у вирішення поставленої цілі різних виховних інститутів); фахове забезпечення кадрами, здатними реалізувати розроблені проекти соціалізуючого впливу.
Таким чином, цільова орієнтація соціально-педагогічної системи передбачає зміщення акценту у соціалізуючому процесі на особистість дитини чи молодої людини, здатної чи готової до взаємодії, активної перетворюючої діяльності; формування виховуючих відносин у мікросоціумі (об'єднанні, групі, сім'ї).
Питання і завдання для самостійної роботи:
1.	Які види діяльності включає процес власного розвитку особистості?
2.	Визначити і охарактеризувати функції соціально-педагогічної системи.
3.	Здійснити аналіз груп молоді за характером прояву поведінки.
4.	Назвіть основні умови соціалізації особистості.
5.	Розкрити засоби оцінювання ефективності дії соціально-педагогічних інституції.
Література:
1.	Бочарова В.Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности: Дис. докт. пед. наук.: 13.00.01. — М., 1991. — 379 с.
2.	Кабуш В.Т. Воспитание школьников в условиях обновления общества. — Минск, ИПКУ, 1994. — 181 с.
3.	Лисовский В.Т. Самодеятельные любительские объединения молодежи (методическое пособие). — Л.: ЛГУ, 1988. — 729 с.
4.	Литвинович В.Г. Социум и дети. — Минск, БФ, 1996. — 25 с.
§3. Технологізація соціально-педагогічної робота
Інтерес до соціальних технологи, до технологізації соціальної діяльності можна вважати закономірною складовою технологічної революції, що глибоко перетворила суспільну свідомість в XX столітті.
Формування соціальної політики, що визначається сучасним станом суспільства можливо тільки на основі технологізації, за рахунок максимально ефективного використання ресурсів і можливостей.

Класифікаційна    ,	Іазва технології	Додаткова характеристика	
			
ознака [Специфіка	макросистем;     у і	ехнології суспільства;	
соціального впливе •.	мезотехнологи;   •"	гехнології рівня міста,	
на об'єкт (залежно •	мікро технології, ні	іселеного пункту;	
(від рівня суспіль-	•	розраховані на невеликіїюдські	
|них відношень)	сі	іільноти.	
За ступенем	інноваційні;         *	майже не розроблені;	
(практичного         •	конструкторські; •	розроблені на рівні практичного	
(втілення в            •	традиційні.         з	істосування;	
організаційний		впроваджені в суспільну	
процес.	п	рактику.	
[За місцем            *	кабінетні;	отримані на основі	
експериментальної •	лабораторні;      і	тформаційно-логічногсаналізу;	
(перевірки та         "	польові	отримані в експериментяьних.	
апробації	І	цтучно створенихумовах;	
	•	отримані в реальному	
	с	.оціальному середовищі.	
ІЗалежно від сфери	• інформаційні;		
докладання зусиль	• історичні;		
соціальних	• технології		
працівників	соціальної злагоди;		
	• технології		
	розв'язання		
	конфліктів;		
	• політичні;		
	• адміністративно^		
	управлінські;		
	• психологічні та		
	психофізичні		
	технології;		
	• педагогічні		
	технології		
ІЗа масштабністю	• глобальні;		
(соціальних	• регіональні;		
операцій	• локальні.		

Таблиця 5.1. Класифікації соціальних технологій

Соціальні технології розглядаються як сукупність методів, прийомів та впливів, що застосовуються для досягнення мети соціального розвитку існує погляд на соціальні технології як узагальнення набутих і систематизованих знань, досвіду, умінь і практики роботи суб'єктів соціальної діяльності.
Соціальні технології також розглядаються як сукупність способів професійного впливу на соціальний об'єкт з метою його покращення, забезпечення оптимізацй функціонування при можливому тиражуванні даної системи впливу.
Соціальні технології — це єдиний тип технологічного процесу, що значною мірою базується на «суб'єкт — суб'єктних» відносинах. Без співпраці учасників соціального процесу, сумісних дій індивіда, сім'ї, групи, яким надається соціальна допомога чи підтримка, неможливо покращити ті обставини, які послужили причиною застосування соціальних технологій.
Розуміння соціальної роботи як інтегрованою, універсального виду діяльності, спрямованого на задоволення соціально-гарантованих та особистісних інтересів і потреб людей, перш за все соці-ально-незахищених верств населення дозволяє визначати два типи соціальних технологій:
■	соціальні програми, що містять певні засоби та способи діяльності;
■	саму діяльність, побудовану відповідно до таких програм. Щодо другого типу, то тут частіше використовують термін
«технології соціальної роботи (діяльності)». До особливостей соціальних технологій можна віднести такі прояви:
1.	В соціальних процесах задіяна велика кількість індивідів, що наділені волею та свідомістю;
2.	Суб'єктивний зміст соціальних технологій (процеси соціального розвитку ініціюються, розвиваються чи гальмуються в першу чергу лідерами і відповідно до цього будуються процеси управління, керівництва, переконання окремих мікро-соціумів);
3.	Соціальні технології побудовані на суб'єкт-суб'єктних стосунках;
4.	Соціальні технології і технології соціальної роботи, зокрема, мають комплексний характер;
5.	В більшості випадків зміст соціальних технологій має превентивний характер.
Соціальні технології більшість дослідників розглядає як алгоритм реалізації соціальних процесів. Головними складовими змісту технологізації є:
■	розмежування процесу на внутрішні етапи, фази;

■	координація зусиль всіх підрозділів;
■	визначення поетапності дій;
■	визначення алгоритму виконання всіх технологічних операцій;
■	корекція дій залежно від змін у цьому процесь/ Різновекторність змісту соціальних технологій дозволяє нам
визначити такі основні їх види:
■	правового забезпечення функціонування суспільства;
■	політичні технології адміністративно-владного регулювання;
■	економічного функціонування суспільства, розвитку власності;
■	інформаційного забезпечення засобами масової інформації та комп'ютерної мережі;
■	духовно-культурного розвитку;
■	забезпечення соціального функціонування суспільства. Завдання підвищення технологічного рівня соціальної роботи
складається з таких компонентів: структурного, функціонального, нормативного, операційного та інструментального.
Структурний компонент технологізації містить поняття керованих та некерованих соціальних ситуації та можливої післядії (результату та наслідку).
Функціональний компонент дозволяє визнати такі механізми здійснення соціальних завдань як заборона, настанова, дозвіл, обмеження, орієнтування, спрямування.
Нормативний компонент технологізації соціальної роботи означає встановлення закономірностей, принципів та правил.
Операційний компонент технологізації означає виокремлення певних процедур та операції та їх подальшу координацію та синхронізацію. До основних процедур належать:
■	інституціоналізація (встановлення норм та еталонів поведінки, розробка та впровадження соціальних статусів, формування системи цінностей та ідеалів);
■	профілактика (система дій, спрямованих на передбачення та нівелювання аномальних станів соціальної системи);
■	контроль (система дій, що забезпечує нормальний стан соціальної системи);
■	корекція (виправлення припущених помилок, відхилень). Інструментальний компонент технологізації передбачає усталення
всіх наявних способів здійснення соціального регулювання, а саме: нормативного; традиційно-ритуального; конвенціонального (неформальні зобов'язання, угоди); компаративного (соціальне порівняння); змагання; оціночного; статусного (вплив на статус людини); символічного; психотерапевтичного; соціоекологічного (вплив на життєве середовище); раціонального (переконання); сугестивного (навіювання); стимулюючого; селекційного та ситуаційного.
Аналіз літератури з проблем соціальної роботи дозволяє нам назвати такі етапи реалізації соціальних технологій:
■	теоретичний, який передбачає обгрунтування мети і об'єкта технологічного впливу, виокремлення складових компонентів (елементів); з'ясування соціальний зв'язків між ними;
■	який пов'язаний з добиранням методів, засобів впливу, обробкою інформації, її аналізом, вибором принципів трансформації результатів аналізу в висновки та рекомендації;
■	процедурний, який пов'язаний з практичною діяльністю по апробації обраної послідовності використання інструментарію. Стратегію реалізації соціальних технологій модна представити
у вигляді наступної низки: первинне та загальне цілепокладання — пошук джерел інформації — збирання, аналіз та обробка даних — вибір можливих варіантів дій — вибір інструментарію — прийняття рішення — організаційно-процедурна робота.
Структура технологій соціальної роботи визначається наявністю:
■	програми (проекту), в межах якої розв'язується певна проблема;
■	заданого алгоритму як системи послідовних операцій на шляху досягнення результату;
■	певного стандарту (нормативу) діяльності; критеріїв успішності. Зупинимось на визначенні технологій соціальної роботи як сукупності форм, методів та прийомів, що застосовуються соціальними службами, окремими закладами соціального обслуговування, соціальними працівниками з метою досягнення успіху соціальної роботи та забезпечення ефективності реалізації завдань соціального захисту населення.
Особливостями технології соціальної роботи є:
■	динамічність (гнучкість), яка проявляється в постійній зміні змісту та формі роботи фахівця з клієнтом;
■	неперервність, що визначається потребою постійної підтримки контакту з клієнтом;
■	циклічність, тобто стереотипне, закономірне повторення етапів, стадій, процесу в роботі з клієнтами;
■	дискретність соціальної роботи як технологічного процесу, яка проявляється в нерівномірній ступені впливу на клієнта різних етапах діяльності.
■	
IIі

Будь-яка соціальна технологія, що має на меті проектування та впровадження, має бути орієнтована на технологізацію відповідного процесу. При цьому ефективність процесу технологізації полягає у:
■	формуванні процесу;
■	наданні йому цільової спрямованості, «векторності»;
■	оптпмізації соціально-педагогічної діяльності;
■	забезпеченні сталості соціального процесу;
■	створенні механізмів саморегуляції процесу; забезпеченні сприятливих для реалізації мети умов.
Технології соціальної роботи слід розглядати саме як технології забезпечення соціального функціонування суспільства.
Тому визначення соціальних технологій може бути в кожному з компонентів соціальної роботи: в соціальний роботі як науці; соціальній роботі як в циклі навчальних дисциплін і соціальній роботі як виді професійної діяльності.
Саме останній напрямок і є сутністю соціально-педагогічної діяльності. Ця група технологій виступає у формі умінь та практичного досвіду в реальній роботі соціального педагога.
Можна зробити висновок, що технології соціально-педагогічної роботи — це сукупність способів, дій, спрямованих на встановлення, збереження чи поліпшення соціального функціонування об'єкта, а також на попередження негативних соціальних процесів.
Технології соціально-педагогічної роботи відображають її найголовнішу складову — прикладний аспект. Врахування технологій, що мають місце в соціально-педагогічній роботі допомагає помітно збільшити можливості вирішення соціальних проблем дітей і молоді. Соціально-педагогічного підхід до соціальної роботи ми розглядаємо як сприяння саморозвитку особистості, реалізації її творчого потенціалу, здібностей, задатків, активізацію зусиль клієнтів (індивідів, груп, спільнот) на вирішення власних проблем.
Зважаючи на інтегрований, універсальний характер соціально-педагогічної роботи, можна визначити її основні складові: соціально-психологічні, соціально-медичні і безпосередньо соціально-педагогічні технології.
Під соціально-педагогічними технологіями окремі автори розуміють певну програму дій соціального педагога, його співробітництво з індивідом чи соціальною групою в прогнозованих чи спонтанних умовах з метою досягнення оптимального результату.
Для розробки соціально-педагогічних технологій необхідно враховувати такі обставини, як: особистісні якості соціального педагога, індивідуалізацію і персоналізащю соціально-педагогічних дій. До найбільш повторюваних недоліків соціально-педагогічних технологій можна віднести навчальний, моралізаторський та прагматичний характер соціальної роботи.
В основі реалізації соціально-педагогічних технологій мають бути закладені принципи соціальності та розвитку. їх визначення і застосування в роботі є свідченням певного рівня розвитку соціально-педагогічної діяльності.
Крім загального підходу до технологізації соціально-педагогічного процесу, не виключається можливість застосування прикладних технологій, а саме: технологій соціально-педагогічної практики, адаптації, корекції, терапії, розв'язання конфліктних ситуацій тощо.
Можна зробити висновок, що основним завданням соціально-педагогічних технологій є, перш за все, — розробка методів та методик результативного та раціонального цілеспрямованого соціального впливу; застосування технологізації як способу оптпмізації соціально-педагогічного результату.

Питання і завдання для самостійної роботи:
1.	В чому полягає зміст проблеми технологізації соціальної роботи?
2.	Розкрийте зміст основних технологічних компонентів соціальної роботи.
3.	Розробіть перелік об'єктивних та суб'єктивних умов реалізації соціально-педагогічних технологій. Обгрунтуйте свій вибір.
4.	Визначить критерії ефективності реалізації соціально-педа-гогічнпх технологій.

Література:
1.	Бочарова В.Г. Социальная работа знакомство с профессией. — М, 1994.
2.	Кадровое обеспечение социальных служб: подготовка и переподготовка / Отв. ред. Е.И. Холостова. — М., 1994.
3.	Лекции по технологи социальной работы. В 3-х частях / Под ред. Холостовой Е.И. Часть 1. — М.: Социально-технологический институт, 1998.
4.	Никитин В.А. Начала социальной педагогики: Учебное пособие. — М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998.
5.	Российская энциклопедия социальной работы / Под ред. A.M. Панова, Е.И. Холостовой. — М., 1997.
1.	
6.	Справочное пособие по социальной работе, М.: Юрист, 1997— 165 с.	/
7.	Технологи социальной работы: Учебник^/ под общей ред. Е.И. Холостовой. — М.; ИНФРА, 2001 — 40\с.
8.	Технології соціально-педагогічної роботи: Навчальний посібник / За заг. ред. проф. Капської А.И — К.: 2000/4^)372 с.
9.	Фурдей С.Г. Понятие социальной технологии // Социальная работа /под общей ред. проф. В.И. Курбатова. Ростов на Дону «Феникс», 1999.
§4. Типологія позашкільних освітньо-виховних закладів та специфіка їх діяльності
Відродження національної культури, очищення джерел пам'яті, відновлення демократизації, гуманізації у виховній системі активізують процес пошуку нового ефективного шляху виховання і розвитку молодого покоління. Докорінні зрушення політичної, економічної системи, її соціальної суті створюють ситуацію, коли кардинально змінюється світогляд людей, що, безперечно, зумовлює необхідність переосмислення процесу формування нового покоління, його взаємодії зі старшим.
Особливого значення набуває проблема виховання громадянина незалежної держави України - творчої особистості, здатної вдосконалювати себе та свою країну, жити в ім'я її становлення і розвитку.
Гідну роль у цьому процесі відіграють різноманітні виховні інфраструктури, гнучкі та спроможні здійснювати перебудову діяльності в них вихованців завдяки своїй багатофункціональності. Базуючись на принципах добровільності, особистої зацікавленості дітей, позашкільні освітньо-виховні заклади мають невичерпні можливості щодо створення найбільш сприятливих умов для розвитку особистості, розкриття її здібностей, задоволення багатогранних особистісних потреб у процесі реальної творчої діяльності.
Останнім часом помітно змінилося ставлення різних керівних структур до діяльності позашкільних виховних закладів. їх робота оцінюється не кількістю гучних, часто заформалізованих і нецікавих масових заходів а глибиною змісту, своєрідністю форм, різноманітністю видів діяльності, багатогранністю програм творчих об'єднань за інтересами та всього закладу в цілому.
Визначається тенденція становлення системи позашкільного виховання в державі, проте її стуктура і суть ще потребують досить глибокої і вдумливої уваги науковців та освітян-практиків.
За останні роки досить помітно зросли вимоги до змісту і особливостей виховної діяльності позашкільних закладів, їх ролі у ланці безперервної освіти і виховання учнівської молоді як центрів прогнозування позашкільної виховної роботи з дітьми та підлітками в цілому.
В Україні існує мережа позашкільних закладів освіти, яка в 1997 р складалася з 1521 закладу, охоплювала 1256762 дітей і 35232 педагогічних працівників (з них 20174 з вищою освітою), налічується понад ЗО типів різних закладів від комплексних до профільних.
Функціонують комплексні позашкільні заклади: Будинки творчості дітей та юнацтва, Палаци учнівської молоді, Центри дитячої творчості, клуби при районних соціальних службах та клуби за місцем проживання тощо. Окрему категорію становлять спеціалізовані однопрофільні позашкільні виховні заклади: станції юних техніків, дитячі флотиліі, дитячі туристичні станції, станції юних натуралістів тощо. Багатопрофільні та спеціалізовані однопрофільні позашкільні виховні установи в подальшому їх розвитку здатні привести в перспективі до створення у кожному регіоні комплексу позашкільних закладів з широким спектром напрямків діяльності.
Діюча мережа позашкільних навчально-освітніх закладів найбільш розвинена, звичайно, у великих містах України: Києві, Одесі, Харкові, Донецьку, Луганську. Водночас саме у цих великих містах спостерігається чітка тенденція до зниження відсотка залучення школярів до гуртків та позашкільних закладів порівняно з підвищенням кількості населення. А це призводить до того, що зменшуються можливості відпочинку дітей та підлітків у оздоровчих чи профільних закладах, тому що зона відпочинку дітей біля великих міст не відповідає інтенсивному зростанню житлових споруд. Це, в свою чергу, сприяє активізації зацікавленості батьків і педагогів у тому, щоб якомога більше залучити дітей та підлітків до виховної роботи безпосередньо в школах, схиляючись навіть до того, щоб оплачувати різні види гурткової роботи. При цьому діти молодшого шкільного віку найчастіше можуть займатися музикою, танцями, спортом, діти старшого шкільного віку більш схильні до вивчення іноземної мови, до занять у плані підготовки до вступу у вищі навчальні заклади з метою опанування привабливими, на їх погляд, вміннями.
Щодо дитячих оздоровчих закладів, які діють в різні періоди і які функціонують за різним терміном, то вони просто неспроможні охопити погрібну кількість бажаючих, що призводить до збільшення

бездоглядності дітей (особливо під час літніх канікул), здебільшого це стосується в першу чергу тих школярів, які проживають у великих містах. Наслідком цього є підвищення дитячого травматизму, погіршення криміногенного стану у мікрорайонах, посилення асоціального «досвіду» проведення часу з негативним його впливом на особистість, зниження загального рівня оздоровлення дітей та підлітків. Останній факт не можна ігнорувати, оскільки, за даними Міністерства охорони здоров'я України практично здоровими можна вважати лише 5-8% випускників шкіл, у 40% з загальної кількості спостерігаються різноманітні хронічні захворювання [2].
Сьогодні кількість позашкільних закладів абсолютно не залежить від чисельності населення міста, району. За результатами вивчення стану справ основні фонди площ позашкільних закладів складаються з пристосованих будинків, що мало придатні для занять творчістю, спортом, художньо-творчою діяльністю, туристсько-краєзнавчою роботою, відсутні педагогічні та архітектурні вимоги до споруд навчально-виховного типу, хоча архітектура як вид мистецтва, спроможна і повинна виховувати естетичні смаки дітей та підлітків. Нові споруди такого призначення сьогодні не будуються.
Існують закономірності щодо комплексності позашкільних установ залежно від міст, де вони розташовані, а саме:
1)	в малих містах, де комплектність шкіл складає менше, ніж 24 класи, позашкільних закладів функціонує три. Найчастіше це будинки творчості з радіусом обслуговування пішохідної доступності (міста Ніжин, Хмільник);
2)	в середніх містах, де комплектність шкіл становить 24 класи, кількість позашкільних закладів зростає і досягає 10. Серед них, поряд з Будинками творчості, з'являються спеціалізовані позашкільні заклади: станції юних техніків (СЮТ), станції юних моряків (СЮМ), дитячо-юнацькі спортивні школи (ДЮСШ -міста Вінниця, Житомир);
3)	у великих містах, з комплектністю шкіл від 24 до 32 класів, різноманітність видів позашкільних закладів підвищується і становить більше ЗО (міста Львів, Сімферополь);
4)	у Києві, Харкові, Донецьку, Одесі функціонує понад 60 позашкільних закладів. Вони характеризуються такою загальною структурою: Будинок (Палац) дитячої та юнацької творчості (загальноміський), районні будинки, мережа профільних установ різного типу, клубів за місцем проживання.
При цьому варто зазначити, що педагоги і гігієністи пропонують школярам включатися в діяльність не більше, ніж у двох гуртках, наприклад, танцювальному та шаховому чи туристичному та малювання, що дозволяє школяреві розвивати різнопланові здібності. Але частіше за все спостерігається тенденція участі школярів v гуртку одного типу і при потребі, бажанні послідовний перехід до іншого гуртка. Ці заняття потребують витрат часу, який можна знайти тільки за умови чіткої організації режиму дня та методично правильної організації мережі навчально-виховних закладів, наявності в них тих видів занять, що цікавлять кожну конкретну особистість. Значну роль відіграють і такі провідні фактори, як комплектація та вибір видів занять, інтереси, нахили, вік дітей, бюджет часу та радіус віддаленості виховних структур, фаховий рівень соціальних педагогів, керівників творчих гуртків.
Вивчення діяльності позашкільних закладів різнопрофільного типу (Будинки, Палаци, Центри творчості для дітей та юнацтва) показало, що за оптимальних умов роботи гуртків (двічі на тиждень) ці заклади охоплюють приблизно 59% учнів молодших класів, 30% школярів середніх класів і лише 8-10% старшокласників, подекуди 1-2% дошкільнят. Про зниження вікового контингенту дітей, які беруть участь у гуртках, свідчать результати наукових досліджень, що виявили загальну проблему обмеженості профіль-ності та не враховується, що у старшокласників уже досить чітко визначені кількості гуртків, які відповідають інтересам старших школярів, оскільки інтереси, але наявне переобтяження заняттями в школі; спостерігається низький рівень матеріально-технічного забезпечення гуртків обладнанням, апаратурою тощо. Все це призводить до спаду інтересу старшокласників до певних інфраструктур виховно-розвиваючого плану. Виняток складають гуртки, якими керують майстри своєї справи, які приваблюють дітей широким спектром спілкування та справ (туристичні, художньо-творчі та технічно-модельні гуртки).
Виходячи з положення, що кількість дітей різного віку обслуговується у значно меншій кількості, ніж є їх в регіоні, кращі позашкільні виховні заклади застосовують ступеневу систему поза-урочної виховної роботи. Мається на увазі організація чіткої послідовності та взаємодії гуртків, що працюють у школах та позашкільних установах. В даному випадку дитина, засвоївши основи знань в гуртку при школі, переходить на вищий рівень занять у гурток позашкільного закладу.

Організаційно-педагогічні умови	Матеріально-фінансове забезпечення	
Зовнішні	Внутрішні	
	
1. Увага, підтримка з боку керівних установ при рішенні проблем діяльності позашкільних закладів	Високий професійний рівень керівника позашкільного закладу,вміння перебудовувати роботу згідно вимог сьогодення	Наявність достатньої матеріально-фінансової бази: а) безперервне державне фінансування (включаючи відрахування від квартирної плати за житловий фонд);
б)	наявність
спортивних, ігрових,
театральних площ;
в)	відповідність кімнат
вимогам для занять
гуртків, клубів тощо	
2. Тісні ділові контакти з організаціями та окремими особами	Реорганізація відповідно до реального статусу виховного закладу	Існування мережі гуртків та секцій з різними видами фінансування (державне, за рахунок батьків)	
3. Взаємодія зі школами, налагодження "ступеневої системи" виховної роботи 3 школярами	Створення творчого виховуючого мікроклімату, взаєморозуміння, допомоги серед співробітників та учасників творчих мікрогруп	Забезпечення гуртків обладнанням та матеріалами	
4. Узгодження планів, програм загальних справ з усіма існуючими у регіоні
позашкільними установами різного типу	Підбір кваліфікованих працівників, їх навчання, самоосвіта, розстановка відповідно до потреб їх інтересів та здібностей	Допомога спонсорів, меценатів	

Таблиця 5.2.
Умови, які сприяють ефективній реорганізації виховної діяльності позашкільного закладу

Проте це лише один бік проблеми. Другий бік значно важливіший — це проблема професійного забезпечення позашкільних закладів працівниками всіх рівнів.
На сьогодні при виконанні функцій педагога у позашкільних закладах 376 спеціальностей, пов'язаних з вихованням та освітою юного населення, більшість становлять жінки, особливо це простежується серед працівників позашкільних закладів. За даними наукових дослідженнь, 95-97% керівників гуртків — жінки. Найбільш характерним у цьому плані є гуртки в'язання, шиття, макраме, вишивки, а також вокально-хорові, танцювальні тощо.
Низький рівень заробітної плати працівників сфери освіти, зокрема, сфери культурно-освітньої, безперечно, негативно впливає на залучення чоловіків до роботи з дітьми, хоча при цьому певний виняток спостерігається у технічних, спортивних, деяких профільних гуртках (юних моряків, авіаторів тощо).
Незважаючи на труднощі позашкільні виховні заклади в період сучасного розвитку України, особливо в регіонах, в основному виправдовують своє призначення — виховувати дітей, гідними свого народу, традицій, працьовитих і чесних, морально стійких і гуманних.
Основні умови ефективної діяльності цих виховних інститутів та розподілити їх за певними типами, зафіксованими в таблиці 5.2.
Наявність всіх зазначених умов в даній таблиці забезпечує оптимальний режим функціонування системи позашкільних закладів незалежно від адміністративно-територіального типу регіону. Тобто ускладнення загальної структури позашкільних установ у великих містах потребує налагодження роботи кожної структурної одиниці, що характерно для малих міст або робітничих поселень.
На основі аналізу результатів діяльності позашкільних виховних закладів та наявності визначених умов маємо змогу згрупувати позашкільні заклади за такими параметрами:
А — позашкільні виховні заклади, що знаходяться в стані занепаду у зв'язку з відсутністю можливостей перебудови їх діяльності;
В — позашкільні виховні заклади, які знаходяться у стадії реорганізації, пошуку шляхів вдосконалення соціально-виховної роботи та матеріального виживання;
С - позашкільні виховні заклади, що визначили перспективи діяльності, які, в основному, перебудували свою роботу відповідно до об'єктивних умов.
При різноманітності зовнішніх факторів вони мають загальну рису: директор позашкільної установи, його заступники, працівни-

5. Координація всієї системи виховної діяльності з учнями в радіусі обслуговування	Врахування специфіки регіону, району обслуговування: а) створення гуртків згідно з інтересами дітей, зацікавлених підприємств, організацій; б)вибір оптимального режиму роботи: в) територіальне розташування гуртків та секцій у раціональній структурі згідно 3 загальною науково обгрунтованою комплектацією	Наявність коштів для проведення екскурсій, масових свят, нагородження, преміюьання дітей та співробітників	
6. Пропаганда, реклама напрямків і форм виховної діяльності з метою залучення зацікавлених осіб		Залучення державних, громадських та добровільних внесків	

Продовження табл. 3.2

кн визнають необхідність ефективної перебудови діяльності позашкільних виховних закладів.
Об'єктивні закономірності розвитку суспільства потребують такого керівника, який би міг вивести позашкільний виховний заклад на новий рівень роботи. Керівник повинен стати «генератором ідей» чи їх вправним виконавцем, правильно обрати стиль та методи управління при наявній сукупності ділових та особистісних якостей, здатний створити колектив педагогів, який, працюючи разом, може розпочати кардинальні позитивні зміни.
Доцільно тут є міркування науковця А.Г. Афанасьева щодо особистості керівника установи: «Діяльність, пов'язана з прийняттям рішень, з організацією, спрямованою на впровадження рішень в життя, з регулюванням система у відповідності з визначеною метою, з визначенням підсумків діяльності, з систематичним отриманням, переробкою та використанням інформації, є найбільш складною і потребує особливого відбору осіб, що нею займаються» [1]. Але сьогодні процес відбору керівників відсутній, призначення чи вибори на посаду7 відбуваються на основі особистих відносин як на рівні колективу позашкільної установи, так і на рівні вищих інстанцій.
Найважливішою проблемою розвитку системи управління в сучасних умовах є визначення оптимального поєднання професійних та особистісних якостей людини, що обіймає посаду керівника в умовах прискорення соціально-економічної о розвитку країни, але при цьому відчуває сучасну ситуацію розбудови державності, посилення нових пріоритетів.
Діяльність - - це процес двосторонній, який обумовлює активність суб'єктів діяльності. Вона визначає необхідність копіткої роботи з педагогічними кадрами позашкільних виховних установ. На рівні держави ця проблема частково вирішується проведенням заходів по підвищенню професійної підготовки кадрів. Щорічно через обласні інститути удосконалення вчителів, педагогічні інститути та через структуру короткотермінових курсів, семінарів підвищує свою кваліфікацію біля 1,5 тисячі педагогів позашкільних закладів згідно наказу Міністерства освіти України «Про підготовку і підвищення кадрів позашкільних установ».
З метою оновлення змісту, форм і методів позашкільного навчання і виховання була здійснена значна робота з формуванням нормативно-правової бази для всіх ланок освіти, зокрема, до Кабінету Міністрів України подано проект Закону України «Про державну підтримку позашкільної освіти». Передбачалось, що кожен із працівників всіх типів позашкільних закладів повинен обов'язково пройти через семінари і курси з проблем виховання, наприклад: «Удосконалення роботи з учнівською молоддю з питань відродження національної культури, звичаїв, обрядів та традицій народу», «Оновлення методичної роботи позашкільних закладів», «Розвиток пріоритетних напрямів позашкільної роботи з учнівською молоддю» тощо. Ця програма продовжує діяти і сьогодні, де відповідно до сучасних вимог визначені такі напрями вдосконалення діяльності: «Позашкільний заклад — центр національного відродження», «Позашкільний заклад — центр підготовки наукового потенціалу», «Творча обдарованість: пошук і проблеми» тощо. Місце та роль позашкільних виховних закладів у системі соціального виховання особистості базується на положеннях Державної програми «Освіта (Україна XXI століття)», де поряд з існуючими визначаються нові функції діяльності позашкільних закладів та перспективний напрям вдосконалення їх діяльності, а саме: «створення умов для одержання вихованцями додаткової освіти» [5].

Під поняттям «додаткова освіта» мається на увазі освіта, яку може отримати дитина в позашкільному виховному закладі сьогодні завдяки участі у різноманітних гуртках (наприклад, технічного чи художньо-творчого профілю). В минулому десятиріччі лише невелика кількість шкіл мала комп'ютерні класи, але в регіонах активно створювалися базові навчальні приміщення, обладнані комп'ютерною технікою, де могли працювати діти з різних шкіл. Частіше за все це були навчально-виробничі комбінати. Як свідчить час, правильною була організація мережі гуртків, що вивчали комп'ютерну грамотність на базі дитячих технічних станцій. Кращим визнаний досвід роботи клубу «Комп'ютер» у м. Севастополі при Кримській станції юних техніків та гуртка «Основи програмування», що працював в м. Одесі за авторською проірамою.
Подальше загострення уваги до діяльності позашкільних закладів визначається у положеннях Концепції національного виховання, схваленої Всеукраїнською педагогічною радою працівників освіти, яка відбулася ЗО червня 1994 року, де розкриваються основні завдання позашкільних закладів, а саме: «забезпечення потреб особистості в самореалізації, підвищення інтелектуального, духовного, фізичного, емоційного рівня вихованців шляхом їх участі у різних видах творчої діяльності; формування соціально вагомих інтересів молоді, сприяння професійному самовизначенню; створення умов для одержання вихованцями додаткової освіти, набуття умінь та навичок шляхом участі у творчих об'єднаннях за інтересами; розвиток комунікативних здібностей та становлення соціальної зрілості особистості, формування її національної самосвідомості і громадянської активності; пошук, розвиток та підтримка юних талантів і обдарувань, виховання творчої еліти у різних галузях суспільного життя, стимулювання творчого самовдосконалення дітей і молоді; створення найбільш сприятливих умов для емоційно-психологічної захищеності та душевного комфорту, які дозволяють не тільки розумно провести дозвілля, а й компенсувати потреби вихованців у позитивних емоціях: радості, доброзичливості, успіху, особистої соціальної вагомості, творчості, самоствердження; виховання естетичних смаків у дітей і молоді, залучення їх до народної творчості, занять різними видами мистецтва, оволодіння народними ремеслами, участь у культурному житті суспільства; збагачення культурними цінностями скарбниці українського народу» [6].
Виходячи з поставлених завдань, кожний конкретний педа-і оі ічний колектив позашкільного закладу мав і має змогу визначити перспективи вдосконалення соціально-виховної діяльності, конкретної перебудови своєї структури, комплектності, штатів, матеріально-технічного забезпечення тощо.
Сучасні загальні тенденції розвитку позашкільних виховних закладів характеризуються:
■	перебудовою діяльності позашкільних закладів відповідно до реального стану справ, матеріально-технічним забезпеченням, кадровим посиленням, можливостями регіону (це обумовлює не тільки зміну назви позашкільного закладу, а й конкретизує напрямки і зміст роботи);
■	розширенням мережі гуртків фольклорно-етнографічного характеру та народних ремесел (формування відповідно до регіональних традицій, попитом та бажанням школярів і батьків конкретної місцевості);
■	перекомплектацією та підвищенням квшііфікації педагогів — керівників гуртків в нових умовах розбудови незалежної держави;
■	оновленням, налагодженням методичної роботи, підбором та розробкою методичних матеріалів, навчанням працівників позашкільних установ;
■	введенням у структуру позашкільних виховних закладів гуртків з оплатою за рахунок батьків чи спонсорів за умови збереження гуртків, де діти можуть займатись безкоштовно;
■	створенням гуртків нової спрямованості: менеджменту, економіки та бізнесу, психології тощо.
Перспективним визначається створення комплексу позашкільної роботи, навчання і виховання за інтересами дітей і учнівської молоді. Він є організаційно-методичним і навчально-виховним закладом освіти та підпорядковується районному управлінню народної освіти. Метою створення такого комплексу є творчий пошук оптимальних шляхів оновлення позашкільного навчання і виховання дітей та підлітків, створення умов для їх самовизначення у вільний час, організація змістовного дозвілля, взаємодія позашкільних закладів зі школами, профтехучилищами, дошкільними закладами, дитячими і підлітковими організаціями та об'єднаннями, громадськістю. Практично мета, завдання, структура, функції діяльності комплексу і Будинку (Палацу) дітей та юнацтва, співпадають, тому що вони є комплексними багатопрофільними позашкільними установами, а головною відмінністю є наявність у комплексі психо-лого-педагогічного інформаційного центру, інформаційно-методичного прогностичного центру, сектору по роботі з кадрами.

Головна позитивна відмінність комплексу — наукова діяльність, на основі якої розробляється програма подальшого вдосконалення кожної складової його частини. Комплекс координує діяльність всіх категорій педагогічних кадрів навчально-внховних закладів району, які здійснюють роботу за інтересами з дітьми і підлітками, відповідають за організацію їх змістовного дозвілля. Так, наприклад, протягом останніх років в м. Кельменці Чернівецької області створено дитячо-юнацький комплекс позашкільної роботи (директор В.О. Хоменко) та дитячий театральний комплекс (директор О.А. Пермяков) у м. Євапаторія. Ці комплекси зарекомендували себе як нові моделі позашкільних закладів. Однак масове створення будь-яких комплексів поки що не пропагується тому, що це потребує додаткових коштів на вдосконалення головної структурної одиниці комплексу. Особливо помітним недоліком є також відсутність базової підготовки провідних фахівців, які могли б працювати по розвитку комплексу на запропонованому рівні.
Особливе місце в організації діяльності позашкільних установ займає питання їх функціонування влітку. Загальновизнані форми та напрями діяльності, характерні для роботи багатопрофільних закладів типу Палаців та Будинків творчості.
Перший напрям. Посилення практичної діяльності профільних позашкільних закладів, основною спрямованістю яких протягом року є підготовка до практичної роботи влітку. Це дитячо-юнацькі флотилії, клуби юних моряків, спортивні секції, в яких діти займаються водними видами спорту (байдарка, каное тощо), туристичні клуби, секції, станції юних натуралістів, гуртки історико-краєзнав-чої спрямованості.
Кожна секція, гурток чи профільний позашкільний заклад під час розробки перспектив розвитку роботи планує конкретні форми роботи та види діяльності влітку, які дозволили б перевірити рівень теоретичної та практичної підготовки гуртківців, що активізує зацікавленість дітей протягом року, навіть, при копіткому одноманітному опануванні навичками. Наприклад, туристичні гуртки та клуби займаються теорією, що близька до викладання географії, а, скажімо, навички в'язання вузлів доводяться до автоматизму. Але діти займаються цим з великим бажанням, бо знають, що від рівня їх підготовки залежить успіх майбутнього походу, рівень його складності, категорії.
Другий напрям. Підтверджується доцільність роботи соціальних педагогів позашкільних виховних зактадів у денних внховно-оздоровчих інфраструктурах, які створюються при школах. В останні роки визначилась тенденція організації оздоровчих закладів денного типу при позашкільних виховних установах, які мають приміщення для налагодження не тільки оздоровчо-виховної діяльності, а й для денного сну і відповідають санітарно-гігієнічним вимогам. При всій користі таких закладів, проблемою стає організація оздоровчої роботи на свіжому повітрі та можливість проведення водних процедур, бо не кожна позашкільна установа має зелену зону відпочинку. Однак цей досвід уже вважається позитивним, тому що діти молодшого шкільного віку мають професійний догляд дорослих, а різноманітність культурно-виховних заходів сприяє розширенню їх знадь, творчих вмінь та навичок. Простежується бажання дітей відпочивати в таких закладах, особливо дітей з багатодітних, малозабезпечених сімей. При порівнянні з денними оздоровчими закладами, що створені при школах та при позашкільних виховних закладах, значно підвищується можливість використання різноманітного обладнання та варіативності приміщень у позашкільних установах. Це сприяє зростанню виховного впливу конкретного виду діяльності, створює відповідний настрій у дітей. Наприклад, при проведенні ігор по станціях, що стали традиційними у всіх типах закладів, кожна станція може бути розташована у приміщенні гуртка відповідного спрямування: «Екологічна» — у приміщенні гуртка юних натуралістів, «Музична» — в хоровій кімнаті, «Танцювальна» — в балетному класі.
Третій напрям. Організація роботи різнопрофільних гуртків на базі позашкільних закладів чи шкіл, де діти за кілька днів занять оволодівають певними знаннями і уміннями, що служить стимулом, основою для подальшого залучення їх до гурткової роботи за обраними видами діяльності. Практично це найбільш розповсюджена форма організації роботи влітку. Наприклад, за два-три заняття діти виготовляють діючу модель машини чи літака з паперу, що сприяє розвитку інтересу до технічного моделювання та формує бажання продовжувати навчання. Така форма роботи сприяє пропагуванню гурткової роботи позашкільних закладів та являє собою елемент випереджуючого набору дітей для навчання в наступному році і залучає їх до активного, творчого, виховного відпочинку в тому випадку, якщо вони залишаються в місті.
Четвертий напрям. Проведення масових форм виховної роботи на дитячих майданчиках, у парках, зонах відпочинку силами вихованців та працівників виховних закладів: свят, гулянь, концертів, конкурсів, змагань, фестивалів, балів.

При цьому можлива варіативність проведення вищеназваних форм, які можна згрупувати за домінуючими особливостями:
а)	на основі розробленого сценарію відповідальні педагоги по-зашкільних закладів підбирають виконавців, ведучих, готуютьматеріали, наочність, проводять репетиції, а потім підготовленаформа виховної роботи програється кілька разів для різної ау-диторії, в різних місцях, наприклад, так може бути проведено«Свято Нептуна»;
б)	відповідальні за проведення масового свята розробляють за-вдання для майбутніх учасників, готуються ведучі, наочність,репетиції проходять окремо з кожною групою учасників, що даєзмогу витримати ефект новизни. В даному випадку за формоюце буде конкурсна програма, тому необхідне створення жюрі;
в)	варіант проведення гулянь, фестивалів обумовлює участь ідітей, і дорослих, тому створюються оргкомітет, куди залуча-ються представники місцевої влади, держадміністрації, зацікав-лені особи та організації при обов'язковій участі професійнихпедагогів-організаторів культурно-виховних дійств широкогомасштабу, позашкільних працівників, які розробляють програ-му або сценарій.
П'ятий напрям. Організація консультацій провідних педагогів позашкільних закладів та соціальних педагогів соціальних служб для вихователів денних оздоровчих закладів, керівників гуртків, педагогів-вихователів та соціальних педагогів позаміських оздоровчих закладів; проведення консультативно-методичної допомоги на місцях, а саме в позаміських дитячих оздоровчих закладах, в денних закладах при школах та позашкільних закладах, клубах за місцем проживання. Консультації мають бути організовані на основі чергування, в обумовлений час та за заздалегідь визначеною тематикою чи такою, що спонтанно з'явилася під час методичного виїзду. Наприклад, пропагується проведення консультативно-пропагандистської роботи з питань організації з дітьми та підлітками занять з основ здорового способу життя, роз'яснення основних ва-леологічних та екологічних понять в умовах літнього відпочинку.
Шостий напрям. Оздоровлення дітей, що займаються в колективах позашкільного закладу на базі позаміських дитячих оздоровчих закладів. В даному випадку гуртківці всім колективом, разом зі своїми керівниками виїздять у літній табір. Так можуть відпочивати хореографічні колективи, оркестри духових інструментів, дитячо-юнацькі інструментальні ансамблі, волонтери соціальних служб. В нових умовах дитячі колективи з більшою інтенсивністю продовжують заняття, репетиції, іноді двічі на день. Це значно підвищує майстерність учасників, розширюється репертуар, налагоджуються неформальні стосунки, формується позитивно-емоційний мікроклімат серед дітей та підлітків. Така практика щодо організації роботи широко застосовується влітку у спортивних секціях та дитячо-юнацьких спортивних школах. Для команд футболістів, хокеїстів та груп спортсменів, котрі займаються різними видами спорту, педагоги організують спортивні зміни чи загони, де діти продовжують тренування. Взаємодія з колективами закладів відбувається на основі офіційних угод.
Сьомий напрям. Робота педагогів позашкільних закладів у позаміських дитячих оздоровчих закладах. Результати наших досліджень свідчать, що в даному випадку при роботі на різноманітних посадах, починаючи з заступника начальника табору з питань виховної роботи і закінчуючи соціальними педагогами, загальний рівень виховної роботи позаміського виховного оздоровчого закладу значно підвищується. Але сьогодні процес залучення до роботи у таборах відпочинку та оздоровлення проходить спонтанно, на основі суб'єктивного сприйняття осіб, офіційні направлення відсутні. В основному люди працюють в період власної відпустки не за інтересами, а через матеріальні потреби.
Таким чином, проаналізувавши результати наукових досліджень та досвід роботи позашкільних виховних закладів в Україні на сучасному етапі, ми можемо констатувати, що останнім часом значно зросли вимоги до змісту і форм їх діяльності, що зумовило підвищення інтенсивності процесу вдосконалення та перебудови їх роботи в цілому.
Визначаються основні тенденції розвитку позашкільного виховання, а саме: спостерігається зниження проценту залучення школярів до гуртків, позашкільних закладів у порівнянні з підвищенням кількості населення у великих містах, кількість позашкільних закладів не залежить від чисельності населення міста, робота позашкільних закладів частіше за все проводиться у пристосованих приміщеннях, відсутні педагогічні та архітектурні вимоги до споруд учбово-виховного типу. Визначається тенденція зниження вікового контингенту дітей, які займаються у гуртках для старшокласників. Однак, незважаючи на істотні недоліки, позашкільні заклади продовжують відігравати досить помітну роль в організації виховного процесу в регіонах, мікрорайонах, що дозволило класифікувати

орі анізаційно-педагогічні умови їх діяльності, які поділяються на зовнішні та внутрішні.
Виявлено провідну роль педагога позашкільного закладу в процесі вдосконалення, переорієнтації та набуття нових функцій, до цього часу не характерних для діяльності позашкільних закладів. Разом з тим визначається суперечність між цим процесом і низьким рівнем матеріально-технічного та кадрового забезпечення позашкільних виховних закладів.
Особливе місце при використанні потенційних виховних можливостей посідає дитячий позаміський табір оздоровлення та відпочинку дітей. Своєрідність цієї позашкільної виховної установи полягає у належності позаміських дитячих оздоровчих закладів до типу бага-топрофільних виховних позашкільних закладів з притаманними їм особливостями. Заклад має для цього відповідні виховні можливості, які сьогодні функціонально не використані Поряд із школою, вони сьогодні спроможні прискорити та підвищити процес національного та інтелектуального відродження молодої порослі України.
Питання та завдання для самостійної роботи:
1.	Ознайомитись з виховною діяльністю різних типів позашкільних виховних закладів та скласти звіт-розповідь про основні напрямки їх роботи.
2.	Розробити орієнтовну схему розташування позашкільних виховних закладів різного типу в регіоні (за місцем проживання студента) та можливості розвитку на їх основі комплексу позашкільної освіти та виховання.
3.	Розкрити основні причини та закономірності плідного розвитку та занепаду позашкільних закладів в умовах сучасної держави.
4.	Охарактеризувати основні напрямки діяльності позашкільних установ влітку.
Теми для доповідей та рефератів:
1.	Кращий позашкільний виховний заклад мого міста, селища.
2.	Отримання додаткової освіти в позашкільному виховному закладі (пропонуються варіанти з власного життєвого досвіду чи розробляються пропозиції).
3.	Коли б я був директором позашкільного виховного закладу.
Література:
1. Афанасьев В.Т. Общество: системность, познание, управление. — М: Политиздат, 1981 — 378 с.
2.	Виховна робота в закладах освіти України. Збірник нормативних документів та методичних рекомендацій з питань організації виховної роботи / МО України, ІСДО: Упоряд.: СВ. Кириленко, СЛ. Кривонос. — К.: ІСДО, 1995. — 136 с.
3.	Вишневський О. Методи і чинники сучасного українського виховання: На допомогу вчителям і студентам педагогічних інститутів. — Дрогобич: Рідна школа, 1996. — 31 с.
4.	Гнутель ЯЛ5. Виховна робота в сучасних умовах: теорія й методика Тернопіль, 1998. — 262 с.
5.	Дитинство в Україні: права, гаранти, захист (збірник документів): Частина І.К., А.Т Видавництво «Столиця». 1998. — 248 с.
6.	Концепція позакласної виховної роботи загальноосвітньої школи // Рад. школа. — 1991. — №6. — С. 48-56.
7.	Про діяльність позашкільних закладів України в нових умовах. Методичний лист // МО України. — Інформац. збірник. — К., 1992. — Вий. 17-18. — С. 25-27.
8.	Сег 1.1. Оновлення змісту, форм і мегодів позашкільної роботи в умовах реалізації національної системи виховання. — Ужгород: УДУ, 1996. — С. 102-104.
9.	Сущенко Т.І. Позашкільна педагогіка: Навчальний посібник. — К.: ІСДО, 1996. — 144 с.
10.Сущенко Т.І. Управління позашкільним педагогічним процесом / МО України. ІСДО. — Запоріжжя, 1994. — 79 с.
§5. Дитячі заклади оздоровлення та відпочинку — одна з умов соціального впливу на особистість
Дитячі оздоровчи заклади з цілодобовим перебуванням дітей, заслуговують на увагу та серйозну державну підтримку завдяки їх потенційним можливостям щодо виховання дітей, але в останні роки різко скоротилась їх мережа. Причинами такого явища стали: наслідки аварії на Чорнобильській атомній станції, що призвели до закриття оздоровчих закладів, в яких було виявлено підвищений рівень радіаційного забруднення відповідно до встановлених на той час норм;
-	складна економічна ситуація в Україні спонукала «збіднілі підприємства» до закриття відомчих оздоровчих закладів;
-	низька заробітна плата та важкі умови праці, сприяли процесу постійної плинності основної маси педагогічних та керівних
-	
кадрів дитячих позаміських оздоровчих закладів, а це, в свою чергу, призвело до зниження загального рівня їх комплектності, професійного рівня фахівців, що не дозволяло оперативно перебудувати зміст і форми виховної діяльності у цих закладах. У кращому стані опинились дитячі оздоровчі заклади з досить професійно орієнтованим керівництвом та педагогічним колективом, які перейшли на нові методи фінансування та господарювання на рівні підприємств, які, в свою чергу, сприяли екологічному становленню позаміських оздоровчих закладів.
Безперечно, розвиток ринкових відносин в економіці держави зумовив появу та швидке кількісне зростання нової соціальної групи підприємців та бізнесменів, які, як свідчать опитування, проведені науковцями, мають бажання відпочивати разом з дітьми в більш престижних місцях (37%), направляти дітей за межі держави на лікування чи оздоровлення (13%), відправлятися у туристичні подорожі (47,7%). І лише 2,3% респондентів вважають за можливе і доцільне організувати відпочинок своїх дітей у позаміському оздоровчому закладі, але бажано на морі, відмовившись повністю від відпочинку у забруднених радіаційних зонах. Особливо це становище характерне для Київської області та м. Києва чи для зон відпочинку поблизу великих міст України.
При цьому визначається ще одна тенденція: зниження інтересу самих дітей до відпочинку у «звичайних» оздоровчих позаміських закладах. Як свідчать результати опитування тих, хто проживає у великих містах України, відповіді дітей можна було розподілити за таким рейтингом:
1.	Міські діти віддають перевагу туризму, відпочинку з батьками, поїздкам «до бабусі на село» чи бажанню залишитися вдома (76,3%), оздоровчий заклад обирають останнім (21%). Головними причинами небажання відпочинку в таборі діти називають «необхідність постійно дотримуватися режиму дня» і «відсутність цікавих справ».
2.	Діти, що проживають у сільській місцевості, мріють про екскурсії, поїздки, туризм, відпочинок вдома (86,4%) і лише деякі з них називають табори відпочинку та оздоровлення (11,2%). Таким чином, незалежно від місця проживання, позаміський оздоровчий заклад обирається категорією дітей в останню чергу. Виняток становлять діти з малозабезпечених сімей та тих, що
живуть за межею забезпеченості. Оздоровчий заклад обирається ними завжди, і в першу чергу як такий, що за незначну плату може вирішити проблему як харчування, так і оздоровлення (в межах 2,5-3,7%).
Продовжує існувати суперечність між великим попитом на оздоровлення певної категорії дітей в дитячих оздоровчих позаміських закладах, як найбільш чисельної соціальної групи населення, та закриттям чи перепрофілізацією низки дитячих позаміських оздоровчих закладів, зміною кадрового, матеріально-технічного забезпечення, санітарно-гігієнічного рівня споруд та будов, зниження рівня оздоровчої та соціально-виховної діяльності, звідси і зацікавленості дітей.
По-іншому складається ситуація в тих оздоровчо-виховних закладах, де наявний високий рівень підготовки керівників, фахівців, достатньо забезпечені матеріально-технічні умови. Тут з року в рік діти відпочивають з великим бажанням, незалежно від забезпеченості сім'ї, прагнуть «хоча б зміну побути у таборі».
Розглядаючи статистичні дані діяльності реальних оздоровчих закладів, науковцями виявлена тенденція різкого скорочення їх мережі. Це пояснюється тим, що основними критеріями доцільності функціонування позаміського виховного закладу виступали показники його матеріально-технічної бази (опалення, стан споруди, економічна доцільність роботи), а не якість соціально-виховної роботи.
Проблеми в державі породили проблеми в діяльності і подальшому функціонуванні дитячих оздоровчих закладів. Із скороченням їх мережі влітку залишаються на вулиці без догляду дорослих досить чимала кількість дітей, а звідси — підвищується ризик травматизму, прояву хуліганства, девіантної поведінки. В цілому це явище сприяє зростанню малолітньої злочинності.
В зв'язку з відмовою від моделі «піонерсько-комсомольського літа» активізувався процес пошуків науковцями і практиками нової системи соціально-виховних інститутів для організації життєдіяльності дітей влітку, визначаються доцільні структури, спроможні забезпечити дитячий відпочинок та оздоровлення; розробляються нові документи, які на юридичному і теоретико-методичному рівні обґрунтовують діяльність таборів.
За останні роки визначились такі типи дитячих закладів оздоровлення та відпочинку:
1. Міські дитячі заклади оздоровлення та відпочинку, що створюються на базі шкіл та позашкільних виховних установ і обслуговують дітей 7-10 років прилеглих мікрорайонів.

2.	Соціально-виховні заклади (поступово відновлюють свою діяльність), де старшокласники поєднують працю та відпочинок, що визначаються певним терміном. Ці заклади продовжували існувати в регіонах України, чистих від радіаційного забруднення, і в них старшокласники обов'язково виконують той чи інший вид трудової діяльності.
3.	Профільні оздоровчі заклади: туристичні, спортивні, юних техніків, натуралістів. При цьому аналіз їх роботи дозволив засвідчити варіативність організації в них діяльності дітей та підлітків:
а)	відпочинок дітей, що проживають у різних регіонах Україниобов'язково поєднується з конкретним видом діяльності, якийцікавить кожну конкретну дитину чи підлітка (наприклад Ук-раїнський державний еколого-натуралістичний центр учнівськоїмолоді, Український державний центр науково-технічної твор-чості учнівської молоді, Український державний центр туризмуі краєзнавства учнівської молоді, Національний центр естетич-ного виховання учнівської молоді м. Києва);
б)	профільний виховний заклад, тобто організація оздоровчого за-кладу для дітей, що займаються у секціях або гуртках (клуби«Юних моряків», річкові та морські флотилії тощо).
4.	Позаміські дитячі оздоровчі заклади з цілодобовим перебуванням дітей — найбільш розповсюджені серед всіх типів літніх оздоровчих закладів. Деякі з них працюють і під час зимових канікул (наприклад, «Лісовий» м. Ірпінь, «Каштан» с. Конча-За-спа, «Променистий» с. Ворзель).
5.	Міжнародні дитячі та юнацькі оздоровчі заклади, на території України — це МДЦ Артек та «Молода гвардія» (м. Одеса), що останнім часом обслуговує лише дітей з України.
На базі вказаних типів дитячих позаміських оздоровчих закладів практикується організація життєдіяльності школярів шляхом створення:
а)	профільних змін (наприклад, у МДЦ Артек кожного року про-водяться зміни переможців наукових олімпіад; зміни, організо-вані за профілями наук, шахистів тощо);
б)	спеціалізованих загонів (наприклад, спортивних за видамиспорту, творчих колективів — хорові, танцювальні тощо);
в)	оздоровчих загонів для дітей з Чорнобильської зони, з послаб-леним станом здоров'я;
г)	проведення зльотів дитячих організацій на базі оздоровчих та-борів (наприклад, «Пласту», скаутів, СПОКу тощо);
д)	санаторних змін, де діти отримують посилене вітамінізоване хар-чування, обстеження, профілактику та лікування захворювань;
е)	навчання на базі дитячих оздоровчих закладів (навчання груп ді-тей за інтенсивною методикою, творчий розвиток, іноземні мови).Найменш привабливий, на перший погляд, позаміський дитя-чий оздоровчий закладу з цілодобовим перебуванням дітей, що єбагатопрофільною позашкільною установою — це літній табір оз-доровлення та відпочинку, у своїй роботі він базується на основнихположеннях про позашкільне виховання: добровільна участь дітейу різноманітних справах закладу, у діяльності гуртків та колек-тивів; вільний вибір занять; варіативність програм та діяльності наоснові обов'язковості дотримання режиму дня; участь у виховномупроцесі як професійних педагогів, так і представників інтелегенції,студентів, громадських та дитячих організацій, що в цілому станов-лять колектив позаміського дитячого оздоровчого закладу.
Робота позашкільних установ, типу літніх таборів, має оптимально поєднувати оздоровлення і відпочинок, працю і спорт, пізнавальну та творчу діяльність дітей на основі залучення до навчально-виховної роботи висококваліфікованих працівників і талановитих народних умільців. В дитячих позаміських оздоровчих закладах вироблено систему специфічних і різноманітних форм діяльності дітей і підлітків театралізованих дійств, конкурсів, змагань, ігор, індивідуальної творчості та гурткової роботи, серед якої найбільш популярними є гуртки м'якої іграшки, макраме, випалювання, шахів, фотографування, малювання тощо.
Без сумніву, розпад Всесоюзної піонерської організації зумовив відмову від низки традиційних форм роботи дитячих позаміських закладів, пов'язаних з особливостями життя та діяльності піонерської організації. Хоча, на нашу думку, це не завжди виправдано, оскільки, скажімо, «піонерське життя», трактуючи на комуністичний лад засади скаутського руху, було насичене романтикою, грою, перспективою можливості для самовдосконалення, саморозвитку, самореалізації. Ці форми роботи присутні і нині, лише помітне наповнення їх новим змістом, характером організації в них життєдіяльності дітей і підлітків. Тому постала проблема пошуку нового змісту роботи з дітьми та підлітками в дитячих позаміських оздоровчих закладах в сучасних умовах розвитку України. Сьогодні — це творчість і взаємодія дітей і педагогів з урахуванням попереднього досвіду, використанням набутих знань. Але це лише зовнішній бік виховного процесу.

Середовище. Дитина попадає у середовище, де кожна його складова є новою для цієї дитини. Вона відірвана від родини, близьких, звичних обставин життя: домівки, вулиці, школи, друзів, улюблених іграшок та домашніх тварин. Вона сторожко, іноді навіть хворобливо, сприймає цей факт у своєму житті. Це може бути першим випробуванням на «дорослість», «психологічне виживання», «соціальне становлення» характеру. Розглянемо цей компонент як певну особливість позашкільного оздоровчо-виховного закладу з загальнонаукових позицій.
Відомо, що існує кілька визначень середовища як фактору впливу на особистість:
а)	частина Природи, яка безпосередньо чи опосередковано впли-ває на суспільство, його групи та окремих людей (матеріально-економічно, інформаційно-психологічно та соціально-еко-логічно);
б)	речовина чи простір, що оточує об'єкт, який розглядається;
в)	природні тіла та явища, з якими організм знаходиться в прямихчи опосередкованих стосунках;
г)	сукупність фізичних (природних, природно-антропогенних,культурних ландшафтів, населених місць) та соціальних фак-
* торів життя людини.
Досить чітко поняття «середовище» представлено на рис. 1.1:

	Соціальне		
Явище екологічного 1	/Людина / середовище \		бумерангу	
	біологічне		

Рисунок 5.1
Ми бачимо визначену взаємодію складових частин єдиного процесу життя суб'єкта в навколишньому середовищі, яке у своїй
184
сукупності може сприймати чи не сприймати окрему особу. В останньому випадку розвивається явище, що у глобальному масштабі має назву «екологічний бумеранг». Розглядаючи людину як частку Природи, це визначення пояснює «труднощі, що заявляються внаслідок невиконання правил і принципів екології та природокористування, ігнорування екологічних обмежень в розвитку суспільства» [3].
Вивчення особливостей діяльності дитячих оздоровчих закладів дозволило зробити висновок, що явище «бумерангу» проявляється у несприйнятті 2-3 дітьми чи окремими педагогами умов життєдіяльності оздоровчого закладу, гурту, колективу. Зовні причини можуть бути різними, але, «не приживаються» і від'їжджають додому протягом перших двох-трьох днів в основному діти, яких умовно можна розподілити за такими групами:
-	діти середнього шкільного віку, які вперше потрапили у літній табір оздоровлення та відпочинку, оскільки в попередні роки відпочивали з рідними;
-	діти будь-якої вікової категорії, які за перші дні зміни не знайшли собі товариша, друга, однодумця і опинились «одинаками» серед інших, психологічно відмежованими у мікрогрупі;
-	діти із досить високим інтелектуальним розвитком, котрі опинились в оточенні дітей, які мають нижчий рівень розвитку, а це не дозволило першим реалізувати власні інтереси, включаючись у цікаві для них справи.
Крім того, ці явища посилюються за рахунок появи екстремальної ситуації, в яку потрапляє дитина і не може вирішити свої проблеми, а педагоги не звертають на неї уваги. Простежується ситуація «неприйняття» дитини у певному мікросоціумі. Можливість уникнення такої ситуації досвідчені педагоги оздоровчих закладів вбачають у: посиленні індивідуальної роботи з новоприбулими дітьми, оперативному визначенні можливих «складних» дітей і пошуках шляхів взаємодії з ними.
Практично кожна дитина може опинитися у стані «обмеженої уваги», а це спонукає до появи відповідного психологічного дискомфорту. Без сумніву, що відразу визначити таких дітей досить важко, особливо педагогу-початківцю. При цьому поняття «важка дитина» чи «складна дитина» для оздоровчого закладу дуже своєрідні, відрізняються від трактування його в умовах школи.
Досить часто простежуються і такі факти, коли педагог прагне до реалізації певних задумів, але не завжди може їх реалізувати. Це

пояснюється рядом причин, які об'єднуються в окремі групи: розходження соціального педагога у нормативно-правових, психоло-го-педагогічних, політнко-виховних поглядах на виховний процес з керівництвом оздоровчого закладу чи конкретною особою, що керує роботою педагогів; стан здоров'я, що не дозволяє працювати
3	постійним перенавантаженням (хоча за основними показниками людина вважається здоровою); низький рівень підготовки вихователя; поява додаткових труднощів, з якими може впоратись лише професіонал (молодий спеціаліст розв'язати їх не в змозі); короткочасність педагогічної діяльності в конкретному мікросередовищі —
4	тижні педагогічної практики (для студента-практиканта).
Іншою специфічною особливістю, що впливає на якість діяльності, є природні кліматичні умови, які ми розглядаємо як «благо». Розуміючи, що «благо природне — сукупність природних ресурсів та природних умов житія суспільства, які використовуються в наш час чи можуть бути використані в передбаченому майбутньому» [3], якими ми користуємось.
Після аварії на Чорнобильській АС радіаційна забрудненість навколишнього середовища різко звузила межі користування природними благами, а звідси і життєдіяльну межу позашкільних закладів. Практика діяльності дитячих оздоровчих закладів показує, що діти і дорослі користуються можливістю виїхати з оточення залізобетонних міст і робити те, що робили завжди в оздоровчих закладах до аварії. А саме: палити вогнища, ходити на прогулянки, екскурсії, в походи, купатися у водоймах.
Наступна особливість, що визначає організацію життя в дитячому оздоровчому таборі — це режим дня. «Чіткий режим дня сприяє виробленню біологічного годинника, знімає негативні емоції щодо раннього підйому, своєчасного відходу до сну» [3]. На основі цього положення можуть бути сформовані і науково обгрунтовані рекомендації щодо корекції способу життєдіяльності дітей і підлітків, за допомогою чого можна ліквідувати окремі недоліки у спішуванні, компенсувати впливи особистісного та загального характеру. Як свідчить досвід використання комплексу ігрових методичних прийомів стосовно кращого виконання режиму, діти, що привчаються до чіткого його дотримання у перші 2-3 дні, стають при подальшому перебуванні більш спокійними, здатними до виконання загальнопедагогічних вимог, охоче і з інтересом включаються в різноманітні справи, і це порівняно з тими, кому давалося певне послаблення щодо виконання режимних моментів, хоча, це певною мірою гальмувало мотивацію включення в режимні моменти, в результаті чого відзначалися реформовані у дітей звички та навички щодо санітарно-гігієнічної самоорганізації тощо.
Розглядається загін чи гурт дітей в закладі оздоровлення та відпочинку як осередок, що складається з окремих малих контактних груп до складу яких входять учні різного віку. Залежно від місця розташування (регіони центральної, східної, західної України чи Криму) та підпорядкування оздоровчого закладу конкретній установі чи організації, гурти чи загони комплектуються, в основному, з дітей, яких умовно можна згрупувати як таких, які:
зовсім незнайомі, кожен з яких вперше прибув у конкретний оздоровчий заклад;
приїздять на відпочинок з року в рік, знайомі між собою за місцем проживання чи за попереднім відпочинком в конкретному оздоровчо-виховному закладі; приїздять з однієї школи, класу, гуртків;
є друзями, товаришами, рідними, котрі утворюють контактні групи по 2-3 особи.
Кожна дитина, яка приїхала до оздоровчо-виховного закладу, має різне соціальне походження, попередній досвід спілкування, громадського життя, індивідуальні психолого-педагогічні та фізіологічні особливості, вироблений чи відсутній стереотип поведінки у звичайних і нових чи нетрадиційних умовах життя, стосунках з новими людьми.
В такій ситуації педагог, підготовлений заздалегідь, враховуючи комплектацію груп, спроможний визначити найбільш доцільні форми та методи роботи у кожній конкретній мікрогрупі дітей. При цьому він обов'язково бере до уваги той факт, що у новому оточенні дитині хочеться проявити всі можливі здібності, сили, вміння, активно проявити ті якості характеру, які, на її думку, є найкращими. Це, в свою чергу, спонукає їх до активного спішування, і на перших порах досить інтенсивно, яскраво розкриваються особистісні якості дитини. За таких умов швидше проявляються риси чи якості, які були приховані чи загальмовані в умовах життєдіяльності в школі.
Ще однією особливістю успішного функціонування оздоровчо-виховного закладу виступає можливість нового спілкування дітей і з дітьми на певних рівнях. Виходячи з характеру інтенсивності спілкування, вважається за доцільне виокремити два рівні спішування дітей.

На першому рівні відбувається спілкування «дитина-дитина» в умовах життєдіяльності гурту (загону), оздоровчого закладу — цілодобове спілкування з друзями чи другом, товаришами по кімнаті, де мешкає дитина протягом зміни; членами гуртка чи секції, де діти займаються; під час загальнотабірних справ (чергування по оздоровчому закладу, під час проведення конкурсів, змагань тощо); спілкування з дітьми, що приходять в оздоровчий заклад «провести вільний час», тобто місцеві діти, котрі є гостями табору.
Другий рівень визначає спілкування дитини з дорослими. І для нього притаманне уже розширення сфери спілкування порівняно зі школою. В основному це: спілкування з педагогом-вихователем та педагогами, що працюють у конкретному загоні, гуртку і виступають у різних ролях (офіційно-організуючий, домашньо-родинно-вихову-ючий); з адміністративно-педагогічними кадрами оздоровчого закладу (начальником, його заступником, методистами), педагогами, що працюють в інших загонах, керівниками гуртків, що безпосередньо чи опосередковано впливають на розвиток дитини в оздоровчо-виховному закладі; з обслуговуючим персоналом (під час чергування, «просто в побуті»), спілкування з батьками, рідними, яке постає у новому, особливому вигляді — зустріч з гостями конкретного закладу.
Перед працівниками таборів постає завдання посилення позитивної мотивації вихованців при будь-якому рівні спілкування та спрямуванні характеру спілкування на виховання особистості. За одну зміну в дитячому таборі оздоровлення та відпочинку проходить приблизно біля двадцяти великих та двадцяти чотирьох — тридцяти малих справ (загонових, гурткових, масових), під час підготовки та проведення яких дитина може себе повністю розкрити, проявити свої здібності, реалізувати інтереси і вступити у всі види спішування. Звичайно, це може бути лише за умови професійної підготовки вихователів, вибору виправданої і ефективної методики організації різних форм виховної діяльності, яка має відповідати сучасним вимогам щодо організації, структури, змісту і напрямів цього процесу. В іншому разі діти виступають лише у ролі глядачів, які пасивно сприймають чи спостерігають за тим, що розгортається на їх очах. Незначна частка дітей, котрі здатні виступати уже в перші дні в ролі організаторів (близько 10-15% дітей), стають спонтанним активом загону чи оздоровчого закладу.
В результаті впровадження варіативних методик організації виховної діяльності дітей (створення творчих мікрогруп, роботи за методикою колективної творчої діяльності тощо), найбільш помітне залучення дітей до активного вщпочинку, творчих видів діяльності. За умови організації життєдіяльності гурту, загону, за методикою, яка враховує, перш за все, педагогічні цілі та інтереси самих учасників того чи іншого виду діяльності, їх прагнення до конкретних справ. В такій ситуації кожна дитина, який би вік чи особливості характеру вона не мала, має змогу виступати протягом зміни у різній соціальній ролі, виконувати різні функції, що дозволяє педагогові навіть за період табірної зміни нікого не залишити поза увагою.
Наступною особливістю діяльності позаміського дитячого оздоровчо-виховного закладу є наявність умов для оволодіння школярами новими знаннями, уміннями та навичками, які сприяють у їх подальшому житті при переході на вищий рівень оволодіння цими компонентами. За останніми документами (наказ Міністерства освіти України «Про першочергові заходи впровадження основних положень концепції позашкільної освіти і виховання») позашкільні виховні заклади розглядаються як осередки, які мають виконувати соціально-виховну функцію в загальній системі навчально-виховних закладів України і сприяють:
-	формуванню суспільно-громадського досвіду особистості;
-	розвитку її духовного і творчого потенціалу; реалізації творчих інтересів, здібностей та нахилів;
-	залученню до тих особистісно значущих соціально-культурних цінностей,
-	потреба в яких не забезпечується системою базової освіти;
-	забезпеченню соціально-педагогічного захисту неповнолітніх та організації їх дозвілля;
-	розвитку психо-фізичних ресурсів, поновленню здоров'я.
Це положення висвітлює нову особливість діяльності позашкільних оздоровчо-виховних закладів.
Сьогодні ці функції закладів такого типу, на погляд науковців, лишаються не реалізованими у зв'язку з тим, що відсутня система спеціальної підготовки працівників оздоровчого-виховного закладу та недостаньою науково-методичною обгрунтованістю розвитку цього процесу в цих закладах.
Розглядаючи діяльність дитячих оздоровчо-виховних закладів у нових соціально-економічних умовах в період становлення і перебудови усіх освітянських структур, особливо виховних, вважається за доцільне впровадити саме соціально-виховну функцію у повсякденну практичну роботу, визначивши при цьому такі її завдання стосовно дітей та підлітків:

самоствердження особистості у нових соціально-педагогічних умовах життєдіяльності; оволодіння психолого-педагогічними знаннями на основі нових форм взаємовідносин і взаємодії у новому гурті людей; вмінням визначитись щодо власної ролі і місця у конкретному соціумі (підвищення рівня соціалізації); оволодіння конкретними прикладними вміннями та навичками у тимчасових об'єднаннях за інтересами (у гуртках шиття, вишивки, в'язання, дизайну, ліплення деревообробки, різьблення по дереву, витинянки, гончарства, краєзнавства, літературної творчості, спортивно-оздоровчої діяльності тощо); закріплення навичок самообслуговування та розвиток на їх основі інтересу особистості до самовдосконалення; розвиток знань з історії України, традицій нашого народу, взаємовідносин між націями і народами, виховання гордості за минуле нашої держави та пробудження віри і надії у майбутнє; оволодіння вихованцями екологічною та валеологічною культурою, навичками здорового способу життя; оволодіння новими нестандартними знаннями з основ наук, що сприяють розвитку творчості, зацікавленості тією чи іншою наукою або певним науковим напрямком.
Наступною особливістю діяльності дитячих оздоровчо-виховних закладів є організація діяльності гуртків. Слід зазначити, що гурткова робота — це складова частина всієї соціально-виховної роботи позаміського дитячого оздоровчо-виховного закладу, яка сприяє створенню умов для емоційно насиченого та творчого відпочинку дітей і підлітків. Фактори впливу на рівень діяльності цих мікроструктур:
кваліфікаційний рівень та особистісні якості керівника; матеріально-технічне забезпечення діяльності учасників гуртка; професійний рівень організаційно-методичної роботи в позаміському дитячому оздоровчо-виховному закладі. В результаті ми змогли визначити певні особливості та підходи до організації гурткової роботи:
а) в основному, в кожному з цих закладів діє від двох до п'яти гуртків, керівниками яких працюють фахівці, котрі мають спеціальну підготовку. Соціальні педагоги в цьому випадку виступають в пасивній ролі, вони лише ознайомлюють дітей з напрямками гуртків, які існують в конкретному закладі, організовують відвідування занять, стимулюють дітей і підлітків до роботи в гуртках;
б)	працює понад 10-12 гуртків за найрізноманітнішими напрямка-ми, що дає змогу кожній дитині відвідувати один-два гуртки.При такому «пакеті» гуртків ними можуть, крім професіоналів,керувати і педагоги оздоровчо-виховного закладу, котрі маютьспеціальну підготовку з окремого виду діяльності і котрі пройш-ли навчання за спеціальною програмою під час підготовки дороботи в конкретному оздоровчо-виховному закладі;
в)	організація роботи різнопрофільних об'єднань в умовах оздоров-чо-виховного закладу, коли діти за кілька занять включаютьсяв різні види діяльності і оволодівають комплексом практичнихумінь. Саме в цьому випадку можливе впровадження комплекснихпрограм по організації соціально-виховної роботи в гуртках, щосприяє розвитку особистісних якостей людини, необхідних дляусвідомлення власного «Я» у складному соціалізуючому процесі.При цьому, як свідчить практика, діти в основному обирають
профіль гуртка чи об'єднання, в основному, за власним бажанням, відповідно до власного інтересу щодо конкретної діяльності, а залишають заняття в гуртку, якщо їм стає «нецікаво, нудно» і таке інше. Тому перед керівником гуртка постійно постає проблема: як, використовуючи психолого-педагогічні та методичні знання, організовувати діяльність гуртка так, щоб він не просто приваблював дітей різного віку, а став частиною їх повногранної життєдіяльності в період перебування в таборі.
Крім гуртків, що функціонують у позашкільних виховних закладах, і в принципі є класичною структурою, цікавими, на наш погляд, є гуртки освітнього профілю, в яких діти різного віку, включаючись у різні типи ігор, вивчають, вдосконалюють знання рідної чи іноземної мови (наприклад, позитивним визнається досвід гуртка, що діяв в дитячому оздоровчому таборі «Атлантика» в м. Севастополі (кер. Горецька 1.Л.), який за умови комплектації дітей з російськомовного регіону України, готував дітей до опанування української мови шляхом розв'язання шарад, загадок, монограм. За результатами апробованої програми нами виявлена можливість вдосконалення та модифікації її згідно вивченню регіональних потреб та мовного оточення оздоровчо-виховного закладу, контингенту дітей та політичних поглядів керівництва і більшості батьків.
В останні два-три роки виявлена тенденція розширення мережі гуртків у літніх таборах, які за своїм профілем не потребують матеріальних витрат (хореографічні, театральні, виразного читання, спортивні тощо) чи зменшення кшькості інших гуртків, яким,

до речі, необхідні матеріали та обладнання (на жаль, з цих причин практично припинили свою діяльність кіно-, фотогуртки).
Таким чином, в результаті вивчення реального стану та особливостей діяльності оздоровчо-виховних закладів виявлено, що помітна тенденція не тільки до скорочення мережі оздоровчих закладів у зв'язку з неготовністю педагогічного колективу перейти на новий рівень діяльності, але й поновлення функціонування раніше закритих, створення нових дитячих літніх таборів. Відбувається природний процес перебудови їх діяльності адекватно до нових соціально-економічних та педагогічних умов. Це дозволяє сказати, що сьогодні функціонують такі типи дитячих оздоровчо-виховних закладів: міські оздоровчі заклади денного типу при школах та позашкільних установах, заклади праці та відпочинку, профільні оздоровчі заклади, міжнародні дитячі та юнацькі оздоровчо-виховні заклади та найбільш розповсюдженні — позашкільні дитячі оздоровчо-виховні заклади, що, не зважаючи на розташування — на території міста чи у приміській зоні — працюють на основі цілодобового перебування в них дітей.
Одночасно спостерігається посилення оздоровчо-виховної функції дитячих оздоровчих закладів. Саме цей тип позашкільних виховних установ, як найбільш демократичний, має всі особливості багатопрофільних позашкільних установ, особливі ознаки, які обумовлюють особливість виховного процесу, а саме: нове середовище, режим дня, можливості варіативності спілкування, отримання нових знань, умінь та навичок, специфічну гурткову роботу. Даний тип оздоровчо-виховного закладу — літній табір — має також широкий спектр невичерпних виховних можливостей та тенденцію до створення умов для самовдосконалення, розвитку особистості відповідно до сучасних вимог держави, суспільства щодо виховання громадянина незалежної України.
Але варто сказати, що характерними труднощами щодо організації діяльності дитячого оздоровчо-виховного закладу є: професійна комплектація педагогічного складу працівників, необхідність організації спеціальної підготовки педагогів, відсутність психоло-го-педагогічної та методичної літератури, яка б висвітлювала діяльність дитячого оздоровчого закладу в умовах сьогодення.
Більшості виявлених типових труднощів у діяльності оздоровчих закладів можна було б уникнути за умови, що заздалегідь буде проведена науково-обгрунтована попередня робота з майбутніми педагогами цього оздоровчо-внховного закладу у плані визначення їх функцій,
192
конкретних форм, методів, засобів діяльності та підготовка конкретного дитячого оздоровчого закладу до очікуваного сезону роботи.
Лише за цих умов такого типу освітньо-виховний заклад зможе стати тим оптимальним педагогічним середовищем, в якому з успіхом можна буде здійснювати соціальне виховання дітей різного віку. Що стосується питання матеріального забезпечення дитячих оздоровчо-виховних закладів згідно з визначеними нормативами, то їх необхідно вирішувати на рівні держави, обласних, місцевих виконавчих органів і тому на цьому питанні в даному дослідженні надалі ми не зупиняємося. В центрі нашої уваги є проблеми підготовки педагогічних кадрів для здійснення соціального виховання в особливих умовах їх діяльності — в умовах життєдіяльності оздоровчо-виховного закладу.
Питання та завдання для самостійної роботи:
1.	Визначити загальні особливості діяльності дитячих таборів.
2.	Підготувати матеріали про кращий досвід діяльності дитячих таборів оздоровлення та відпочинку.
3.	Визначити відмінності між типами дитячих оздоровчих закладів.
Теми для рефератів та доповідей:
1.	Розкрити кращий досвід роботи позаміських дитячих оздоровчих табрів.
2.	«Мій найцікавіший день в таборі».
3.	Можливості використання навколишнього середовища в виховному процесі позаміського дитячого оздоровчого табору (на основі місцевих матеріалів).
Література:
|3,60
1.	Методика роботи в літньому оздоровчому таборі: Навч. посібник для педагогів серед, закл. освіти та позашкільн. закл. викл. і студентів вузів /МО України, ІЗМН Укл. СІ. Коваленко, А.І. Конон-чук, І.М. Пінчук, В.М. Солова. — К.: ІЗМН, 1997. — 280 с.
2.	Мороз О.Г. Канікули з проблемами: Організація літнього відпочинку і оздоровлення дітей // Освіта. — 1992. — №5.
3.	Реймес Н.Ф. Природопользование: словарь-справочник. — Тернопіль, 1990. — 63 с.
4.	Технологія виховного процесу. Для студентів усіх спеціальностей //УкладачЯЛ. Бурлака, Д.С. Дмитрик. — К.: РНМК, 1991. — 12с.
5.	Технологія виховної роботи в умовах табірної зміни. — К.: 1998.— 120 с.
193

Розділ VI. СІМ'Я ЯК ОБ'ЄКТ СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
§1. Функції та основні параметри сучасної сім'ї
Сім'я — це соціальна група, яка складається з чоловіка та жінки, котрі перебувають у шлюбі, їх дітей (власних або прийомних) та інших осіб, поєднаних родинними зв'язками з подружжям, кровних родичів і здійснює сою життєдіяльність на основі спільного економічного, побутового, морально-психологічного укладу, взаємної відповідальності, виховання дітей. Сім'я завжди виступає моделлю конкретного історичного періоду розвитку суспільства, відображає його економічні, моральні й духовні суперечності. Отже, сучасні економічні перетворення, демографічні проблеми, криза в політиці, культурі — все це відбивається на життєдіяльності сучасної сім'ї, при цьому поглиблюється її дезорганізація.
Сім'я як соціальний інститут перебуває у стані гострої кризи, що, звичайно, негативно впливає на виконання нею основних функцій, тобто на життєдіяльність сім'ї: матеріально-економічне забезпечення, житлово-побутові умови. Це, в свою чергу, створює певний морально-психологічний клімат, який впливає не духовність сім'ї, виховання дітей, організацію вільного часу членів сім'Ц
В особливо складних умовах у період кризи опинилася молода сім'я, яка визначається як соціальна група, у якої вік чоловіка та жінки або одного з них не перевищує 28 років. В Україні налічується 10,3 млн. молоді (віком від 15 до 28 років), що становить 19,1 відсотка загальної кількості населення. В країні мешкає 2 млн. 400 тис. молодих сімей, в яких народжується 80 відсотків усіх народжуваних в Україні дітей. Тобто 46,6 відсотка молодих людей перебувають у шлюбі, і хоча статистика недосконала і не встигає за кількістю розлучень, можна сказати, що 50 відсотків молоді перебуває в шлюбі (або була в шлюбі). Є молодь, яка готується до шлюбу. Отже, питання шлюбно-сімейних відносин хвилюють молодь: як підготуватися до шлюбу, як обрати супутника життя, як одружитися, зберегти сім'ю, запобігти сімейним чварам, як виховувати дітей та ін.
Перед молодою сім'єю стоять особливо гострі проблеми матеріально-економічного та житлово-побутового характеру. Невизначеність майбутнього, незайнятість у сфері суспільного виробництва, нестабільність заробітків, непідготовленість до сімейного життя та виживання у таких умовах негативно позначаються не лише на демографічній ситуації в Україні, а й на внутрісімейних процесах, характері взаємостосунків членів сім'ї, сім'ї з оточуючим середовищем, вихованні дітей, організації вільного часу сім'ї.
Державна політика, спрямована на підтримку молодої сім'ї, знайшла своє вираження у Законі про сприяння соціальному становленню і розвитку молоді в Україні, галузевій проірамі Мінмо-лодьспорту України щодо поліпшення становища молодих жінок, сім'ї, завдяки якій передбачається здійснити заходи, спрямовані на поліпшення становища молодої сім'ї, її соціальний захист. Ці завдання реалізуються за допомогою соціальних служб для молоді, створених на початку 90-х років.
Розглянемо кожну функцію сім'ї та визначимо, як сучасна сім'я справляється з її виконанням.
Матеріально-економічну функцію січЧ становлять її бюджет, організація споживчої діяльності, участь у суспільному виробництві, здобуття професії, відновлення втрачених на виробництві сил. Сім'я повинна брати участь у суспільному виробництві, здобувати професію, заробляти собі на життя, на відновлення втрачених на виробництві сил. Чи може сучасна сім'я ефективно виконувати цю функцію? Як свідчать дані соціологічних досліджень (4), переважна більшість сімей має життєвий рівень нижче прожиткового мінімуму; більше 50 відсотків цих сімей перебувають за межею бідності, а прибуток молодої сім'ї у двічі нижчий за необхідні потребу. Крім того, чимало молодих людей не зайнято або не повністю зайнято у системі суспільного виробництва внаслідок його кризового стану, скорочень, мають нестабільні заробітки. Тому, щоб утримувати сім'ю, люди змушені займатися так званою комерційною діяльністю. Особливо важко сім'ям, які виховують малих дітей, неповним, багатодітним сім'ям. Ці явища стають причиною зубожіння сімей, що позначається на здоров'ї членів сім'ї, їх інтелектуальному розвитку, а в майбутньому — на розвитку суспільства, генофонді країни.
Житлово-побутова функція — це забезпечення сім'ї житлом, ведення домашнього господарства, організація домашнього побуту. Ця функція тісно пов'язана з попередньою. За даними соціологічних досліджень (4) лише 5-7 відсотків молодих сімей, що беруть шлюб, забезпеченні власним житлом. Через 5 років спільного проживання власне житло мають 23 відсотки молодих сімей, інші або проживають з батьками, або наймають (48,5 відсотка) окрему квартиру чи кімнату в гуртожитках (особливо це стосується студентської сім'ї). Молоді сім'ї навіть не мають чітких перспектив

щодо одержання житла. Усі ці негаразди негативно позначаються на організації домашнього побуту і загалом — на мікрокліматі сім'ї.
Отже, в активний період життя, сприятливий для здобуття професії, вдосконалення професійних якостей, народження та виховання дітей, молода сім'я не має належних економічних та побутових умов для свого становлення, нормального розвитку та виховання здорового покоління.
Репродуктивна (демографічна) функція сім 7 полягає у відтворенні життя, продовженні людського роду, тобто в народженні дітей. Мається на увазі відтворення не тільки кількісне, а й якісне (народження фізично і психічно здорового покоління, без біологічних і психічних аномалій). ^ц,к відомо, для відтворення населення та його природного приросту кожна сім'я повинна мати двох-трьох дітей. Статистичні дані свідчать про те, що особливістю сучасної молодої сім'ї є її малодітність (більшість сімей, десь біля 52 відсотків має одну дитину), бездітність, відкладання народження дітей на невизначений період. У результаті з 1991 р. в Україні кількість померлих щороку перевищує кількість народжуваних. Наприклад, у 1992 р. кількість народжених в Україні становила 596785, а померлих — 697110. Отже, природний приріст дорівнював 100325 (3). Тобто населення України має тенденцію до старіння та вимирання. Цей процес торкнувся й сільської місцевості, де раніше в сім'ях налічувалося двоє-троє, а то й більше дітей. Нині більшість сільських сімей також має лише одну дитину.
Отже, скрутні матеріально-економічні та житлово-побутові умови існування молодої сім'ї негативно відбиваються на відтворенні населення України, що в свою чергу через певний час справлятиме негативний вплив на загальний розвиток суспільства: не вистачатиме робочих рук, спостерігатиметься недостатній розвиток науки, подальше зменшення кількості населення тощо. Складність ситуації, у якій перебуває зараз молода сім'я, негативні явища, що мають місце в молодіжному середовищі (алкоголізм, наркоманія, захворювання, що передаються статевим шляхом) позначаться і на якісному відтворенні населення.
Комунікативна функція сім'ї передбачає створення сприятливого сімейного мікроклімату, необхідного для психічно-емоційного відтворення сил членів сім'ї, внутрісімейного спілкування подружжя, батьків і дітей, сім'ї та оточуючого мікро- і макросередовища, а також її спілкування з духовними та інтелектуальними надбаннями суспільства (засоби масової інформації, література, мистецтво тощо). Психологічний клімат сім'ї — це стійкий емоційний настрій, результат особливостей і якості взаємостосунків членів сім'ї. Психологічний клімат сім'ї може змінюватись і залежати від самих членів сім'ї. Він може бути сприятливим, несприятливим (конфлікти, сварки, знервованість), суперечливим (чи то повна злагода, чи то сварки). Характерні ознаки сприятливого сімейного мікроклімату — згрунтованість членів сім'ї, доброзичливість, почуття захищеності, терпимість, взаємна повага, взаємодопомога, чуйність, співчуття, прагнення допомагати один одному, співпереживання, відповідальність за сім'ю та кожного її члена. Велике значення для психологічного клімату сім'ї має внутрісімейне спілкування. Сімейний мікроклімат, на який впливають стійкий позитивний емоційний настрій, взаєморозуміння, доброзичливість, позначається на настрої членів сім'ї, загальному стилі їхнього життя. У такій сім'ї наявне бажання разом проводити вільний час, вихідні дні, відпустку. Вона відкрита як для внутрісімейного (між подружжям, подружжям і дітьми, подружжям і батьками), так і для позасімейного (з друзями, сусідами, знайомими) спілкування, створює душевний комфорт, рятує від нервових перевантажень.
Знервованість, відсутність побутових вигод, постійна роздратованість, грубість, сварки, чвари, піклування лише про власний комфорт, відсутність милосердя у членів сім'ї призводять до негативного емоційно-пснхологічного мікроклімату. Такі життєві умови подружжя, а також дітей зумовлюють депресивні стани, емоційне перенапруження, дефіцит позитивних емоцій, стресові ситуації. До останніх можуть призводити невміння раціонально вирішувати матеріально-економічні та житлово-побутові проблеми, сексуальна дисгармонія, конфліктність, що прогресує на основі алкоголізму, аморальної поведінки, наявності у членів сім'ї таких якостей особистості, як ревнощі, надмірна образливість, егоїзм, небажання поступатись власними інтересами, зручностями, заради ближнього.
Останнім часом у сім'ях, особливо молодих, спостерігається багато розлучень. В умовах соціально-психологічного стресу молодь по суті не підготовлена ні морально, ні матеріально до створення сім'ї, не бажає мати дітей. За статистичними даними в Україні розпадається кожний другий-третій шлюб. Проте в окремих регіонах процес розлучень має свою специфіку. Наприклад, у Житомирській області у 1-4 місці 1994 р. розпалося 80 відсотків шлюбів, у Криму — 65,5 відсотка, на Кіровоградщині розпадається третина молодих сімей, які живуть разом до п'яти років; у Донецькій області за

останні 2 роки зареєстровано 82298 шлюбів, а розпалося за цей період — 54193. Така ж картина спостерігається на Полтавщині та в інших регіонах України, причому цифри постійно зростають.
Крім того, стали поширеними деформовані шлюбно-сімейні процеси: молодь не хоче офіційно реєструвати шлюб, народжувати дітей, відкладаючи це до кращих часів. Усі ці явища призводять до зростання кількості позашлюбних дітей серед дуже молодих матерів, їх в Україні народилося у 1993 р. 13,0 відсотків у містах і 12,8 відсотка у селах. Отже, зростає кількість дітей народжених поза шлюбом, в тому числі у неповнолітніх матерів.
Збільшується кількість неповних сімей, діти у таких сім'ях не мають належного матеріального забезпечення. Крім того, виховання дитини одним з батьків, переважно матір'ю, негативно відбивається на формуванні особистості як хлопчика, так і дівчинки (2).
У нормальній, благополучній сім'ї всі проблеми, як правило, мають раціональні способи розв'язання, не зачіпаючи інтереси будь-кого з її членів: кожний має свої свободи, можливості задовольняти власні потреби. Дезорганізація шлюбно-сімейних відносин призводиі ь до зниження соціальної активності людини, позначається на її працездатності, погіршує стан психічного та фізичного здоров'я, негативно впливає на процес сімейного виховання, збільшує кількість дитячих захворювань, сприяє появі важковнхо-вуваності, формуванню ранньої девіантної поведінки, невротичних, психосоматичних розладів, збільшенню суїцидних вчинків.
Розпаданню шлюбів сприяють не тільки складні матеріально-економічні та житлово-побудові умови сім'ї, а й медично-соціальна, соціально-психологічна і психолого-педагогічна непідготовленість молоді до сімейного життя, невміння раціонально розв'язувати сімейні проблеми і запобігати конфліктним ситуаціям, відсутність правових, юридичних, медичних, економічних, сексологічних, наркологічних і психолого-педагогічних знань, необхідних для молодого подружжя.
Виховна функція полягає у передачі дітям дорослими членами сім'ї соціального досвіду. Правильне сімейне виховання розвиває здібності, здорові інтереси та потреби дитини, формує правильний світогляд, позитивне ставлення до праці, сприяє прищепленню гуманних моральних якостей, розумінню необхідності дотримуватися правових і моральних норм життя, поведінки, що сприяє розвитку фізичної досконалості дітей, зміцненню їхнього психічного здоров'я, виробленню навичок санітарно-гігієнічної культури. Ця функція — одна з найважливіших. її мета — передати підростаючим поколінням у процесі входження в систему суспільних відносин соціального досвіду, знань, орієнтацій, норм і ролей, умінь і навичок, необхідних для моральної життєдіяльності. Успіх виховання залежить від виховного потенціалу сім'ї, який у свою чергу залежить від її матеріальних і побутових умов, чисельності та структури сім'ї, взаємостосунків, які складаються між всіма членами родини, особистого прикладу батьків, їх педагогічної культури, специфіки самого процесу сімейного виховання.
Соціальна ситуація, у якій перебуває сучасна молода сім'я, призводить до того, що, виховуючи дітей батьки стикаються з цілим рядом проблем. Зважаючи на те, що суспільством ставиться завдання посилити сімейне виховання, школа та соціальні служби мають допомагати сім'ї у створенні нормальних психолого-педагогічних та емоційно-моральних умов для повноцінного виховання дітей, розвитку їхніх пізнавальних інтересів, фізичного удосконалення, нормального спілкування з батьками та іншими членами сім'ї, у набутті батьками умінь, необхідних для вирішення складних проблем сімейного виховання. Вимога сучасного суспільства поліпшити якість сімейного виховання та підвищити відповідальність батьків за виховання дітей часто стикається з проблемою матеріальної незабезпеченості сім'ї, зосередженості батьків на пошуках коштів для того, щоб, насамперед, забезпечити їх нормальним харчуванням, одягом, тобто задовольнити фізичні потреби дитини. Внаслідок цього духовний розвиток дитини залишається часто поза увагою батьків, на нього не вистачає вже ні сил, ні часу.
Крім того, сім'я потребує допомоги і в питаннях спілкування з батьками, родичами, особливо з тими, з якими вона разом проживає. Внаслідок зростання кількості розлучень, нестабільності та деформації шлюбу соціальної допомоги потребують сім'ї, які не в змозі забезпечувати належний рівень сімейного виховання і в яких створюються передумови для негативного напрямку у формуванні особистості дитини. Це так звані неблагополучні сім'ї, де батьки зловживають спиртним, ведуть аморальний спосіб життя; неповні сім'ї; сім'ї, де між батьками, батьками й дітьми мають місце постійні конфлікти; сім'ї з низьким морально-культурним рівнем батьків; зовні благополучні сім'ї, тобто сім'ї, де за нормальних економічно-побутових умов і наявності обох батьків складаються несприятливі умови для виховання дітей внаслідок педагогічної неосвіченості та низької педагогічної культури батьків, причому, педагогічні помилки

батьків носять стабільний характер. Тому постає завдання про підготовку батьків до якісного виконання батьківських обов'язків.
Соціальної, педагогічної та психологічної допомоги потребують також сім'ї групи ризику, до яких на даному етапі розвитку суспільства ми відносимо багатодітні сім'ї, одиноких матерів, неповнолітніх матерів, сім'ї з дітьми-інвалідами, батьками-інвалідамн, малозабезпечені сім'ї.
Рекреативна функція сімі — це організація вільного часу та відпочинку сім'ї. Рекреативна діяльність сім'ї здійснюється в будні іі вихідні дні, а також під час відпустки. Вона виконує роль збереження сім'ї як цілісної одиниці, зміцнює сім'ю, закріплює кращі традиції, має велике значення у вихованні дітей, емоційному єднанні подружжя. Крім того, ця функція має значення для розвитку інтересів і потреб особистості, виконує культурну роль, формуючи, розвиваючи та виховуючи культурні, моральні й духовні цінності та норми. У стабільній сім'ї ця функція постійно трансформується й розвивається. У дезорганізованих сім'ях ця функція по суті руйнується або виконується частково. Це спостерігається і в повсякденному житті, коли члени сім'ї повертаються додому з роботи. У цей період вільний час сім'ї призначений для відновлення фізичних, моральних та емоційних сил, витрачених протягом трудового дня. Крім відновлення витрачених сил, людина мусить подбати про свій духовний та інтелектуальний розвиток. І дуже важливо, щоб це стосувалося кожного з членів подружжя і дітей. Під час відпустки майже весь час можна присвятити дозвіллю, що може найбільше сприяти розвитку особистості.
Проблема реалізації рекреативної функції молодої сім'ї полягає в тому, що зараз обмежені умови для раціонального проведення вільного часу. Адже фінансові проблеми, про що ми вже згадували, не дають можливості відвідувати кіно, театри, концерти, виставки, музеї, кафе і ресторани, реалізовувати свої потреби у відпочинку, оздоровлювати сім'ю в санаторії, будинках відпочинку, на морі, відправляти дітей у літній табір, мандрувати. Найреальніший спосіб відпочинку — поїхати до батьків у село, родичів або знайомих. Отже, сім'я має дуже обмежені можливості для духовного розвитку своїх членів. Незадовільні житлові умови сучасної молодої сім'ї і вимушеність проводити своє дозвілля здебільшого вдома можуть призводити до роздратованості, негативного стереотипу поведінки в сім'ї.
Отже, ми розглянули основні форми життєдіяльності сім'ї — її функції. Як видно із зробленого аналізу всі функції між собою тісно пов'язані. Неможливість виконання сім'єю однієї функції веде за собою прорахунки у виконанні іншої функції. Тому для підтримки та розвитку нормальної життєдіяльності сім'ї необхідна державна політика, яка має бути спрямована на постійне удосконалення умов для реалізації економічного та духовного потенціалу сім'ї, і має прагнути до того, щоб найменша кількість сімей потребувала допомоги, пільг, безкоштовних послуг тощо. Для цього слід постійно стимулювати внутрішні резерви сім'ї (економічні, демографічні, виховні, рекреативні), а також допомагати реалізувати їх.
Питання та завдання для самостійної роботи:
1.	Сім'я в системі суспільних відносин. Особливості функціонування сучасної сім'ї.
2.	Матеріально-економічна функція сім'ї.
3.	Житлово-побутова функція сім'ї.
4.	Репродуктивна функція сім'ї.
5.	Комунікативна функція сім'ї.
6.	Виховна функція сім'ї.
7.	Рекреативна функція сім'ї.
8.	У чому полягає взаємозв'язок і взаємозалежність всіх сімейних функцій?
9.	Проаналізувати особливості функціонування конкретної молодої сім'ї.
10.	Продемонструвати на прикладі конкретної сім'ї взаємозв'язок і взаємозалежність сімейних функцій.
§2. Типологія сімей
Успішність соціальної роботи з молодою сім'єю забезпечується завдяки врахуванню типу сім'ї. Адже кожна сім'я, яка належить до того чи іншого типу, має свої типові особливості, а значить потребує різних видів соціальної допомоги, застосування певних форм і методів роботи. Слід зазначити, що у науковій літературі типологія сімеіі достатньою мірою не розроблена, не визначені основні ознаки, які мають бути покладені в основу визначення типології сімей. Проте визначення типів сімей необхідне для практичної діяльності закладів освіти, соціальних служб для молоді.
Ми вважаємо за доцільне визначати типи сімей залежно від функцій, яку виконує сім'я. І у той же час слід зазначити, що якусь конкретну сім'ю можна віднести до різних типів, залежно від того,

під яким кутом зору вона розглядається. Отже, виходячи з основних функцій сім'ї, можна назвати такі типи сімей:
1)	Залежно від виконання матеріально-економічної функції:
за рівнем матеріальної забезпеченості — бідні, малозабезпечені, забезпечені, бататі;
за професійною приналежністю, освітнім рівнем, віком, ставленням, до релігії та за особливими умовами сімейного життя -сім'ї робітників, службовців, акторів, вчителів та ін.; студентські сім'ї; неповнолітніх; баптистів, мусульман; моряків, космонавтів, висококваліфікованих спортсменів, геологів та ін.
2)	Залежно від виконання житлово-побутової функції, за структу-рою сім'ї та особливостей проживання:
за складом сім'ї (структурою): неповні, прості нуклеарні (батьки і діти), складні (батьки, діти, дідусі, бабусі — у різних варіантах); великі (батьківська пара, декілька дітей зі своїми сім'ями — три і більше подружніх пар);
3)	Залежно від виконання демографічної функції:
за кількістю дітей в сім'ї: інфертильні (бездітні), однодітні, малодітні (2 днтини), багатодітні (3 і більше дітей до 16 років); за однорідністю соціального складу: однорідні (сім'я складається з представників однакових соціальних прошарків — робітничі сім'ї, сім'ї інтелігентів, сім'ї вчених і т.п.) — їх налічують до 70 відсотків; різнорідні сім'ї (члени сім'ї мають різну освіту, професію. У таких сім'ях у її членів загальних інтересів менше) за регіональними принципом: (міські, сільські); за тривалістю подружнього життя: сім'ї молодожонів (до 1 року); сім'ї з тривалістю подружнього житгя від 1 до 3 років;
«	«	від 3 до 5 років;
«	«	«	від 5 до 10 років;
«	«	«	від 10 до 20 років;
«	«	«	від 20 до 25 років;
«	«	«	від 25 до 30 років;
«	«	«	від ЗО років і більше.
Деякі автори (1) таку типологію розглядають дещо інакше і виділяють етапи життєвого циклу, що враховують тривалість спільного проживання й вік дитини: молоді сім'ї, сім'ї з дітьми певного віку, сім'ї пенсіонерів.
В зарубіжній літературі визначаються відповідно такі типи сімей: сім'я двокар'єрна (чоловік і жінка — професіонали); сім'я середнього класу, сім'ї кольорових (в США), міжнаціональні сім'ї, сім'ї безробітних, гомосексуалістів, емігрантів, національних меншин у зоні конфлікту та ін.;
5)	залежно від виконання комунікативної функції:
сім'ї за типом керівництва — гелітарні (рівноправні, демократичні); авторитарні (підпорядкування одного члена подружньої пари іншому);
за типом юридичних взаємостосунків — побудовані на шлюбних стосунках; позашлюбні (співжиття без оформлення шлюбу); оформлені юридично, але проживають окремо; за юридичними взаємостосунками батьків та дітей — чоловік і жінка живуть з різними дітьми; чоловік або жінка (чи обидва) мали дітей до вступу в шлюб, зведені діти; усиновлені діти; опікунські сім'ї;
за якістю емоційно-психологічних взаємостосунків у сім'ї: гармонійні; конфліктні; емоційно неврівноважені; дезорганізовані (панує страх, культ сили);
соціально неблагополучні (мають негативні взаємостосунки з морально-правовими органами суспільства); сім'ї зі специфічнії v.її проблемами — сім'ї з психічними та фізичними захворюваннями; сім'ї правопорушників; сім'ї алкоголіків, наркоманів; сім'ї з захворюваннями на СНІД; сім'ї зі схильністю до суїциду; сім'ї інвалідів;
6)	залежно від виконання виховної функції:
-	благополучні;
-	неблагополучні (в тому числі зовні благополучні);
-	сім'ї групи ризику.
Таких типологій можна назвати значно більше. Крім того, у межах кожного типу можна ще визначити окремі види сімей. Наприклад, види неблагополучних (зовні благополучні, неповні). Свої типи мають також міські, сільські сім'ї. Але в основному сім'ї змішані, в яких поєднано кілька типів і видів. Наприклад, міські сім'ї можуть мати різний рівень матеріальної забезпеченості, різний характер взаємостосунків, різну структуру. Або неповна сім'я може бути матеріально забезпеченою або бідною, з хорошими взаємостосунками у сім'ї або поганими тощо.
З точки зору соціальної роботи найбільшої уваги з боку соціальних служб потребують сім'ї, яким потрібна соціально-психологічна, соціально-педагогічна допомога. До таких відносяться типи сімей, залежно від виконання ними виховної функції. Це так звані неблагополучні сім'ї. До неблагополучних відносяться сім'ї,

які повністю або частково втратили свої виховні можливості через ті чи інші причини. В результаті цього в таких сім'ях об'єктивно чи суб'єктивно складаються несприятливі умови для виховання дитини. Ці сім'ї характеризуються певними негативними проявами:
■	батьки зловживають спиртними напоями, наркомани, ведуть аморальний спосіб життя, вступають у конфлікт з морально-правовпми нормами суспільства (тобто припускають різні види правопорушень);
■	з низьким морально-культурним рівнем батьків;
■	неповні сім'ї;
■	зі стійкими конфліктами у взаємостосунках між батьками;
■	зовні благополучні сім'ї, які допускають серйозні помилки, про-рахункн у системі сімейного виховання внаслідок низької педагогічної культури та неосвіченості. Причому, такі помилки і прорахунки в системі сімейного виховання носять не ситуативний, а стійкий характер. Тобто в таких сім'ях постійно порушуються певні педагогічні вимоги. До зовні благополучних можна віднести сім'ї у яких:
спілкування батьків з дітьми носить формальний характер; - відсутня єдність вимог до дитини;
безконтрольність з боку батьків за успішністю та поведінкою дитини або контроль носить однобічний характер; надмірна батьківська любов;
надмірна суворість у вихованні, застосування фізичних покарань;
має місце насильство стосовно до жінки, дитини;
не враховуються у процесі сімейного виховання вікові та
індивідуально-психологічні особливості особистості дитини.
Останнім часом стали звертати на себе увагу сім'ї так званих «Нових українців», які основну увагу зосереджують на власному бізнесі, а сімейне виховання у них зводиться до купівлі дітям дорогих іграшок, одягу, видачі значних сум грошей, їм не вистачає часу для збільшення духовного, морального впливу на дитину.
Сімейне неблагополуччя негативно позначається на формуванні особистості дитини. Дитяче виховання в умовах негативного емоційно-психологічного сімейного мікроклімату визначається ранньою втратою потреби у спілкуванні з батьками, егоїзмом, замкненістю, конфліктністю, впертістю, неадекватною самооцінкою (завищеною чи заниженою), озлобленістю, невпевненістю у своїх силах, недисциплінованістю, втечами з дому, бродяжництвом та ін.
Все це свідчить, що діти з неблагополучних сімей мають більше причин для поповнення рядів важковиховуваних, правопорушників, наркозалежних.
Що ми розуміємо під сімейним благопоуччям? Які сім'ї ми відносимо до благополучних? Говорячи про сімейне благополуччя, В.О. Сухомлинський зазначав, що в такій сім'ї батько і мати живуть у злагоді, між ними панують тонкі відносини у почуттях, взаємна повага, розуміння найтонших відтінків настрою один одного. При таких взаємостосунках між батьками у дитини утверджується віра в людську красу, душевний спокій, рівновагу. І цю дитячу віру слід берегти.
Благополучна сім'я міцна своїми внутрішніми зв'язками, високим рівнем координації. У такій сім'ї існують взаєморозуміння, взаємна повага, між усіма її членами, позитивна моральна атмосфера, спільність поглядів на більшість сфер духовного життя, врахування у сімейному житті інтересів кожного, душевних переживань, психологічна взаємна підтримка, трудова співдружність, задоволення почуття власної гідності, своєї значущості, взаємна довіра, доброта, чуйність, раціональні способи вирішення всіх сімейних проблем, розуміння завдань сімейного виховання та ін.
Та сім'я позитивно впливає на формування особистості дитини, яка допомагає дитині відчувати себе рівноправним членом сімейного колективу, де її люблять; вона має у сім'ї свої права і свої обов'язки; до її потреб ставляться з розумінням. Така сім'я створює душевний комфорт, рятує від нервових переживань. Саме в таких сім'ях діти найбільше цінують поради і допомогу батьків, наслідують їх особистий приклад. У нормальній сімейній обстановці дитина виростає доброзичливою, гуманною, здібною до співчуття, спокійною, оптимістичною, добрим товаришем, з почуттям гумору, має тверді етичні правила. Отже, для нормального розвитку дитини потрібна щаслива, повноцінна сім'я, де щасливі між собою батьки, батьки і діти.
Питання та завдання для самостійної роботи:
1.	Які типи сімей знаєте?
2.	На основі яких ознак визначається типологія сімей?
3.	Дати визначення неблагополучної сім'ї.
4.	Які сім'ї можна віднести до неблагополучних?
5.	Як впливає сімейне неблагополуччя на формування особистості дитини?
6.	Основні ознаки благополучної сім'ї.
1.	
7. Які умови створюються у благополучній сім'ї для формування особистості дитини?
X. Робота з педагогічними ситуаціями по визначенню типів сімейного неблагополуччя і впливу на формування особистості.
§3. Напрями та зміст[соціально-педагогічної роботи з проблемними сім'ями
Одним з основних об'єктів соціальної роботи виступають молода сім'я та сім'ї, які мають проблеми у сімейному вихованні, сім'ї, які за особливостями своєї життєдіяльності потребують соціальної підтримки, допомоги, реабілітації. Це неблагополучні, багатодітні, студентські сім'ї, сім'ї мігрантів та біженців, сім'ї з дітьми і батька-ми-інвалідами, сім'ї з нестандартною дитиною, бідні й малозабезпечені сім'ї, сім'ї одиноких та неповнолітніх матерів та ін. Соціальна робота з молодими сім'ями полягає у забезпеченні соціальної профілактики сімейного неблагополуччя, здійсненні системи заходів, спрямованих на запобігання аморальної, протиправної поведінки дітей та молоді, наданні соціальної допомоги та послуг з метою реалізації програми роботи з молодою сім'єю; наданні допомоги батькам у розв'язанні складних питань сімейного виховання; здійсненні соціальних послуг, здійснення соціальної реабілітації.
Соціальна робота з сім'єю — це система взаємодії соціальних органів держави і суспільства та сім'ї, спрямована на поліпшення матеріально-побутових умов життєдіяльності сім'ї, розширення її можливостей у здійсненні прав і свобод, визначених міжнародними та державними документами, забезпечення повноцінного фізичного, морального й духовного розвитку усіх її членів, залучення до трудового, суспільно-творчого процесу.
Мета соціальної роботи з сім'єю — це соціальна профілактика, соціальна допомога, соціальний патронаж, соціальна реабілітація, надання їй соціально-психологічної, психолого-педагогічної, соціально-медичної, юридичної, інформативно-консультативної, психотерапевтичної допомоги та підтримки з метою вдосконалення її життєдіяльності.
Завдання соціальних служб для молоді у роботі з сім'єю — надання конкретної індивідуальної допомоги сім'ї й молоді, яка збирається укласти шлюб, з метою раціональної організації внутрі- та позасімейного спілкування, планування сім'ї, життєдіяльності та відпочинку, спілкування сім'ї з оточуючим середовищем, навчання раціонального розв'язання та подолання складних сімейних колізій, виховання дітей, а також профілактична робота з запобігання розлучень та ін.
Одним з важливих принципів роботи з сім'єю є принцип самозабезпечення сім'ї, тобто надання їй соціальної допомоги з метою пошуку і стимуляції її внутрішніх резервів, які допоможуть сім'ї вирішити власні проблеми. Соціальна робота з сім'єю спрямовується на всю сім'ю в цілому, а також на окремих її членів (дітей, батьків, подружню пару, інших членів родини). У процесі такої роботи вирішується питання раціональної організації внутрісімейного спілкування, нормалізації життєдіяльності і відпочинку сім'ї та окремих її членів, спілкування з оточуючим середовищем, допомога надається у раціональному розв'язанні складних сімейних колізій, конфліктів, знімаються стреси.
Соціальна профілактична робота з сім'єю полягає у реалізації системи соціально-психологічних, медико-соціальних і правових заходів, спрямованих на усунення умов та причин виникнення проблем, а також системи заходів з профілактики сімейного неблагополуччя, конфліктів, розлучень, стресових станів; формування відповідального батьківства, збереження репродуктивного здоров'я молоді; організація роботи щодо запобігання помилок, розрахунків у системі сімейного виховання.
Соціальна допомога має на меті надання різноманітних соціальних послуг сім'ї в умовах конкретного суспільства, конкретної ситуації. Ці послуги сприятимуть формуванню у сім'ї нормальної життєдіяльності. Соціальні послуги можуть мати інформаційний, консультативний характер, метою їх є надання психолого-педагогічної, правової, соціально-медичної, матеріальної підтримки сім'ям. Завдання полягає у тому, щоб допомогти сім'ї в цілому і кожному з її членів справитися з повсякденними життєвими труднощами, проблемами. Тобто кожна людина і сім'я в цілому мусить продіагностувати проблеми, які з'явилися, і самостійно вирішити їх. У разі потреби здійснюється їх корекція.
Соціальний працівник виступає посередником між сім'єю, державою, громадськими організаціями та законодавчими органами. Соціальні послуги спрямовані на допомогу створення й поліпшення умов життєдіяльності сім'ї, можливостей її самореалізації, на захист її прав та інтересів. Це, насамперед, роз'яснення про пільги, що надаються молодим сім'ям, жінкам, одиноким, неповнолітнім матерям, дітям з неблагополучних сімей і сімей групи ризику, їх

батькам, формування їхньої правосвідомості, відповідального ставлення батьків до батьківських обов'язків, надання різних видів соціальних послуг дітям і сім'ям — жертвам екологічних, технологічних, політичних катастроф, які опинилися в екстремальній ситуації, а також молоді, яка збирається взяти шлюб. Молодій сім'ї, неповнолітнім та молоді має бути гарантованим надання різного роду інформативних консультацій.
Соціальної допомоги потребують також сім'ї, які мають проблеми у вихованні дитини з будь-яких причин, проблеми у внутрі-сімейних взаємовідносинах або у стосунках із суспільством, в організації життєдіяльності сім'ї, а також сім'ї соціального ризику з несприятливими умовами існування. Такі сім'ї потребують різних видів допомоги: з питань планування сім'ї, виховання та догляду за дітьми, адаптації до зміни зовнішніх умов, розробки індивідуальних сімейних стратегій, підготовки молоді до вступу в шлюб, організації вільного часу молодої сім'ї, налагодження сімейного побуту й господарства, удосконалення взаємостосунків у сім'ї тощо.
Соціальний патронаж — один з напрямів соціальної роботи, спрямований не постійне супроводження сімей, які потребують систематичної підтримки умов, достатніх для забезпечення життєдіяльності соціально-незахищених сімей (малозабезпечених, багатодітних, з дітьми-інвалідами та ін.).
Соціальна реабілітація — спрямована на надання допомоги молодій сім'ї з метою подолання сімейних конфліктів, кризових станів, дисгармонії у взаємостосунках, тимчасових або постійних труднощів у життєдіяльності сім'ї, які з'являються внаслідок таких захворювань, майнових витрат, конфліктних взаємостосунків, нервово-психічних захворювань, а також допомоги тим, хто опинився у стані безвихідності, безпорадності чи самотності. Крім того, соціальна реабілітація передбачає надання допомоги сім'ям, члени яких мають стійку алкогольну чи наркотичну залежність, повернулися з місць позбавлення волі тощо.
Робота з соціальної реабілітації проводиться як з кожним членом сім'ї індивідуально, так і з усією сім'єю, та їх родичами. Основні мета такої роботи — виведення членів сім'ї зі стресового стану, надання соціально-медичної, соціально-правової допомоги, відновлення честі, гідності, права і свободи членів сім'ї.
Так наприклад, Українським державним центром соціальних служб для молоді розроблена і впроваджена програма роботи з молодою сім'єю. Завдання цієї програми — практичне розв'язання
208
питань стабілізації молодої сім'ї, підготовка молоді до шлюбу, профілактика сімейної дисгармонії, сімейного неблагополуччя, підготовка молодих батьків до виконання батьківських обов'язків і реалізація рекреативних потреб сучасної молодої сім'ї. Мається на увазі надання конкретної індивідуальної методичної допомоги різним типам молодих сімей і тим людям, хто збирається одружуватись або щойно одружився; тим, хто тривалий час одружені й мають проблеми у взаємостосунках; молодим батькам, які збираються мати дитину або вже мають новонароджену дитину; батькам у вихованні дітей різних вікових груп та ін.
Ця програма пропонує систему роботи соціальних служб для молоді з молодою сім'єю:
1)	підготовку молоді до сімейного життя;
2)	роботу з молодими сім'ями у плані стабілізації сімейних стосунків;
3)	допомогу батькам щодо розв'язанні різноманітних проблем сімейного виховання;
4)	соціальну реабілітацію у роботі з сім'єю.
Розроблена система роботи з молодою сім'єю має на меті сприяти удосконаленню соціальної роботи за цими напрямами.
Підготовка молоді до сімейного життя передбачає формування навичок здорового способу життя, психолого-педагогічних, юридичних, економічних, медичних знань з питань становлення особистості, формування статево-рольової ідентифікації, розвитку комунікативних навичок, корекції особистих проблем, духовного виховання, створення власного іміджу, оволодіння знаннями медико-соціальних проблем алкоголізму, наркоманії, профілактики захворювань, що передаються статевим шляхом, планування сім'ї та збереження репродуктивного здоров'я молоді, профілактики вагітності, народження здорових дітей, розвитку сімейних традицій тощо.
Ця робота проводиться серед учнів шкіл, шкіл-інтернатів, ПТУ, ліцеїв, коледжів, вузів, у робітничих та студентських гуртожитках, а також з молодими парами, які подали заяву до ЗАГСу. До роботи залучаються спеціалісти: соціальні педагоги, психологи, юристи, економісти, наркологи, гінекологи, андрологи, венерологи, сексологи, психотерапевти, спеціалісти з планування сім'ї тощо.
Форми та структури організації роботи: мобільні курси, навчально-консультативні пункти (у тому числі виїзні у сільські місцевості), вечірні жіночі та юнацькі гімназії, клуби для дівчат, кабінети «Довіри»; лекторії, дискусійні клуби, діяльність спеціалізованих
,4і«'	209

служб (Служба знайомств, Пошта довіри, Школа молодого подружжя, «Телефон довіри») тощо. Для досягнення поставленої мети застосовуються такі форми роботи, як різноманітні комунікативні тренінги, тестування, індивідуально-групові психологічні консультації, психологічний театр мініатюр, лекції та семінари, проектні методики, щоу-програми, тематичні КВК тощо. З метою створення поширення інноваційних соціальних технологій організовуються експериментальні майданчики.
Робота з молодими сім'ями по стабілізації сімейних стосунків — це, насамперед, діяльність центрів ССМ по удосконаленню взаємостосунків у сім'ї, профілактиці дисгармонії сімейних відносин, подружніх конфліктів, реалізація програми планування сім'ї та збереження репродуктивного здоров'я членів сім'ї, формування здорового способу життя сім'ї, організація її вільного часу, допомога в організації сімейного господарювання та побуту, створення іміджу кожної сім'ї, ознайомлення з юридично-правовими аспектами шлюбно-сімейних стосунків, надання соціальної допомоги, організація соціального патронажу різних за типами неблагополучних сімей, проведення благодійних акцій та допомога малозабезпеченим, багатодітним сім'ям тощо.
Основні шляхи вирішення проблем у цьому напрямі: створення консультативних пунктів, кабінетів, консультативних служб, у тому числі виїзних для роботи з сільською сім'єю, діяльність центрів «Родинний дім» тощо. Але найбільш поширеною і ефективною стала робота клубів молодої сім'ї, які приваблюють молодих людей своєю демократичністю, доброзичливими взаємостосунками з клієнтами, розвитком ініціативи членів клубу, їх творчого підходу в роботі з різними категоріями сімей. При центрах ССМ України працює понад 250 таких клубів.
Однією з ефективних форм роботи з молодими сім'ями стали культурно-масові розважальні, конкурсні форми роботи. Це не лише найбільш раціональна на даному етапі форма організації дозвілля молодих сімей, а й пропаганда кращих сімейних традицій українського народу, звичаїв, обрядів, пошук сімейних талантів, розвиток пізнавальних інтересів членів сім'ї, творчої ініціативи, обмін досвідом у сімейному вихованні, зміцнення взаємостосунків у сім'ї, відродження родинно-побутової культури українського народу тощо. Масово-розважальні заходи, сімейні свята найчастіше провадяться за такими формами: Тиждень планування сім'ї, День матері, календарні, православні, релігійні свята, обряди. Вони відзначаються як щорічні обласні конкурси молодих сімей, конкурси, вечори студентських сімей, свята молодих сімей, конкурси сімейних ерудитів, на краще сімейне подвір'я, виставки дитячих творів, малюнків про сім'ю, фестиваль сімейних творчих колективів, сімейні спортивні свята, сімейні ігри, фотовиставки, спортивні змагання «Ял моя сім'я» та ін.
Допомога батькам у розв'язанні різноманітних проблем сімейного виховання полягає у наданні їм допомоги у розв'язанні складних питань родинної педагогіки: підготовка молодих батьків до народження дитини, соціально-психологічна, психолого-педагогічна допомога батькам у вихованні дітей різних вікових груп з урахуванням індивідуально-психологічних особливостей кожної дитини, підготовка дитини до школи, застосування різних форм і методів сімейного виховання, вирішення складних проблем у взаємостосунках батьків та дітей, вирішення юридичних проблем цих взаємостосунків.
Соціальної допомоги потребують також неповнолітні та одинокі матері, благополучні сім'ї, сім'ї з дітьми-інвалідами, прийомними, усиновленими дітьми, вихователі дитячих будинків сімейного типу; сім'ї, в яких виховуються проблемні діти, а також обдаровані; сім'ї з нестандартними дітьми, де дитина зазнала різного виду насильства (фізичного, психічного, сексуального) та ін.
В процесі такої роботи надається також соціальна, психолого-педагогічна допомога вчителям, шкільним психологам, класним керівникам з питань організації їх взаємостосунків з батьками, класним колективом, вивчення особливостей окремих класних колективів та дітей, робота з окремими категоріями сімей та дітьми з таких сімей.
Реалізація центрами соціальних служб для молоді цих проблем здійснюється завдяки створенню: школи молодої матері, школи батьківської підтримки, «Телефону довіри», консультативних пунктів при школах, ПТУ, соціальних служб для батьків, соціально-медичні курси для молодих жінок, клубів молодих батьків та ін. Основні форми роботи: семінари, конференції, «круглі столи», індивідуальні консультації, тренінги, вивчення педагогічних ситуацій, педагогічні бліц-турніри, сімейні посилки, психодрама, тран-тактний аналіз, кінолекторії тощо.
Питання сімейної психотерапії є найбільш складним у реалізації в діяльності соціальних педагогів. Робота у цьому напрямі передбачає соціальну реабілітацію сімей з дисгармонією у сімейних

взаємостосунках, наявністю конфліктних ситуацій, де члени сім'ї зловживають алкоголем, наркотичними речовинами, мають різні види нервових захворювань, що створює загрозу для стабільності сім'ї. Існують сім'ї, які потребують соціально-психологічної допомоги внаслідок тимчасових або затяжних труднощів (серйозні тривалі захворювання членів сім'ї, майнові втрати, нервово-психічні захворювання, різні акцентуації в характерах подружньої пари та ін.). Подружня психотерапія має в основному індивідуальний характер і зорієнтована лише на одну подружню пару та її проблеми, допомагає досягти гармонії у взаємостосунках та врегулювання подружні взаємини даної сім'ї.
Основні структури, що застосовується в, — це консультпункти, кабінети екстреної психологічної допомоги, «Телефон довіри», тренінгові центри. І саме завдяки їх функціонуванню проводяться тестування, анкетування психоемоційні тренінги, бесіди-консуль-тації та ін.
Така робота передбачає допомогти людям знайти душевну рівновагу, почуття безпеки, навчити їх долати стресові ситуації, труднощі, поважати і розуміти себе та близької людини.
Чималу допомогу у цьому плані молодій сім'ї надається завдяки друку матеріалів у місцевій пресі, рекламування роботи, тематичних передач по телебаченню.
Отже, діяльність соціальних педагогів щодо надання допомоги молоді та реалізація такого напряму роботи, як соціальна підтримка молодої сім'ї, спирається на розроблену програму, в якій закладено основний зміст, форми і методи роботи. Звичайно, програма є досить динамічною, постійно удосконалюється, враховуючи інноваційні технології, які виробляються у процесі її реалізації.
Питання та завдання для самостійної роботи:
1.	Мета і завдання соціальної роботи з сім'єю.
2.	Визначити сім'ї, які можуть бути об'єктом соціальної роботи з ними.
3.	Розкрити зміст соціальної профілактичної роботи з сім'єю.
4.	Обгрунтувати особливості соціальної допомоги сім'ям.
5.	Чому окремі сім'ї потребують соціального патронажу?
6.	Реабілітаційна роботи з сім'єю (зміст, форми, методи).
7.	Суть системи роботи ССМ молоді з молодими сім'ями.
8.	Основні шляхи підготовки молоді до сімейного життя. Роль у цьому процесі ССМ.
9. Особливості роботи соціальних педагогів, психологів по стабілізації сімейних стосунків у молодої сім'ї.
Література:
1.	Батіщева Г.О., Зайцева З.Г. Робота соціальних служб для молоді з молодою сім'єю. Методичні рекомендації. — К.: А.Л.Д., 1996.
2.	Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. Записки детского психиатра. — М.: Просвещение, 1998.
3.	Гурко Т.А. Трансформация института современной семьи. — Социальные исследования. — 1995. — №10.
4.	Дементьева И. Первые годы брака. Проблеми становления молодой семьи. — М.: Наука, 1991.
5.	Зайцева З.Г. Неблагополучна сім'я та її вплив на формування особистості дитини II Соціальна підтримка молодої сім'ї. — К.: Академпрес, 1994.
6.	Соціальна робота з молоддю в Україні. (Збірник інформаційно-методичних матеріалів). — К.: «Столиця», 1997.

7.	Соціальна робота з молодою сім'єю. Збірник теоретичних і методичних матеріалів для працівників соціальних служб для молоді. Вий. 2. — К.: А.Л.Д., 1995.
8.	Сухомлинський В.О. Батьківська педагогіка. — К.: Твори в 5-ти томах. — Радянська школа, 1978.
9.	Сухомлинський В.О. Мікроклімат вашого дому // Твори. В 5-ти томах. — К.: Радянська школа, 1977.
7.	
Розділ VII. СОЦІАЛЬНА РОБОТА З ДІТЬМИ ТА МОЛОДДЮ З ОСОБЛИВИМИ ПОТРЕБАМИ
§1. Робота з молодими інвалідами
Традиційним для української культури є етичне, гуманне, милосердне і толерантне ставлення до дітей та молоді, які потребують особливої уваги внаслідок інвалідності або відхилень у фізичному чи розумовому розвитку. На жаль, в Україні історично склалася ситуація, за якої ця категорія дітей і молоді протягом довготривалого часу залишалася соціально незахнщеною, і навіть певною мірою ізольованою від соціуму, а відкрите обговорення проблем, стосовно інвалідності — було непопулярним у суспільстві. Перебуваючи в умовах інтернатного закладу або на вихованні у сім'ї, діти-інваліди та їх сім'ї деякою мірою ізольовані від суспільства і позбавлені можливості вести повноцінний спосіб життя. Часто ці діти виявляються не підготовленими до життя у відкритому середовищі, яке аж ніяк не відповідає їхнім особливим потребам, зокрема у створенні безбар'срної інфраструктури, забезпеченні без перешкод доступу до інформації та комунікації.
Поява системи соціальних служб для молоді стимулювала створення умов для збереження інтелектуального і фізичного потенціалу дітей та молоді, розробки і впровадження в практику соціальної роботи нових форм та методів роботи по співпраці з цією категорією дітей і молоді. При чому специфіка діяльності ССМ розглядалася не як альтернативна уже діючій системі спеціального навчання, виховання і соціального захисту, а як допоміжна функція, що сприяє інтеграції дітей-інвалідів у суспільство, створенню для них рівних з усіма можливостей (Кротюк).
Одним із важливих завдань, які вирішують соціальні служби для молоді, є формування життєвого досвіду дітей з обмеженими психофізичними можливостями, задоволення їх особливих потреб у соціальних взаємовідносинах і спілкуванні, доступі до інформації і об'єктів оточення та матеріальних цінностей. Основні питання соціальної роботи з дітьми соціальні служби вирішують через сім'ю, загальноосвітні школи і спеціальні школи-інтернати Міністерства освіти, будинки-інтернати Міністерства соціальної політики і праці, альтернативні навчально-виховні заклади. Зміст роботи, безперечно, визначається особливостями конкретного регіону, що диктується функціонуванням спеціальних закладів і служб, організацій інвалідів чи благодійних фондів, рівнем інвалідизації населення.
Провідним компонентом соціальної роботи з даною категорією дітей є формування індивідуальності, її соціалізація з урахуванням потенційних можливостей і потреб кожної дитини. Побудова взаємозв'язків дитини із мікро- і макросередовищем, розвиток її збережених психофізичних можливостей здійснюється шляхом розширення сфери спілкування, організації дозвілля, творчої та ігрової діяльності, допомоги у самообслуговуванні і пересуванні, забезпеченні ліками і продуктами харчування, організації оздоровлення. З цією метою соціальні служби впроваджують такі організаційні форми роботи, як клуби спілкування, творчі лабораторії, недільні школи для дітей, котрі не навчаються у державних закладах, реабілітаційні центри, ігротеки, літні реабілітаційні школи, гуртки з декоративно-прикладної, художньої та літературної творчості, дитячі журнали, виїзні консультації у школах-інтернатах, дні відкритих дверей у школах-інтернатах, конкурси і фестивалі художньої творчості, виставки творчості, свята до пам'ятних дат; благодійні естафети, телемарафони й інші благодійні акції, відвідування закладів культури і спортивних заходів, екскурсії, бібліотечне обслуговування тощо.
Соціально-психологічна реабілітація молодих інвалідів допомагає їм досягти і підтримувати оптимальний рівень своєї самостійності та життєдіяльності. Науковці і практики головним у соціальній роботі визначають психологічну підтримку цих клієнтів при вирішенні багатьох проблем; які особливо помітно загострюються і ускладнюються в юнацькі роки — період статевого формування, переходу до дорослого життя і духовного становлення. Актуалізація внутрішніх сил людини, мобілізація духовного потенціалу особистості на основі сприяння розвитку її власних можливостей і спрямованості на зовнішній вищий зразок, ідеал мають на меті сформувати у таких людей відповідне ставлення до себе, оточуючих та різних життєвих ситуацій.
Соціальна активність юнаків і дівчат, у яких встановлено інвалідність, стимулюється в першу чергу, задоволенням соціальних потреб клієнтів у спілкуванні, суспільно корисній праці, реалізації різноманітних соціальних проектів. Найбільш поширені види роботи з даною категорією дітей та молоді — психологічні консультації, виїзні консультації, психотренінги, арттерапія, спеціалізовані лінії на «Телефоні довіри», консультації з правових

питань та питань працевлаштування, групи взаємодопомоги, клуби спілкування, «Пошта довіри», служба знайомств, спеціалізовані служби працевлаштування для інвалідів, центри реабілітації, літні реабілітаційні табори, залучення їх до театрально-мистецьких свят, виставок, конкурсів і фестивалів творчості тощо.
Створення оптимальних умов для життєдіяльності родини, яка виховує дитину з особливими потребами, — одне з головних завдань на сьогодні і у майбутній діяльності соціальних служб для молоді. Організація системи регулярної допомоги батькам у вихованні, догляді і нагляді за дитиною, психологічної, духовної підтримки, проведенні просвітницької роботи, організації міжосо-бистісних стосунків, нормального ритму життя, індивідуального психічного і фізичного комфорту, правового захисту сприяє збереженню цілісності сім'ї, виконання нею своїх функцій. Крім того, соціальна робота зосереджена в основному на організації психологічної підтримки батьків, правової допомоги, створення системи взаємодопомоги різних сімей, змістовного дозвілля, а також окремих видів матеріальної допомоги. Соціальна допомога таким сім'ям у системі соціальних служб для молоді насамперед така: консультування батьків з питань виховання дитини і спілкування з нею, проведення психотренінгів, створення груп підтримки і взаємодопомоги через сімейні клуби; допомога у догляді за дитиною; гуманітарна допомога та ін.
Характер соціальної роботи з дітьми з особливими потребами і молодими інвалідами випливає із специфіки життєдіяльності такої людини, а це, у свою чергу, визначає на індивідуалізацію форм і методів роботи. Так, діти з обмеженими можливостями до соціальних взаємостосунків поступово включаються у процес інтеграції тільки разом із своїми батьками або під постійним контролем і наглядом соціального педагога. Діти, які мають труднощі у процесі комунікації потребують спеціальної допомоги у сурдоперекладі, володінні спеціальними озвученими путівниками, слуховими апаратами, азбукою Брайля та застосування засобів альтернативного спілкування, які доступні дітям з нормальним фізичним розвитком. Є ще одна група дітей, що має проблеми з самообслуговування і потребують догляду, допомоги, спеціальних пристосувань, а також формування таких якостей, що прискорюють процес адаптації та соціалізації: акуратність, охайність, самостійність, прагнення до взаємодії і співпраці. Дітям з обмеженнями орієнтації та витривалості необхідний сторонній постійний нагляд або догляд, інколи навіть медичного працівника. Для таких дітей особливо важливим є створення умов, за яких додержується певні вимоги і належний температурний режим, освітлення, кількість осіб у приміщенні.
Одним із важливих методів соціальної роботи, що використовують ССМ у своїй діяльності з дітьми-інвалідами та молодими інвалідами, є метод стимулювання прогресивної громадської думки стосовно формування в суспільстві позитивного і гуманного ставлення до цієї категорії дітей і молоді, їх сімей, створення атмосфери доброзичливості і розуміння їхніх проблем. Створення подібної системи досягається завдяки реалізації таких напрямів діяльності, як організація інформаційних кампаній з проблем інвалідності, проведення «круглих столів», конференцій, благодійних радіо- і телемарафонів, висвітлення проблеми у мас-медіа, реалізація волонтерських програм «Діти — дітям», «Молодь — інвалідам», «Разом з вами» та ін.
Пошуки необхідних технологій соціальної роботи з дітьми з особливими потребами та молодими інвалідами виявили одну з них, найбільш важливу і потрібну — стимулювання само- і взаємо-підтримуючої діяльності батьків дітей-інвалідів й молодих інвалідів шляхом організації роботи з громадськими організаціями і неформальними об'єднаннями батьків та самих молодих інвалідів, і по-друге — волонтерська допомога.
Для чіткості, цілеспрямованості й змістовності діяльності громадських організацій її координують ССМ. Вони виступають у ролі посередника між різними інфраструктурами, організуючи і координуючи спільну діяльність, спрямовану на соціальну адаптацію дітей-інвалідів та їхніх родин; досліджують проблеми інвалідів та їхніх родин завдяки участі у цій роботі членів організацій; разом з іншими структурами проводять спільні семінари і конференції; стимулюють і заохочують діяльність громадських організацій, висвітлюючи їх діяльність в інформаційних матеріалах, запрошують керівників громадських організацій для читання лекцій перед спеціалістами ССМ під час тематичних семінарів, проведення спільних консультацій з питань соціальної реабілітації інвалідів. Такі заходи в реальних умовах реалізуються завдяки укладанню угод між ССМ і громадськими організаціями, спільній розробці і впровадженню соціальних програм та проектів.
Що стосується технологій волонтерської допомоги, слід зазначити, що, з одного боку діти-інваліди навчаються приймати допомогу від чужих людей, а з іншого — у процесі взаємодії з волонтером (а це, як правило, активні, доброзичливі, співчутливі діти)

відбувається взаємообмін інформацією, думками, поглядами, почуттями. Завдяки активній взаємодії і спілкуванню з волонтерами діті-інваліди мають ширший доступ до надбань культури, інформації, довкілля, що загалом сприяє їх соціалізації.
Волонтерська допомога дітям і молоді, яким встановлено інвалідність, по суті, вміщує в собі кілька функцій: посередницьку, комунікаційну, побутову, реабілітаційну, технічну, творчу. До цього процесу залучаються члени неформальних дитячих та юнацьких об'єднань, учні загальноосвітніх шкіл, студенти вищих навчальних закладів. У ході добровільної допомоги активізується процес спілкування, взаємообмін знаннями, інформацією, цінностями; волонтер допомагає підтримувати контакти між клієнтом і соціальним працівником та соціальною службою, налагоджувати і підтримувати міжособисті стосунки з однолітками. Волонтери допомагають спеціалістам під час проведення занять і масових форм роботи, дитині — в оволодінні спеціальними навичками з різних видів художньої чи технічної діяльності, у домашніх справах, догляді і нагляді вдома, допомозі у пересуванні, прогулянках на повітрі тощо. Одним із важливих завдань волонтерів є розповсюдження бібліотечної літератури, аудіо- відео- касет, преси, одягу, гуманітарної допомоги, продуктів харчування. При цьому соціальні педагоги ССМ здійснюють контроль і управління спостереження за діяльністю волонтерських груп, надають їм психолого-педа-гогічну допомогу у разі виникнення складних ситуацій.
На сьогодні одним із важливих питань залишається організація соціальною патронажу сімей, котрі виховують дітей з особливими потребами, відповідно до Стандартних правил забезпечення рівних можливостей для інвалідів, що були прийняті резолюцією Генеральної Асамблеї ООН у 1993 році. Саме ці правила передбачають, що соціальна робота повинна мати більш індивідуальний характер, групова — її поглиблювати, а масова — бути результатом всієї попередньої діяльності. Тому зараз слід підтримувати найбільш пріоритетні напрями соціальної роботи, які забезпечують максимальну активність і самостійність інвалідів: активізація життєдіяльності за місцем проживання, створення центрів трудової діяльності, допомога в організації власного бізнесу, налагодження контактів з ровесниками. Окрім того, необхідно удосконалювати систему волонтерського руху, який має спиратися на мотивацію та індивідуальні можливості волонтерів, знання, уміння і навіть професіоналізм. Підготовка волонтерів має здійснюватись у кілька етапів з урахуванням їхнього віку, а також відповідних умінь та навичок у різних видах діяльності. Загальним принципом соціальної роботи з людьми, з обмеженою життєдіяльністю повинен стати девіз, прийнятий Міжнародною організацією інвалідів: «Нічого для Вас без Вас», який свідчить про прагнення соціальних структур до активного залучення громадських організацій інвалідів до соціальної роботи, тобто до соціальної взаємодії.

Питання і завдання для самостійної роботи:
1.	Розкрити поняття «діти-інваліди», «молодий інвалід», «молодь з особливими потребами».
2.	Визначити основні завдання у роботі з дітьми та молоддю з особливими потребами.
3.	Як ви розумієте процес «соціально-психологічної реабілітації»?
4.	Розробити волонтерську програму допомогти за одним із напрямків людям з особливими потребами.

Література:
1.	Виховання в сім'ї дітей з особливими потребами. — К.: УДЦ ССМ, 1998.
2.	Дитинство в Україні: права, гарантії, захист. 36. документів. -К.: «Столиця», 1998. — Т.1.
3.	Довідник матері особливої дитини. — К.: «Віпол», 1999.
4.	Зверева І.Д., Іванова І.Б. Концептуальні основи соціального захисту людей з функціональними обмеженнями: 36. теоретичних та методичних матеріалів. — К.: А.Л.Д., 1995.
5.	Іванова І.Б. Соціально-психологічні проблеми дітей-інвалідів. — К.: УІСД, 2000.
6.	Інвалід і суспільство: проблеми інтеграції. — К.: «А.Л.Д.», 1995.
7.	На допомогу батькам, що мають дітей з особливими потребами, (методичні рекомендації). — К.: УІСД, 1999.

§2. Соціальна підтримка дітей-сиріт та дітей, які залишилися без батьківського піклування

В Україні склалася така ситуація, за якої функції служб допомоги дітям-сиротам та дітям, які залишилися без піклування батьків, розподіляються між установами освіти, охорони здоров'я, соціального захисту населення. Відповідно до ст. 6. Закону України «Про сприяння соціальному становленню і розвитку молоді в Україні» на

соціальні служби для молоді покладено функцію соціальної опіки дітей-сиріт та дітей, які залишились без батьківського піклування.
Головні завдання центрів соціальних служб для молоді з питань соціальної допомоги дітям-сиротам і дітям, які залишилися без піклування батьків, їх інтеграції у суспільство полягають у створенні сприятливих умов для поліпшення їхнього становища, нормалізації життя, всебічного розвитку інтелектуального і творчого потенціалу, соціальної адаптації.
Центри ССМ, опікуючись дітьми-сиротами, тісно співпрацюють з різними державними органами влади, управліннями та відділами у справах сім'ї та молоді, освіти та культури, соціального захисту, опікунськими радами, службами у справах неповнолітніх, відділами кримінальної міліції, центрами зайнятості населення, закладами освіти, притулками для неповнолітніх та громадськими організаціями (обласними відділеннями Дитячого фонду, товариства Червоного Хреста, Асоціації молодіжних громадських організацій, благодійними фондами, жіночими та релігійними організаціями).
Центри ССМ організовують свою роботу з такими категоріями дітей-сиріт і дітей, котрі залишилися без піклування батьків:
■	діти-сироти, які живуть у сім'ях опікунів;
■	діти-сироти, які перебувають у будинках дитини, дошкільних дитячих будинках, школах-інтернатах;
■	діти-сироти, які виховуються в дитячих будинках сімейного типу;
■	сироти, які навчаються в ПТУ, коледжах, інститутах;
■	молодь з числа сиріт, яка закінчила школи-інтернати, ПТУ, інститути, повернулась з лав Збройних Сил України тощо.
У рамках реалізації програм соціальної підтримки дітей-сиріт та дітей, які залишилися без піклування батьків, склалася певна система, складовими якої є:
■	індивідуальна та групова інформаційно-консультативна робота;
■	рольові форми соціально-психологічної роботи (тренінги, ігри, бесіди, лекції);
■	різні форми культурно-дозвільних заходів, організація конкурсів, виставок, фестивалів, святкових програм, екскурсій, благодійних акцій;
■	надання матеріальної допомоги (грошової та речової);
■	соціально-педагогічний патронаж за місцем проживання або навчання, робота по оздоровленню, працевлаштуванню;
■	організація роботи клубів за місцем проживання;
■	формування прогресивної громадської думки на підтримку сиріт;
■  різні форми діагностичної роботи: тестування, анкетування, опитування та соціологічні дослідженя.
За І квартал 1999 р. частка наданої допомоги дітям — сиротам та дітям, які залишилися без батьківського піклування, від загальної кількості наданої спеціалістами центрів ССМ допомоги дітям та молоді становить 5,2%.
В обласних, районних та міських центрах соціальних служб для молоді провадиться робота по виявленню та узагальненню інформації про дітей-сиріт, дітей, які залишилися без піклування батьків. З цією метою центрами зібрані та постійно поповнюються банки даних на дітей та молодь цієї категорії, проводяться обстежуються матеріально-побутові умови і соціально-психологічний стан.
Як свідчить аналіз діяльності центрів ССМ, основна увага більшості з них спрямована на організацію та проведення культурно-масових, благодійних заходів, надання матеріальної допомоги. Кожний десятий масовий захід (фестиваль, конкурси, акції), у І кварталі 1999 р. був організований і проведений для дітей-сиріт та дітей, які залишились без батьківського піклування.
Практично всі центри беруть участь в організації і проведенні Новорічних, Різдвяних, Пасхальних свят, заходів до Дня захисту дітей, у святкуванні днів народження з врученням подарунків, наданням матеріальної допомоги. Проведені благодійні акції по збору коштів для підтримки молоді даної категорії.
Традиційними стали фестивалі для підтримки творчо обдарованої молоді з числа сиріт та дітей, які залишилися без батьківського піклування. У рамках фестивалів відбуваються концерти, виставки, спортивні змагання, ігри та забави за участю дітей та молоді даної категорії. Учасників та переможців нагороджують призами.
Основною формою соціальної допомоги дітям-сиротам та дітям, які залишилися без піклування батьків, є соціальний патронаж — система заходів щодо підтримки умов, достатніх для забезпечення життєдіяльності дітей-сиріт та дітей, які залишилися без піклування батьків, з метою подолання життєвих труднощів, збереження, підвищення їх соціального статусу.
Соціальний патронаж передбачає організацію постійної роботи в дитячих будинках сімейного типу, інтернатах, підбір сімей, які беруть дітей-сиріт з дитячих будинків та інтернатів на вихідні та канікули до себе додому, постійну роботу фахівців ЦССМ з дітьми-сиротами в сім'ях опікунів тощо. Спеціалістами центрів соціальних служб для молоді надається постійна психологічна, педагогічна,

інформаційна та юридична допомога батькам-вихователям та дітям-сиротам, які перебувають у дитячих будинках сімейного типу.
На виконання постанови Кабінету Міністрів України від 2 березня 1998 р. № 241 «Про проведення експерименту з утворення прийомних сімей в Запорізькій області» того ж року в Україні розпочато роботу по впровадженню нової для нас форми соціальної підтримки дітей-сиріт — прийомні сім'ї. За станом на 1 липня 1999 р. в Запорізькій області створено 18 прийомних сімей. Завданням ЦССМ у роботі в цьому напрямі є підбір та підготовка потенційних прийомних батьків до роботи з дітьми-снротами, підбір та підготовка дітей до переходу в прийомну сім'ю, соціальний патронаж прийомних сімей на протягом перебування в них дітей-сиріт.
Одним з видів соціальної роботи з дітьми-сиротами є соціальна реабілітація. Діти-сироти, які виховуються в дитячих будинках, школах-інтернатах суттєво відрізняються від дітей, котрі виховуються в сім'ях. За результатами опитувань, проведених Українським інститутом соціальних досліджень, вони в переважній більшості не підготовлені до шлюбу, до сімейного життя, вибору професії, працевлаштування, організації побуту, дозвілля, дефіцит спілкування. ЦССМ спільно з працівниками шкіл-інтернатів організовують роботу консультативних пунктів по наданню допомоги з психологічних, соціальних та правових питань, клубів по підготовці дітей до сімейного життя, клубів спілкування тощо. Для подолання ізольованості дітей з інтернатів проводяться спільні свята із дітьми з загальноосвітніх шкіл, екскурсії, туристичні походи, організовуються табори відпочинку тощо.
Випускники шкіл-інтернатів, ПТУ після закінчення навчального закладу стикаються з проблемами працевлаштування, організації побуту, вільного часу, житловими проблемами. До ЦССМ молодь з числа сиріт звертається і отримує допомогу з таких питань:
■	навчання та працевлаштування;
■	вирішення соціально-пснхологічних проблем;
■	створення власної сім'ї;
■	отримання інформаційно-консультативних послуг з психологічних, соціальних та правових питань.
Працівники центрів ССМ надають індивідуальні консультації дітям-сиротам та їхнім опікунам з правових, психолого-педаго-гічних питань, випускникам шкіл-інтернатів, середніх та вищих навчальних закладів з питань працевлаштування, отримання житла.
З цією метою при центрах соціальних служб для молоді в рамках реалізації програм за напрямом «Соціальна підтримка дітей-сиріт і дітей, які залишилися без піклування батьків» у 1998 р. діяло 43 спеціалізовані соціальні служби. Більшість з них спрямована на надання консультативної (служби термінової психологічної допомоги по «Телефону довіри», консультпункти при притулках, служби медико-соціальної допомоги тощо) та матеріальної (магазин безкоштовних речей, пункти обміну речей, що були у вжитку) допомоги молоді цієї категорії. Важливим напрямом діяльності центрів ССМ є робота консультативних пунктів при притулках для неповнолітніх. Педагоги, психологи спостерігають вихованців, проводять психодіагностичну, психокорекційну роботу. За результатами обстежень складаються психолого-педагогічні характеристики. З дітьми проводять лекції, бесіди, тренінги, індивідуальні консультації, культурно-масові заходи, надають методичну допомогу працівникам притулків: навчальні семінари, тренінги, лекції, бесіди з проблемних питань.
Важливе місце в роботі центрів ССМ посідає оздоровлення та санаторно-курортне лікування дітей-сиріт та дітей, які залишилися без піклування батьків. Практично всі центри сприяли їх оздоровленню у приміських таборах, санаторіях, МДЦ «Артек», РДЦ «Молода гвардія». Спеціалісти різних напрямів (психологи, валеологи, психотерапевти, юристи) надавали психологічну, педагогічну та юридичну допомогу сиротам під час оздоровлення у приміських таборах, займалися психодіагностичною та психокорекційною роботою.
Спеціалісти обласних, районних та міських центрів ССМ допомагають працевлаштуванню сиріт — випускників шкіл-інтернатів, середніх та вищих навчальних закладів. 1998 р. було працевлаштовано близько 200 сиріт. Центри ССМ працюють у тісному контакті з центрами зайнятості: розпочата робота щодо бронювання робочих місць для соціально незахищеної категорії молоді; проводиться профорієнтаційна робота. У деяких областях створюються фонди оплати громадських робіт учнівської молоді, серед них і діти-сиріти. Для більш плідної роботи в цьому напряму, безперечно, необхідно налагоджувати тісну співпрацю з відділами соціального забезпечення, центрами зайнятості та громадськими організаціями.
Широкого розвитку набуває клубна робота. При центрах соціальних служб для молоді діють 28 клубних об'єднань для дітей-сиріт. Вони дають можливість працювати з дітьми даної категорії протягом тривалого часу. На заняттях проводяться диспути, конкурси,

вікторини, читаються лекції, діти-сироти знаходять для себе цікаві заняття. Більшість клубів відкрито на базі шкіл-інтернатів. Це клуби сімейного виховання для дівчат, основне завдання яких надання комплексу психолого-педагогічних, медичних, правових знань, навичок, необхідних для створення здорової, міцної сім'ї, допомога в становленні особистості майбутньої жінки, дружини, матері.
У подальшому центрам соціальних служб для молоді бажано приділяти більше уваги соціально-реабілітаційній та адаптаційній роботі: організації просвітницьких курсів для опікунів з проблем дітей-сиріт; створенню реабілітаційних центрів, центрів соціальної активності, трудової діяльності; роботі за місцем проживання; організації правової освіти дітей-сиріт, соціальної опіки сиріт-випуск-ників шкіл, інтернатів. Центри соціальних служб для молоді повинні стати тими осередками, до яких можуть звернутися діти-сироти, молодь з числа сиріт, опікуни, батьки-вихователі дитячих будинків сімейного типу і отримати необхідну всебічну допомогу.
Питання і завдання для самостійної роботи:
1.	Дати характеристику соціальній групі — діти-сироти.
2.	Визначити категорії дітей-сиріт.
3.	Охарактеризувати основні форми соціальної допомоги дітям сиротам
4.	Які соціальні інститути опікуються дітьми-сиротами.
5.	Укласти довідник основних документів про соціальний захист, опіку і підтримку дітей-ситрі.
Література:
1.	Волинець Л.С., Комарова Н.М. та ін. Соціальне сирітство в Україні. — К.: НВФ, «Студцентр», 1998.
2.	Конвенція про права дитини // Притуши для неповнолітніх: статус та особливості роботи. — К.: НВФ, «Студцентр», 1998.
3.	Мороз О.Г. Захистити дитинство // Рідна школа. — 1994 №7.
4.	М'ясоїд Л.А. Психолого-педагогічний консіліум у закладах для дітей, позбавлених батьківської опіки // Педагогіка і психологія. — 1997. — №1,
5.	Періодична національна доповідь про реалізація Україною положень Конвенції ООН про права дитини. — К.: НВФ «Студцентр», 1998.
6.	Пєша І. В. Соціальний захист дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування. — К.: Логос, 2000.
Розділ VIII. СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНА РОБОТА ПО ПОДОЛАННЮ РІЗНИХ ФОРМ ДЕЗАДАПТАЦІЇ ПІДЛІТКІВ

§1. Девіантна поведінка дітей та молоді як форма соціальної дезадаптації

Девіантна поведінка (від лат. deviatio — відхилення) — система дій і вчинків людей, соціальних груп, що суперечать соціальним нормам або визнаним у суспільстві шаблонам і стандартам поведінки.
Суть девіантної поведінки полягає в тому, що людина не дотримується вимог соціальної норми, вибирає відмінний від вимог норми варіант поведінки в тій чи інший ситуації, що веде до порушення міри взаємодії особистості та суспільства, групи та суспільства, особистості та групи. В основі відхилень в поведінці переважно лежить конфлікт інтересів, цінностей, розбіжність потреб, деформація засобів їх задоволення, помилки виховання, життєві невдачі та прорахунки.
Істотним показником девіантної поведінки виступає відхилення в ту чи іншу сторону з різною інтенсивністю і внаслідок різноманітних причин, від поведінки, яка визначається нормальною. Нормальна або гармонічна поведінка характеризується:
1.	Збалансованістю психічних процесів (на рівні властивостей темпераменту, типу вищої нервової діяльності).
2.	Адаптивністю та самоактуалізацією (на рівні характерологічних особливостей).
3.	Духовністю та самоактуалізацією (на особистісному рівні).Так як норма поведінки базується на цих трьох основних харак-теристиках, так і аномалії та девіації засновані на змінах, відхилен-нях і порушеннях цих характеристик.
Для того, щоб оцінити типи девіантної поведінки, необхідно з'ясувати, від яких саме норм суспільства вони можуть відхилятися.
Норма — це явище групової свідомості у вигляді уявлень, що розділяє група та найбільш частих суджень членів групи про вимоги до поведінки з урахуванням їх соціальних ролей, що створюють оптимальні умови буття, з якими ці норми взаємодіють, та відображаючи, формують його. Виділяють наступні норми:
■	правові;
■	моральні;
■	естетичні.
■	
Залежно від способів взаємодії з реальністю та порушенням тих чи інших норм суспільства, девіантна поведінка поділяється на кілька видів:
■	делінквентна поведінка;
■	аднктивна поведінка;
■	наркоманія;
■	алкоголізм;
■	токсикоманія;
■	проституція;
■	суїцидальна поведінка.
Девіантна поведінка має складну природу, обумовлену найрізноманітнішими чинниками, що перебувають в складній взаємодії та взаємовпливі.
Факторами ризику девіантної поведінки дітей та молоді в умовах сьогодення є цілий ряд причин. Серед них:
Соціально-економічні: • зниження життєвого рівня населення;
■	майнове розшарування суспільства;
■	обмеження можливостей соціально схвалених способів заробітку;
■	безробіття;
■	доступність алкоголю та тютюну.
Соціально-педагогічні:
■	криза інституту сім'ї;
■	зростання кількості сімей з конфліктним та асоціальним стилем виховання;
■	проблеми, пов'язані з навчанням;
■	конфлікти з вчителями;
■	низький соціальний статус підлітка в учнівському колективі;
■	слабка система позашкільної зайнятості дітей та молоді. Соціально-культурні:
■	зниження морально-етичного рівня населення;
■	поширення кримінальної субкультуре;
■	руйнація духовних цінностей;
■	наростання неформальних молодіжних об'єднань в яких домінує культ сили;
■	пропаганда ЗМІ західних стереотипів поведінки. Психологічні:
■	акцентуації характеру;
■	реакція емансипації;
■	реакція групування;

■	потяг до самоствердеження;
■	задоволення почуття цікавості;
■	бажання виглядати дорослим;
■	потреба змінити психічний стан в стресовій ситуації;
■	інфантилізм;
■	підвищений рівень тривожності.
Біологічні:
■	порушення роботи ферментативної та гормональної систем організму;
■	вроджені психопатії;
■	мінімальні мозкові дисфункції внаслідок органічного враження головного мозку;
■	наслідки спадковості;
■	вплив природного середовища.
Делінквентна поведінка — різновид девіантної поведінки, сукупність протиправних вчинків та злочинів, які не відповідають формально зафіксованим соціальним та юридичним нормам.
Делінквент (правопорушник) — неповнолітній з соціальними відхиленнями у поведінці, який здійснює вчинки, заборонені діючим законодавством та іншими нормативними актами. Це в основному психічно і фізично здоровий учень з певним негативним життєвим досвідом, деформованими соціально-етичними знаннями, нездоровими звичками та потребами, зіпсований неправильним вихованням чи асоціальним впливом певного середовища.
Всі правопорушення поділяються на проступки (провини) та злочини.
Проступок    це протиправні дії, що регушоються нормами адміністративного, цивільного, трудового та іншими галузями права. Види проступків неповнолітніх:
■	агресивно-насильницька поведінка (кривдження інших, бійки, лихослів'я тощо);
•  корислива поведінка (здирннцтво, мілкі крадіжки, викрадання автотранспорту тощо);
■	бродяжництво.
Злочин — протиправне, суспільно небезпечне діяння, що класифікується за певними нормами кримінально-процесуального права (згваї-тувння, вбивство, нанесення значних тілесних пошкоджень тощо).
Передумовою делінквентної поведінки є важковиховуваність.Термін «важкий учнь», «важковиховуваний» характеризує дітей знегативним ставленням до навчання та норм моральної поведінки.15»	227

З точки зору медичної психології відхилення у поведінці неповнолітніх поділяють на патологічні (хворобливі) та непатологічні.
Важковиховуваними в непатологічному плані є в цілому повноцінні діти з деякими відхиленнями у фізичному здоров'ї, дещо розладною чи ослабленою нервовою системою внаслідок дій пси-хотравмуючих факторів.
В їхній поведінці можуть спостерігатися неадекватні реакції, надмірна агресивність, лицемірство, розбещеність, озлобленість, заздрість. Найбільш характерними проявами важковиховуваності дітей є ледарство, схильність до безцільного проведення часу, безвідповідальність, неорганізованість, неуважність, емоційна нестійкість, слабка спроможність до опору негативному впливу інших.
Поведінка, що передує різним видам хімічної залежності називається адиктивною поведінкою (addictive behaviour з англ. — хибна залежність, негативна пристрасть, залежна (від наркогенних засобів) поведінка). Ця поведінка виникає в результаті вживання різних груп наркогенних речовин і характеризується наявністю пов'язаних із цим проблем. При адиктивній поведінці неповнолітнього негативна пристрасть його до вживання наркогенних речовин ще не досягла стадій індивідуальної психічної або фізичної залежності, тобто певних стадій захворювань.
Наркоманія — хворобливий психічний стан, зумовлений хронічною інтоксикацією організму внаслідок зловживання наркотичними засобами, що віднесені до таких конвенцією ООН чи Комітетом з контролю за наркотиками при Міністерстві охорони здоров'я України, і характеризується психічною та фізичною залежністю від них.
Наркотичні засоби — це рослини, сировини і речовини, природні чи синтетичні, класифіковані як такі в міжнародних конвенціях, а також інші рослини, сировина і речовини, які становлять небезпеку для здоров'я населення у разі зловживання ними і віднесені до зазначеної категорії Комітету з контролю за наркотиками при Міністерстві охорони здоров'я.
Наркотики — речовини (офіційно,в установленому порядку, включені до списку наркотичних речовин та наркотичних лікарських засобів), які виявляють специфічну дію на нервову систему та організм людини в цілому, понад усе — на розвиток певних відчуттів, особливих станів наркотичного сп'яніння та зміну свідомості.
При визначенні поняття «наркотичний засіб» застосовується три взаємоповв'язані критерії: медичний, соціальний і правовий.
Медичний критерій — це лікарський препарат, який впливає на центральну нервову систему та викликає стимулюючу, депресуючу або галюціногенну дію.
Соціальний критерій — це немедичне, тобто без необхідності, застосування наркотика, який завдає шкоди як самій людині, так і суспільству в цілому.
Правовий, юридичний критерій — при наявності медичного і соціального критерію, цей засіб включається в список наркотиків і визначається наркотиком.
Відсутність одного із трьох критеріїв виключає визнання засобу наркотичним, не дивлячись на те, що він викликає хворобливий стан організму.
Токсикоманія — захворювання, яке викликане психічною та фізичною залежністю внаслідок вживання речовин, які не включені до офіційного списку наркотиків, а також вдиханням парів речовин побутової хімії (клей, ефір, розріджувачі, аерозолі).
Алкоголізм — хвороба, що характеризується патологічною залежністю від спиртного з поступовою соціально-моральною деградацією особистості.
Всесвітня організація охорони здоров'я розглядає алкоголізм, токсикоманію та наркоманію як різновиди хімічної залежності.
Синдром залежності — поєднання фізіологічних, поведінкових і когнітивних явищ, при яких вживання речовин або класу речовин починає займати перше місце в системі цінностей індивіда. Основною характеристикою синдрому залежності є потреба (часто сильна, іноді непереборна) приймати психоактивні речовини (які можуть бути прописані або не прописані лікарем), алкоголь або тютюн.
Діагноз залежності може бути поставлений тільки при наявності трьох і більше нижче перерахованих ознак, які виникали протягом певного часу:
1.	Сильна потреба або необхідність прийняти речовину.
2.	Порушення здатності контролювати прийом речовин, тобто початок вживання, закінчення або дозування вживаних речовин.
3.	Фізіологічні ознаки.
4.	Ознаки толерантності такі, як збільшення дози речовини, необхідної для досягнення ефекту, який раніше спостерігався при більш низьких дозах.
5.	Прогресуюче забуття альтернативних інтересів на користь вживання речовини, збільшення часу, необхідного для придбання, вживання речовини або відновлення після її дії.
1.	
6. Продовження вживання речовини, незважаючи на очевидні шкідливі наслідки, такі, як спричинення шкоди печінці внаслідок зловживання алкоголем, депресивний стан після періоду вживання речовини, зниження когнітивних функцій внаслідок вживання наркотиків.
Залежність від наркотичних речовин послідовно формується через кілька стадій — соціальну, психічну та фізичну. Кожна наступна стадія не змінює пепередню, а додає до картини захворювання Нові прояви.
Про соціальну залежність говорять тоді, коли людина ще не почала вживати наркогенні речовини, а знаходиться в середовищі, де їх вживають інші, приймає стиль поведінки, відношення до наркогенних речовин та зовнішні атрибути групи. Людину приваблює атмосфера, «дух» наркогенної групи. Соціальній залежності сприяє усвідомлення того, що людина може залишити свій психічний стан за допомогою наркогенної речовини, коли захоче цього. Психічна узалежненість, виявляється спочатку неусвідомленим, а потім повністю усвідомлюваним і нездоланним потягом до наркотику. Ознаками неусвідомлюваного потягу можуть бути: стан незадоволеності при відсутності наркотику, пожвавлення в передбаченні його приймання, розмови на «наркотичні» теми, некритична позитивна оцінка співучасників наркотизації і неприязні почуття до людей, що перешкоджають цьому. Поступово думки про наркотик в свідомості підлітка займають домінуюче місце. Стан наркотичного сп'яніння стає для нього найбільш бажаним. Сфера потягів, почуттів перебудовується, будь-які приємні переживання і відчуття втрачають значущість у порівнянні з дією наркотику. В цій стадії розвитку наркоманії підліток втарачає зв'язки з позитивним соціальним оточенням, цікавість до улюблених раніше занять (спорт, музика, розваги), практично перестає навчатися, часто прогулює заняття. Поступово здатність здібність до співпереживання, навіть по відношенню до близьких і раніше коханих людей.
Пізніше до яскраво вираженого психічного узалежнення від наркотику додається і фізичне узалежнення. Тепер вже відчуття не тільки психічного, а й фізичного комфорту досягається лише при наявності наркотику в організмі. Якщо дія наркотику припиняється, а чергової дози немає, то виникає абстинентний синдром (синдром позбавлення). Прагнення до наркотику в стані абстиненції переборює всі інші бажання, навіть такі, як голод і спрага. Воно повністю підкоряє собі поведінку індивіда. Підліток у подібному стані думає тільки про наркотики, він здатний на все, щоб якомога швидше здобути і прийняти наркотичну речовину.
На цій стадії наркозалежності повністю зникає захисний рефлекс організму на передозування, стабілізується максимальний рівень переносимості наркотику. В цій стадії захворювання супроводжується фізичними змінами, які свідчать про інтоксикацію організму: загальним виснаженням, зміною кольору шкіряних покровів; відзначається ламкість нігтів, випадання волосся, зубів, ознаки раннього старіння.
Спостерігаються також значні зміни в психічній сфері: падіння життєвої активності людини, зниження інтелекту, пам'яті, остаточне згасання моральних почуттів. Відзначається повна втрата соціальних і особистих інтересів, порушуються зв'язки з рідними та близькими, згасають прихильності. Придбання наркотику вимагає великих коштів, які, зважаючи на втрату працездатності, природно, не поповнюються. Це штовхає наркомана на злочинний шлях.
Наркоманія змінює характер людини, спотворює її особистість. Поведінка наркомана стає обтяжливою для оточуючих, особливо для рідних і близьких, оскільки вони неприємні в спілкуванні, черстві, егоїстичні, бачать в оточуючих своїх ворогів.
Більшість з наркозалежних помирають від передозування; зараження крові та інших хвороб, викликаних інфекцією, яка передається через нестерелізований шприц з голкою; злочинів, в тюрмі під час бійок тощо. Багато наркоманів закінчують життя самогубством.
Про вживання підлітками наркогенних засобів можуть свідчити:
■	зміна кола знайомих, поява нових друзів, з якими вони не знайомлять батьків (як правило, такі друзі не заходять в квартиру, а викликають підлітка на вулицю);
■	поява нової тематики у малюнках підліктів, які люблять малювати (зображення шприців, головок маку), а також аналогічного татуювання;
■	виникнення грошових боргів, продаж сімейних цінностей або перепродаж речей для отримання власних грошей;
■	байдуже ставлення до навчання, нехтування своїми обов'язками (погіршення успішності, прогули);
■	порушення біологічних ритмів, які безпосередньо пов'язані з прийомом наркотиків: різка зміна настрою, почуття пригніченості, роздратованості; зміна тривалості сну, надмірне вживання їжі та великої кількості рідини (особливо солодкої);
■	
■	зміна ритму активності; зниження в ранкові години і вдень (сонливість, в'ялість) і підвищення її у другій половині дня, ближче до ночі (безсоння);
■	поява слідів проколів шкіри за ходом підшкірних вен;
■	зміна зовнішнього вигляду підлітка: разом з появою незвичного почервоніння або блідості, жирність шкіри, відзначається схудненням або збільшенням ваш, блиск очей з незвичайною зміною величини зіниць, поява жовтизни на зубній емалі або швидке руйнування зубів: зміна в темпі мови (прискорена чи сповільнена);
■	відсутність кашлю під час простудних захворювань, порушення у травленні їжі (рвоти, запори, поноси);
■	поява у квартирі тютюнового диму, змішаного із запахом паленої трави або синтетики; кіптявого посуду (миски, ложки, баночки); шприців, лікарських речовин, цілих або подрібнених рослин, згортків бинтів, які просочені розчином коричневого відтінку; засобів побутової хімії, яких не купували дорослі. Проституція (від лат. prostitutio) — різновид девіантної поведінки, що виявляється у позашлюбних, випадкових, нерозбірливих сексуальних стосунках не заснованих на особистій симпатії чи потягу за плату.

Причини підліткової проституції
Генетичні:
■	вплив спадкових факторів;
■	порушення гормонального обміну в організмі;
■	морфоконституційні особливості людини (переважання лицьових розмірів голови над).
Психолого-педагогічні:
■	бажання виглядати дорослою;
■	несформована система моральних цінностей;
■	форма самоствердження;
■	низька статева культура особистості;
■	орієнтація на задоволення вітальних потреб;
■	деморалізація в сфері статевої поведінки;
■	конфлікти в сім'ї;
■	постравматичний синдром сексуального насильства;
■	бажання стати матеріально незалежною. Соціальні:
■	лібералізація статевої моралі в суспільстві;
■	послаблення соціально-правового контролю з боку держави;

■	падіння престижу інстуту сім і та материнства;
■	негативний вплив засобів масової інформації;
■	безконтрольність та байдужість адміністрації шкіл та батьків до позанавчальних занять дітей;
■	низький матеріальний рівень окремих сімей.
Особливостями підліткової проституції є
■	неусвідомленість власних вчинків. В переважній більшості у сексуальній поведінці підлітків домінують не матеріальній психологічні мотиви.
■	одержання плати за секс-послуги не лише в грошовому еквіваленті (їжа, одяг, косметика, наркотики, випивка тощо).
■	відсутність постійного місця для надання секс-послут (найчастіше
- це машини, під'їзди, чердаки, та місця на запрошення клієнта).
■	сексуальні контакти неповнолітніх в стані алкогольного чи наркотичного сп'яніння.
■	шантаж та залякування підлітків розголошенням таємниці їх статевої поведінки.
■	підвищений рівень тривожності у неповнолітніх дівчат-повій. Суспільство завжди шукали засоби протистояння проституції.
В історії існували три основні форми політики ставлення до проституції: прогібіціонізм (заборона), регламентація (реєстрація і медичне обстеження), аболіціонізм (профілактична, роз'яснювально-виховна робота при відсутності заборон і реєстрації). Заборони в боротьбі з проституцією виявилися безсилими, репресії, в приципі, малоефективними. Як показав історичний досвід, ні правова, ні медична регламентація, спрямована проти представниць цієї древньої професії, не дозволяє повністю вирішити проблему. Практика свідчить: комплекс соціально-орієнтованих заходів, спрямованих на духовне збагачення життя різних верст суспільства, здатний радикально змінити ситуацію.
Локалізація підліткової проституції можлива за наступних соціально-педагогічних умов:
■	підвищення життєвого рівня населення;
■	зміцнення та стабілізація інституту сім'ї;
■	контроль над порнографічною літературою та відеопродукцією;
■	введення кримінальної відповідальності за сутенерство;
■	реалізація програм статевого виховання підлітків;
■	виховання у них моральних норм стосовно статеворольової поведінки;
■	
■	використання в просвітницькій роботі з підлітками народознавчих матеріалів про традиції міжстатевої взаємодії українців;
■	розвінчення явища проституції як безпечного красивого способу життя.
Самогубство (суїцид) — це навмисне позбавлення себе життя.
Суїцндальною поведінкою є внутрішні і зовнішні форми психічних актів які спрямовуються уявленням позбавлення себе життя. Внутрішні форми су'іцндальної поведінки включають до себе суїцидальні думки, уявлення, переживання, суїцидальні тенденції, які діляться на задуми і наміри. До зовнішніх форм прояву суїцидальної поведінки відносять суїцидальні спроби і завершені суїциди. Під суїцндальною спробою розуміють цілеспрямоване оперування засобами позбавлення себе життя, яке не скінчилося смертю.
Самогубство розглядається як процес, що включає в себе: сприймання людиною значення життя і смерті; відсутність психологічних та соціальних ресурсів; сімейні та фізичні обставини, які роблять акт самодеструкції можливим.
Відносно категорії мети відрізняють: справжні самогубства, спроби та тенденції, метою яких є позбавлення себе життя; демонстративно-шантажна суїцидальна поведінка — мета якої є лише демонстрування цього наміру; самотравмування, які зовсім не стосуються уявлення щодо смерті; нещасні випадки — небезпечні для життя дії, які спрямовані іншими цілями.
Ознаки суїцидальної поведінки розподіляють на чотири типи:
■	мовні;
■	поведінкові;
■	ситуаційні;
■	синдроматичні.
Класифікація мотивів суїцидальної поведінки В.О. Тихоненка грунтується на категорії особистішого смислу і складається з 5 мотивів:
1.	Протест, помста. Суб'єкт намагається негативно вплинути на ворожу та агресивну до нього об'єктивну складову конфліктної ситуації. Вербально це може виражатися у фразах на зразок: «ніхто мене не розуміє», «усі проти мене», «справедливості немає», «більш нема сил боротися».
2.	Заклик. Вербальні показники такої поведінки: «я нікому не потрібен», «за що ви мене так мучите». Мотивація — «коли ж ви звернете на мене увагу?!», «я благаю допомоги».

3.	Суїцидальні «ухилення» виникають при загрозі особистішому або біологічному існуванню, якому протидіє висока самоцін-ність. Людина не може витримати таку загрозу та обирає самоусунення: «далі буде ще гірше», «діватися нема куди», «мені не витримати цієї ганьби».
4.	«Самопокарання» відбувається при внутрішньому конфлікті двох ролей: «Я: — суддя» та «Я: — підсудний». Причому самогубство може бути як з точки зору «судді» (знищення ворога у собі), так і з боку «підсудного» (покутування провини), як то «ніколи не пробачу собі».
5.	При самогубстві «відмова» ціль та мотив суїцнду наближуються, бо мотивом є відмова від існування, а ціллю — позбавлення себе життя, вербально це може висловлюватися як «ніколи не повернути минулого», «все втрачено», «це — кінець».
Мотиви суїцидальної поведінки дітей та підлітків:
1.	Перживання образи, одинокості, відчуженості, неможливості бути зрозумілим іншими.
2.	Переживання втрети батьківської любові, або неподільне кохання, ревнощі.
3.	Переживання, пов'язані зі смертю, розлученням, залишенням родини кимось з батьків.
4.	Почуття провини, сором, зневажене самолюбство, незадоволення собою.
5.	Страх ганьби, глузування, приниження.
6.	Страх покарання, небажання вибачитися.
7.	Любовні невдачі, сексуальні ексцеси, вагітність.
8.	Почуття помсти, протесту, злість, загроза, вимагання.
9.	Бажання привернути до себе увагу, викликати співчуття, уникнути неприємних наслідків, відійти від важкої ситуації.
10.Співчуття або наслідування друзям, героям книжок або фільмів («ефект Вернера»).
Виділяють 3 типи підліткових аутоагресій:
1.	Суїцидальна поведінка.
2.	Суїцидальні еквіваленти (алкоголізація та наркотизація підлітків, підпорядкована бажанням забутися, відійти від неприємностей).
3.	Аутодеструкцїї — неусвідомлена реалізація наміру причини ушкодження фізичному та психічному здоров'ю (наприклад ризиковані вчинки, ігри, види спорту).
1.	
4. Несуїцидальні агресивні прояви і різноманітні форми самотрав-мувань (самопорізи, самоопіки хімічними речовинами, сигаретами тощо).
Суїцидальну активність підлітків умовно можна поділити на три фази. Перша фаза - це фаза роздумів, народження свідомої ідеї щодо здійснення самогубства. З часом, ці роздуми виходять з під контролю і стають імпульсивними, тобто з'являються спонтанно, поза волею людини.
У першій фазі підліток стає замкненим; не цікавиться справами родини; роздає друзям (або навіть мало знайомим людям) дорогі йому речі; його більше не приваблють заняття, які захоплювали раніше, раптово змінює свої міжособистісні стосунки (їх характер або коло друзів); стає агресивним, схильним до бійки; відокремлюється від однолітків та ізолює себе. Змінюється зовнішній вигляд: підліток, який завжди ретельно підбирав одяг, слідкував за собою, втрачає інтерес до цього, і, навіть, стає неохайним; змінюється маса тіла (через переїдання, або навпаки, анорексію); змінюється форма поведінки, яка нагадує «втечу» (іноді підліток дійсно тікає з дому); стає неуважним, тому з ним може трапитись нещасний випадок.
Якщо до переліченого додаються додаткові стресові зовнішні фактори, настає друга фаза — фаза амбівалентності. Підліток може висловлювати конкретні загрози або ділитися своїми намірами з кимось із найближчого оточення, але цей «крик про допомогу» не завжди чують і не завжди розуміють. Для другої фази характерні такі висловлювання: «Я;вже не дуже довго буду з вами; вам вже недовго мною опікуватись; життя того не варте; життя таке паршиве; я не можу більше нічому дати ради; тобі не треба буде про мене дбати; скоро ви будете вільні; я б хотів заснути і ніколи не прокидатися; я б хотів убити себе, і тоді мої батьки пожалкують, про те, що...»
Діти, підлітки надзвичайно амбівалентні і якщо саме протягом цієї фази надати їм своєчасну адекватну допомогу, фатальний хід подій можна перервати. Але, на жаль, таку допомогу отримує далеко не кожен потенційний суїцид ент. Настає час третьої фази суїциду — фази спроби. Відомо, що смерть можна вважати самогубством, якщо вона має принаймі дві ознаки: по-перше — скоєна своїми руками, по-друге — наміри передують спробі. У більшості випадків людина намагається якимось чином повідомити про свої наміри тих, хто її оточує.
Описаний розвиток подій є найбільш характерним саме для молодих людей. Проте, це лише основні тенденції, певна типологія.
А індивідуальні особливості у кожному випадку унікальні. Для підлітків характерним є дуже швидке «проходження» другої фази і перехід до третьої. Тому суїцидальна спроба здійснюється досить швидко, на противагу тому, як це відбувається у випадках алкогольної та наркотичної залежності у більш зрілому віці, коли третя фаза (фаза спроби) може бути розтягнута на роки. Більшість суїцидальних підлітків (до 70%) обмірковують і здійснюють суїцид у термін від 1 до 2 тижнів. Але підлітковий період — це період імпульсивних дій. Тому іноді тривалість всіх трьох фаз може бути дуже короткою, навіть дорівнювати одній годині.
Сучасна суїцидологія пропонує такі 3 види втручання в суїцидальну активність:
■	превенцію (попереджувальні, профілактичні заходи, розраховані на індивіда або групу);
■	інтервенцію (безпосереднє втручання в суїцидальну активність);
■	поственцію (реабілітація людини, яка скоїла спробу самогубства, або близьких того, хто здійснив завершений суїцид).
Питання і завдання для самостійної роботи:
1.	Описати конкретні приклади дії факторів ризику девіантної поведінки.
2.	Визначити домінуючі фактори ризику девіантної поведінки дітей та молоді в умовах вашого соціуму.
3.	Які особливості соціалізації дітей з девіантною поведінкою?
4.	В чому полягає роль сім'ї у попередженні соціальної дезадаптації дітей?
5.	Визначити особливості соціальних відхилень у підлітків, що вживають алкоголь?
6.	Чи завжди злочинність обов'язковий супутник наркомана, чому?
7.	Визначте негативні наслідки проституції для особистості підлітка, його сім'ї, суспільства.
8.	Які шляхи попередження суїцидальної поведінки підлітків ви можете запропонувати?
Література:
1.	Говорун Т., Кікінежді О. Стать та сексуальність: психологічний ракурс. — Тернопіль, 1999.
2.	Життєві кризи особистості. У 2т. / За ред. В.М. Доній, Г.М. Несен, Л. В. Сохань. — К., 1998.
3.	Зайцева 3. Школа та важковиховувані підлітки. — К., 1991.
1.	
4.	Королев В. Психические отклонения у подростков-правонарушителей. — М., 1992.
5.	Левин Б., Левин М. Наркомания и наркоманы: книга для учителя. -  М.. 1991.
6.	Личко А.Е., Битинский В.Л. Подростковая наркология. — М. 1991.
7.	Моховиков А.Н. Телефонное консультирование. — М., 1999.
8.	Оржеховеька В. М. Профілактика правопорушень серед неповнолітніх. — К., 1996.
9.	Основы социальной работы / отв. ред. П.Д. Павленок. — М., 1997.
10.	Правові аспекта профілактики правопорушень серед неповнолітніх. — К., 1995.
11.Социальная педагогика: курс лекций / Под ред. М.А. Галагузо-
вой  - М., 1999. 12.Хрестоматия по суицидологии. — К., 1995.
§2. Особливості педагогічної профілактики адиктивної поведінки підлітківів
На основі термінології ВОЗ у визначенні видів профілактики та особливостей об'єкту профілактичного впливу виділяються такі види педагогічної профілактики адиктивної поведінки:
Первинна педагогічна профілактика передбачає виховання ан-тинаркогенної спрямованості особистості учня, його морально-психологічної стійкості як основного характерологічного утворення, що відіграє вирішальну роль у критичних ситуаціях, ситуаціях вибору, пропозиції наркогенних речовин. Завданнями первинної профілактики є: - для молодшого шкільного віку:
1)	формувати моральні поняття, що пов'язані з почуттями бережливого ставлення до себе, відповідальності за власні вчинки;
2)	виховувати вміння усвідомлювати себе частиною природи, розуміти власні можливості;
3)	формувати уявлення щодо позитивного та негативного досвіду людської поведінки у відношеннях до самої себе та інших людей;
4)	формувати необхідні загальні та специфічні психологічні уміння та навички, що є основою формування морально-психологічної стійкості людини;
5)	попереджувати ранні прояви неправильних уявлень дитини про деякі шкідливі звички.
-	для учнів підліткового віку:
1)	виховувати правильне розуміння природи наркогенних речовин, особливостей їх впливу на ЦНС людини, віддалених наслідків зловживань;
2)	формувати поняття про морально-психологічну стійкість особистості як основу здорового способу життя;
3)	виховувати культуру потреб, бажань, захоплень підлітків;
4)	формувати поняття про норми моралі у вихованні власної стійкості до деяких антиособистісних захоплень - паління, пияцтва, наркоманії, токсикоманії;
5)	виховувати критичне ставлення до деяких атрибутів НМС;
6)	виховувати свідоме бережливе ставлення до свого здоров'я, власного організму, формувати уміння раціонально використовувати його психологічні можливості;
7)	стимулювати саморегуляцію власних психо-фізичних можливостей особистості шляхом її включення у позитивну альтернативу фізичних та психологічних випробувань, загартування, тренінгу;
8)	формувати науково обгрунтовані уявлення про анатомофізіологічні та психологічні зміни, що відбуваються в організмі у ситуаціях стресу, інформаційних перевантажень, аутотренінгу, самопсихотерапії, умінь самоконтролю та самооцінки у поведінці;
9)	формувати основи моральних звичок індивідуальної поведінки та прийняття рішення у ситуаціях можливих зловживань нарко-генними речовинами.
-	для старшокласників:
1)	формувати досвід антинаркогенно-спрямованої поведінки учнів, імунітету до негативного впливу пронаркогенної інформації та антиособистісно-спрямованих форм поведінки;
2)	формувати чіткі уявлення старшокласників про значущість власного життя, психо-фізіологічні можливості організму, наслідки впливу наркогенних речовин;
3)	створювати умови для самореалізації та самоствердження особистості шляхом її включення у позитивну альтернативну діяльність;
4)	формувати чіткі наукові поняття про природу наркогенних речовин, біохімічні механізми їх впливу на організм; наукове розуміння станів наркотичної та алкогольної ейфорії, абстинентного синдрому тощо;
1)	
5)	формувати психологічну готовність особистості до спілкуванняу ситуаціях можливої алкоголізації та наркотизації;
6)	виховувати правильні уявлення особистості про морально-псн-хологічні та юридичні норми, що регламентують ситуації,пов'язані зі зловживанням наркогеннимн речовинами. Ре-алізація вказаних завдань здійснюється шляхом антинаркоген-ної освіти у процесі вивчення навчальних дисциплін на основівключення до змісту навчального предмету відповідної анти-наркогенної інформації та у позакласній виховній роботі.Вторинна профілактика передбачає в основному діагностуван-ня та виявлення залежності підлітків від наркоречовин.
Основними завданнями вторинної профілактики є:
1)	визначення рівнів інформованості підлітків про дію наркогенних речовин на людський організм та наслідки їх вживання;
2)	вивчення можливих умов та факторів, що сприяють виникненню схильності до адиктивної поведінки;
3)	виявлення таких індивідуально-психологічних станів особистості, що передують проявам адиктивної поведінки;
4)	вивчення виділених умов і факторів виникнення схильності особистості до адиктивної поведінки, станів, що їй передують і на цій основі встановлення осіб групи «ризику»;
5)	діагностика мотивів адиктивної поведінки підлітків;
6)	визначення найбільш чутливих, сензитивних до виховного впливу компонентів у структурі особистості учня (рис характеру, особливостей темпераменту, інтересів тощо).
Визначені завдання зумовлюють різноманітність методів пси-холого-педагогічної діагностики та перелік основних заходів вторинної профілактики:
-	вивчення особових справ учнів, включаючи довідку про стан здоров'я;
-	знайомство з сім'єю, вивчення її соціально-психологічного клімату;
-	бесіди з іншими вчителями-предметниками; спостереження за поведінкою підлітка на уроці та у позанав-чальній діяльності за такими параметрами: успішність, відношення до навчання, до праці, до товаришів, до себе, до близьких, батьків, участь у суспільному житті класу, школи, навички культури поведінки;
організація безпосереднього спілкування з такими підлітками; спостереження за індивідом групи «ризику» у педагогічно-значущих ситуаціях тощо.
Третім видом педагогічної профілактики адиктивної поведінки учнів є система заходів, спрямованих на корекцію поведінки учня, його перевиховання, переорієнтацію та реабілітацію хворих алкоголізмом та наркоманією. Здійснюється на основі результатів організаційно-аналітичних заходів вторинної профілактики.
Завданнями третинної профілактики є:
на основі встановлених груп «ризику» здійснювати індивідуальний виховний профілактичний вплив на особистість учня шляхом використання доцільного та професійно виваженого арсеналу відповідних педагогічних засобів;
створення сприятливих для корекції адиктивної поведінки учнів умов соціального оточення, психологічного клімату, позитивно психологічного самопочуття тощо.
Зокрема у загальноосвітній школі педагогічна профілактики адиктивної поведінки учнів може здійснюватись за умови міцної взаємодії між класним керівником, вчителем-предметником, психологом, медпрацівником, при необхідності і спеціалістами медичними (лікар-нарколог) та правоохоронними (служба у справах неповнолітніх, кримінальна міліція) службами.
При плануванні роботи з підлітками щодо профілактики вживань наркогенних речовин необхідно враховувати:
1)	в які загальновиховні заходи доцільно включити елементи діаг-ностико-профілактичного характеру (у даному випадку загаль-новиховними вважаються такі заходи, під час проведення яких вирішуються завдання гармонійного розвитку особистості);
2)	яке місце відводиться спеціальним заходам (до спеціальних ми відносимо такі форми роботи, які передбачають вирішення завдань попередження адиктивної поведінки учнів);
3)	як співвідносяться між собою загальні та спеціальні форми роботи.
Кількість останніх повинна поступово збільшуватись, орієнтовно від 10-15% для молодших школярів до 60-70% для старшого підліткового та юнацького віку. Такий розподіл часу на загально-виховні та спеціальні форми не є абсолютним і може змінюватись відповідно до потреб практики.
Реалізація завдань педагогічної профілактики вимагає створення відповідної комплексної методичної системи щодо попередження адиктивної поведінки учнів. Ця система представлена у моделі нижче.
Якщо говорити про школу, то особливості діяльності педагога щодо попередження адиктивної поведінки учнів в умовах загально-
16'™'	241

освітньої школи на основі моделі конкретизують деякі організаційно-методичні положення комплексної системи педагогічної профілактики адиктивної поведінки учнів.
Стосовно організації заходів щодо попередження зловживань наркогенними речовинами можна назвати такі соціально-виховні інститути:
а)	школу як головну організаційну ланку;
б)	сім'ю (батьків), за умови їх міцної взаємодії зі школою;
в)	спеціальні медичну (лікар-нарколог, шкільний лікар), юридичну
(служба у справах неповнолітніх, правоохоронні органи) та пси-
хологічну (шкільний психолог) служби, що відіграють роль кон-
сультативних одиниць та безпосередніх учасників пропаганди
спеціальних знань, організації відповідних спостережень за уч-
нями, допомоги батькам, організації окремих виховних заходів
антинаркогенного спрямування тощо;
г)	громадські організації (шефські, за місцем проживання та ін.) як
консультанти та безпосередні учасники виховного процесу.
Методологічною основою діагностико-профілактичної діяль-
ності педагога є ідеї гуманістичної філософії про цінність людської
особистості, про право людини на соціальний захист, про гумані-
зацію умов розвитку і виховання.
Комплексне планування роботи по запобіганню зловживань підлітками наркогенними речовинами має здійснюватись на основі спільного плану роботи інформаційно-методичного центру, школи, класу та інших соціально-виховних інститутів. Координація за-гальношкільних та класних виховних заходів, спеціальних навчальних годин та окремих інституцій передбачає об'єм, зміст, форми роботи безпосередніх організаторів та виконавців; визначення об'єму, змісту, форм роботи з батьками; організацію спеціальної підготовки педагогів у формі постійно діючого теоретико-методичного семінару.
Важливою психолого-педагогічною умовою функціонування запропонованої системи педагогічної профілактики адиктивної поведінки підлітків є діагностико-корекційне забезпечення навчально-виховного процесу на основі спільної діяльності педагогічного колективу, психологічної та медичної служби, які забезпечують здійснення профілактичного моніторингу (систематичного контролю і відстеження показників можливих умов та факторів наркоген-ного ризику; діагностику осіб, схильних до адиктивної поведінки та тих, що мають досвід наркотизму, забезпечуючи при цьому га-

Модель комплексної системи педагогічної профілактики адиктивної поведінки учнів

Вторинна профілактика

Комплексна система соціально-педагогічної профілактики адиктивної поведінки учнів

	Антинаркогенна освіта		Психо лого-пе дагогіч ний		Антинаркогенне	
	у навчальному процесі		моніторинг адикгивності		виховання	
			дітей			
ТА			Т*	
	Охорона життя		Психолого-педагогічна		Класні, загальношкільні	
	Волеологія		діагностика умов і факторів		та позашкільні виховні	
			наркогенного «ризику»		заходи як альтернативна	
					виховна діяльність	
ТА			▼а	
	Хімія, біологія		Індивідуалізація об'єктів		Спортивно-масова	
			корекційно-виховного		оздоровча робота	
			впливу			
ТА	ТА		ТА	
	Історія,		Корекційно-виховна робота		Шкільна радіопрограма	
	Основи держави і права				«Твоє здоров 'я»	
ТА			ТА	
	Фізична культура.	Третинна профілактика		Психологічний факультет	
	Хореографія, Плавання			«Створи себе сам»	
			Т А	
			Антинаркогенний	
			лекторій	
	v                   1			1	

рантію психо-соціального розвитку особистості, її душевного благополуччя, індивідуальності); формування психологічної грамотності учасників навчально-виховного процесу, соціального і педагогічного середовища, інтелектуальне і духовне зростання, саморозвиток і самореалізацію кожної особистості.
Діагностико-корекційне забезпечення системи педагогічної профілактики адиктивної поведінки підлітків передбачає:
1)	створення високоякісних діагностико-моніторингових підсистем пофакторного вивчення адикгивності неповнолітніх;
2)	розробку і практичне впровадження інваріантних програм корекційно-виховного впливу на дітей різних вікових категорій та однотипних груп з відповідною наркогенною орієнтацією;
3)	досконале володіння педагогом (на основі співпраці з психологом) засобами психолого-педагогічної діагностики та корекції,

включаючи кваліфіковану постановку психолого-педагогічного діагнозу, професійну інтерпретацію системних даних, використання необхідного корекційно-виховного інструментарію. Надзвичайно важливим питанням організаційно-методичного характеру у запропонованій системі є питання особистісно-про-фесійного плану, тобто, хто у професійному відношенні має право працювати над реалізацією завдань соціально-педагогічної профілактики адиктивної поведінки дітей і підлітків. Однозначно, що цим повинні займатись фахівці з відповідною підготовкою. У шкільній практиці особливу роль мають відігравати, звичайно, вчителі, спільно з психологічною та медичною службами (лікар, психолог), що не виключає участі у цій діяльності спеціальних підрозділів та структур, які покликані виконувати завдання соціальної адаптації дітей і молоді з урахуванням динаміки показників психофізіологічного та соціального самопочуття особистості (фахівців наркологічної та юридичної сфери, співробітників ЦССМ та інших).
Зміст роботи школи щодо запобігання зловживань наркогенними речовинами може бути представлений загальною інформацією, що має опосередковане відношення до адиктивної поведінки учнів; продуктивною пропедевтичною діяльністю, що не несе суто анти-наркогенного інформаційного навантаження, а створює соціально-психологічні умови для особистішого саморозвитку, самореалізації особистості дитини, в межах яких відбувається процес її соціалізації на рівні засвоєння знань, норм, цінностей, позитивного досвіду поведінки та спеціальною інформацією, що розкриває особливості дії на організм молодої людини різноманітних наркогенних речовин, наслідки їх зловживання, способи попередження тощо.
Особливою ланкою у системі педагогічної профілактики адиктивної поведінки учнів є планомірна і систематична робота з батьками. Ефективним в межах вказаної проблеми є використання різноманітних форм роботи — батьківських університетів, тематичних батьківських зборів, колективних та індивідуальних бесід, спеціальних зустрічей з представниками медичних та правоохоронних органів, загальношкільних батьківських конференцій, диспутів, обговорення реальних ситуацій наркотизації на основі результатів психолого-педагогічної діагностики стилю взаємин у сім'ї, емоційного контакту з батьками тощо. Така робота має здійснюватись паралельно з відповідною профілактичною роботою з дітьми, адекватною рівню їх розвитку, віку, але дещо випереджати її за змістом. Це є умовою успішної взаємодії школи і сім'ї у спільній профілактичній роботі антинаркогенного спрямування.
З метою забезпечення успішного функціонування запропонованої системи педагогічної профілактики адиктивної поведінки учнів та координації зусиль різноманітних державних, адміністративних, відомчих відділів та структур (наркологічної служби, служби у справах неповнолітніх, Центру соціальних служб для молоді тощо), що мають відношення до вирішення питань профілактики адиктивної поведінки молоді, необхідно створити інформаційно-методичний центр педагогічної профілактики адиктивної поведінки.
Робота центру повинна будуватися на основі комплексного плану, складові компоненти якого диктуються життєвою необхідністю та інформацією, щодо проявів адиктивної поведінки молоді, що надходить від різних відомств та ланок загальної, середньої спеціальної та вищої освіти.
Враховуючи, що заходи педагогічної профілактики сьогодні мають дещо ситуаційний характер, що виключав системність і послідовність у їх здійсненні, а отже і високу результативність, завданням центру — є надання необхідної організаційно-методичної, інформаційної, консультативної, психолого-педагогічної допомоги психологам, вчителям, сім'ям, особам, що мають досвід адиктивної поведінки, громадським організаціям.
Програма вивчення особистості, поєднуючи найбільш загальні питання характеристики підлітка і спеціальні, що орієнтують вихователя на визначення та розуміння можливих умов та факторів розвитку у підлітка схильності до адиктивної поведінки, може надати допомогу педагогові у плануванні діяльності профілактичного характеру, доборі матеріалу відповідного змісту, доцільних форм роботи у даному напрямку, педагогічно обгрунтованих методів виховного впливу на особистість підлітка. Залежно від особливостей його поведінки і розвитку та обставин педагогічної ситуації може використовуватись під відповідним кутом зору оцінка інформації для будь-якого вікового періоду.
Програма вивчення особистості школяра (різного віку) включає такі розділи:
І. Особливості соціально-психологічного клімату сім'ї:
1)	склад сім'ї (повна, неповна);
2)	соціально-професійний статус сім'ї (професії батьків);
3)	матеріально-економічні умови сім'ї: - матеріальний добробут сім'ї;
1)	
-	побутові умови;
4)	умови навчання та розвитку дітей:
-	санітарно-гігієнічні умови;
-	харчування;
5)	культурно-освітній рівень сім'ї:
-	освіта батьків;
взаємовідносини в сім'ї (між батьками, між батьками і дітьми, між дітьми і членами сім'ї похилого віку);
-	сімейне дозвілля;
-	ставлення сім'ї до соціально-культурних цінностей (книг, творів мистецтва, музики, спорту, сімейних традицій);
-	відношення сім'ї до наркогенних речовин;
6)	тип сімейного виховання;
II.	Індивідуально-типологічні особливості школяра:
1)	стан здоров'я учня (здоровий, хворіє іноді, хворіє часто, оперативні втручання, травми, інфекційні хвороби, стан психіки, фізичні вади);
2)	спадковість (можливі ускладнення, пов'язані зі зловживанням батьків наркогенними речовинами);
3)	психологічні особливості особистості:

-	тип темпераменту;
-	характерологічні риси;
-	інтелектуальний розвиток;
-	цінності та інтереси; альтернативні цінності та інтереси.
III.	Соціально-психологічний статус у колективі:
1)	положення у формальній групі;
2)	характер спрямованості неформальної групи;
3)	положення у неформальній групі.
Особливість роботи та визначені завдання зумовлюють різноманітність методів психолого-педагогічної діагностики. Рекомендується використо-вувати такі:
-	повікову стандартизовану анкету В.М. Бенюмова для вивчення особливостей сімейного оточення учня;
спостереження за спеціальною індивідуальною програмою на предмет визначення можливих умов і факторів адиктивної поведінки;
невербальну тестову методику Ровена для вивчення інтелекту; методику ПДО А.Є Лічко для визначення типу акцентуації характеру;
24«
методику вивчення інтересів за К.К. Платоновим;
методику вивчення інтересів школярів за О.Я. Польською;
методику визначення самооцінки за А.В. Петровським;
методику вивчення поведінки учня на уроці за Д.В. Ніколенко;
методику вивчення особливостей міжособистісних стосунків в
учнівському колективі за А.В. Петровським А.Л. Коломийським;
методику визначення типу темпераменту за Айзенком.  •
Діяльність педагога на першому етапі профілактики адиктивної поведінки учнів було б доцільно завершити включенням отриманих показників вказаних параметрів у повікову методичну систему-програму:

Вік	Можливі умови	Мотиви	Рівень інформова-	Найбільш	
	та фактори	проявів	ності підлітків що-	чутливі до	
	адиктивної	адиктивної	до наслідків вжи-	виховного	
	поведінки	поведінки	вання наркогенних	впливу	
	підлітка		речовин	особистості	
Другим етапом профілактичної діяльності педагога є визначення мети і завдання. Вони висуваються відповідно до вікових особливостей розвитку дітей та молоді та найбільш загальних вимог до виховання сьогодні.
На основі чітко сформульованих та усвідомлених завдань профілактики адиктивної поведінки школярів формується відповідна система доцільних засобів, форм та методів роботи, визначаються місце, час, умови, за яких будуть реалізовані поставлені завдання, тобто моделюється третій етап профілактичної діяльності вчителя.
Роботу на цьому етапі доцільно зосередити на складанні науково-мотивованої програми індивідуальної роботи з підлітками, котрі є групою «ризику»; що мають досвід адиктивної поведінки; з різним рівнем антинаркогенної інформованості. Керуватись у створенні такої програми педагог може повіковою методичною систе-мою-програмою профілактики адиктивної поведінки учнів.
Методика профілактичної діяльності фахівців на цьому етапі може мати таке сплетіння основних її напрямків:
1)	антинаркогенного виховання дітей і підлітків;
2)	організації альтернативної діяльності неповнолітніх;
3)	антинаркогенного всеобучу батьків;
4)	психолого-педагогічної допомоги учням, що мають досвід вживання наркогенних речовин та корекції їх поведінки.
247

Система-програма орієнтована на творче її використання та передбачає широку варіативність причин адиктивної поведінки та методів її профілактики.
Методика реалізації складеної науково-мотивованої програми індивідуальної роботи з школярами може мати два аспекти:
1)	профілактичну роботу з класним колективом в цілому чи мікро-колективом, деякі члени якого мають досвід адиктивної пове-дінки;
2)	індивідуальну роботу з окремими особами групи «ризику».Найважливішою особливістю етапу реалізації програми вихов-ного впливу на особистість є його тісний зв'язок з етапом вивченняособистості. Початковий етап профілактики не тільки забезпечуєзбір необхідної для вихователя інформації про індивіда, визначаєспрямованість і специфіку профілактичних заходів, він частково ре-алізує виховний вплив на особистість школяра. Адже у процесібесіди, анкетування та інших методів вивчення особистості ак-тивізуються процеси самоконтролю, що сприяє перегляду та пере-оцінці деяких її поглядів та переконань, почуттів і звичок,взаємовідносин з оточуючими, що є важливою передумовою длярозвитку у вихованця психологічної готовності до сприйняття ви-ховного впливу, дотримання таких правил поведінки, які диктують-ся загальними завданнями і умовами профілактики. Непорозумінняміж педагогом та вихованцями, що пов'язані з деякими педагогічни-ми вимогами, корекцією школяра, спостерігаються у практиці ви-ховної роботи і пояснюється саме тим, що у процесі організації на-вчально-виховної діяльності та відпочинку школярів перед нимиставляться вимоги, які сприймати психологічно вони не готові.
Отже, на першому етапі профілактичної роботи особистість підлітка не тільки вивчається, але й в певній мірі постійно перебудовується. А програма індивідуальної роботи з учнями на IV етапі профілактичної діяльності не тільки реалізується, але й вдосконалюється під час подальшого вивчення особистості і визначення результативності виховного та корекційного впливів на неї.
Особливого значення для реалізації програми індивідуальної роботи з школярами має уміння вихователя знайти, побачити, відчути домінанту у складній системі життєвих планів та інтересів дитини. Такою домінантою може бути її бажання досягти якихось результатів, знайти себе, своє місце, улюблену справу тощо. Якщо така домінанта відсутня, педагогу необхідно створити її у процесі індивідуальної роботи, навчити виховання критично оцінювати свої можливості, побачити власні недоліки, викликати нові позитивні інтереси. Це може надати педагогові суттєвої допомоги у ломці старих негативних і вихованні нових позитивних якостей особистості.
Питання і завдання для самостійної роботи:
1.	Охарактеризувати соціально-педагогічні фактори адиктивної поведінки молоді.
2.	Яку роль відіграють індивідуально-типологічні особливості особистості на адиктивну поведінку? Дати характеристику індивідуально-типологічним особливостям.
3.	Охарактеризувати вплив негативної молодіжної субкультури на формування адиктивної поведінки молоді.
4.	Визначити і охарактеризувати типи педагогічної профілактики адиктивної поведінки.
5.	Які особливості діяльності педагога щодо попередження адиктивної поведінки учнів?
6.	Змоделювати дві проблемні ситуації щодо профілактики адиктивної поведінки і запропонувати шляхи їх вирішення.
7.	Розробити систему соціальної профілактики адиктивної поведінки (для конкретної соціальної групи).
Література:
1.	Гаркавенко М.В. Профілактика емоційної напруженості учнів // Початкова школа, 1996. — № 2.
2.	Габиани А.А., Аргунова Ю.Н. Правовые меры борьбы с наркотизмом. — М.: Знание. — 1989. — №8.
3.	Каган М.С. Философия культуры. Становление и развитие: Учебное пособие для студентов ВУЗов. / М.С. Каган, К.А. Сергеев, Р.В. Светлов и др. — Санкт-Петерб. Унив. — СПб. — 1995.
4.	Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. — М.: Политиздат, 1984.
5.	Личко А.Е., Битенский B.C. Подростоковая психология. — Л., 1995.
6.	Противонаркотическое образование. Обозрение целей, подходов и эффективности. Парадигма для оценки. Перевод. Оригинал на английском языке. — 1988.
7.	Маюров А.Н. К истории антиалкогольного воспитания и просвещения в России и СССР // Современные проблемы борьбы с отклоняющимся поведением. Тезисы Всес. науч. кон. «За здоровый способ жизни» (борьба с социальными болезнями). — М., 1987.
1.	
8.	Максимова Н.Ю. Диагностика и коррекция поведения трудных // Вопросы психологии. — 1988. — № 3.
9.	Колесов Д.В. Предупреждение вредных привычек у школьников. — 2-е изд. — М.: Педагогика, 1984.
Ю.Анисимов Н.Л. Профилактики пьянства, алкоголизма и наркомании среди молодежи. — М.: Юридическая литература, 1988.
11. Профилактика правонарушений в среде неформальных группировок // Под ред. Н.И. Ветрова. ----- Горький. — 1989.
12.Маюров А.Н. Антиалкогольное воспитание. — М.: Просвещение, 1987.

§3. Профілактика негативних явищ у молодіжному середовищі
Одним із важливих напрямів діяльності центрів соціальних служб для молоді сьогодні є профілактика негативних явищ у молодіжному середовищі (наркоманії, алкоголізму, тютгонопаління, правопорушень, ВІЛ/СНІДу). Програми профілактики негативних явггщ розраховані на проведення профілактичної роботи передусім серед неповнолітніх та молоді, їхніх батьків, на професійної допомоги, що надається педагогічним колективам навчальних закладів. Особлива увага приділяється дітям та молоді, схильним до адиктивної поведінки, неповнолітнім, які перебувають на обліку в кримінальній міліції, а також неповнолітнім та молоді, які засуджені умовно, з відстрочкою виконання вироку, та неповнолітнім і молоді, які звільнилися з місць позбавлення волі, безпритульним та бездоглядним дітям.
Основним змістом у системі соціально-профілактичної роботи є:
•	соціально-педагогічна профілактика;
•	соціально-психолог ічна допомога;
•	соціальна адаптація і реабілітація. Соціально-педагогічний характер діяльності центрів ССМ активно реалізовується шляхом накопичення і удосконалення форм і методів первинної профілактики (1). У профілактичній роботі, як свідчить аналіз інформаційно-аналітичних та статистичних звітів центрів ССМ, працівники центрів віддають перевагу масовим формам роботи. Практично кожний четвертий масовий захід (акція, фестивалі, конкурси), організований центрами ССМ і був присвячений питанням профілактики негативних явищ саме у молодіжному середовищі.
У діяльності центрів ССМ широко поширені такі масові форми роботи, як акції «Молодь — за здоровий спосіб життя», різноманітні конкурси, вистави, просвітницька робота, яка включає лекторії, розробку та розповсюдження інформаційно-рекламних листівок профілактичного спрямування, виступи на радіо, в телепередачах по формуванню і збереженню знань та навичок здорового способу життя, розрахованих на широкий загал дітей та молоді.
Однією з найпоширеніших і, на думку центрів ССМ, ефективних форм профілактичної роботи, що досить часто використовується у практиці, залишається лекційна робота, яка насичується новітніми технологіями та прийомами. 43% загальної кількості лекцій проведених центрами ССМ, були присвячені питанням профілактики негативних явищ у молодіжному середовищі, соціальної підтримки молоді девіантної поведінки та осіб, котрі повернулися з місць позбавлення волі. Під час лекцій використовуються профілактичні програми вітчизняних та закордонного авторів, проводяться дискусії, вікторини, рольові ігри тощо.
Варто звернути увагу, що для профілактичної роботи фахівці центрів соціальних служб для молоді широко використовують масові профілактичні акції, які організовують під час Всесвітніх днів без тютюну, боротьби з наркотиками, боротьби зі СНІДом. До проведення масовггх профілактичних акцій центри ССМ активно залучають різноманітні творчі колективи, котрі підсилюють інформаційні фактори емоційними. Одночасно фахівці та волонтери організовують роздачу пам'яток, буклетів, листівок профілактичного змісту, засобів контрацепції; проводять експрес-опитуван-ня, вікторини, конкурси малюнків, плакатів, спортивні змагання тощо. Нерідко практикуються індивідуальні консультації спеціалістами різного профілю.
Соціально-психологічна допомога молоді девіантної поведінки надається як в індивідуальній, так і груповій формі. Спеціалісти ЦССМ впроваджують в практику роботи тренінги для підлітків та молоді з девіантною поведінкою з метою зняття схильності до конфліктну, агресивності, а також для формування здорових навичок і норм поведінки. Тренінги проводяться працівниками центрів ССМ період функціонування таборів, у різних молодіжних і підліткових клубах, у притулках для неповнолітніх тощо.
Соціально-психологічна допомога клієнтам надається переважно через систему спеціалізованих служб центрів ССМ: консульт-пункти (стаціонарні та виїзні), громадські приймальні, школи

здорового способу життя, лекторії, «Телефони Довіри», пункти ме-дико-психологічного консультування.
Стаціонарні консультативні пункти створюються як на базі ЦССМ, так і на базі закладів освіти (у школах-інтернатах, гуртожитках навчальних закладів), Міністерства внутрішніх справ (приймаль-никах-розподільниках, виховно-трудових колоніях для неповнолітніх) тощо. Виїзні консультативні пункти створюються з метою консультативної допомоги в містах та районах, де відсутні ЦССМ. Можна з впевненістю сказати, що виїзні консультативні пункти залишаються ефективною і майже єдиною формою соціальної роботи в сільській місцевості, де надається індивідуальна і групова допомога. До роботи консультативних пунктів залучаються висококваліфіковані фахівці: юристи, наркологи, сексопатологи тощо.
Основні завдання спеціалізованих пунктів медико-психо-логічного консультування - надати індивідуальну допомогу підліткам та молоді, які належать до груп ризику. Залучені фахівці проводять не тільки медико-психологічні консультації, а й здійснюють психокорекцію, надають різноманітні види психологічної допомоги.
Однією з форм соціально-психологічної допомоги підліткам та молоді з груп ризику є залучення їх до роботи клубів. З метою активізації цієї роботи у системі центрів ССМ створюється мережа різного типу молодіжних клубів та об'єднань, завданням яких є вироблення у молодих учасників клубу навичок психологічної стійкості, здорового способу життя.
Соціально-психологічна допомога фахівцями центрів ССМ надається і під час проведення спеціальних рейдів з метою виявлення бездоглядних дітей, неповнолітніх жебраків, дітей, котрі не відвідують школи, дорослих осіб, яківтягують неповнолітніх в злочинну діяльність, незаконні дії з наркотичними речовинами. З таким контингентом дітей проводиться психолого-корекційна робота.
Останнім часом одним із напрямів соціальної роботи з молоддю є запровадження патронажного обслуговування сімей, чиї діти перебувають на обліку кримінальної міліції у справах неповнолітніх за епізодичне вживання алкоголю, наркотичних речовин чи за скоєні правопорушення. З батьками та дітьми проводяться індивідуальні бесіди, надається кваліфікована допомога педагогами, психологами, лікарями.
Для категорії дітей та неповнолітніх, схильних до девіантної поведінки, спеціалісти ЦССМ створюють молодіжні табори соціально-психологічної реабілітації, спеціалізовані та профільні зміни тощо. Саме в цей період у нормальній обстановці дітям та підліткам спеціалісти ЦССМ надають соціально-психологічну допомогу, спрямовану на корекцію поведінки, зняття агресивності, тривожності, на розвиток їхніх комунікативних здібностей.
Продуктивною виявилася психологічна та педагогічна допомога щодо соціальної адаптації молоді, яку надавали центри ССМ у закладах пенітенціарної системи, зокрема в Донецькій, Рівненській, Дніпропетровській, Харківській, Чернігівській областях. Тут в училищах соціальної реабілітації, ВТК створені і діють консультативні пункти ССМ, клуби, проводяться благодійні акції, дні центрів ССМ. Вихованці виховних трудових колоній та училищ соціальної реабілітації одержують медико-соціальну, педагогічну, інформаційну допомогу.
На сьогодні в нашій державі склалася своєрідна система передачі під патронат центрів ССМ вихованців, які звільняються з ВТК. Центри ССМ спільно з адміністрацією ВТК повідомляють про звільнення ті регіональні центри ССМ, куди від'їжджає звільнений. Отримавши повідомлення, фахівці центрів ССМ проводять обстеження матеріально-побутових умов сім'ї, куди повернеться звільнений підліток, надають психолого-педагогічні консультації батькам.
Після повернення підлітків за місцем проживання фахівці центрів ССМ не залишають їх поза увагою, систематично проводять патронаж неповнолітніх, організовують консультації психолога, юриста, допомагають в оформленні прописки, працевлаштуванні, інформують про навчальні заклади, курси, де вони можуть оволодіти професією.
Соціально-адаптаційне і реабілітаційне спрямування діяльності центрів ССМ проблематичне, оскільки провести комплексну реабілітаційну роботу з молоддю, яка вживає алкогольні напої, наркотики, фактично неможливо без медичного лікування. Хоча і не можна заперечувати того факту, що досвід такої роботи поступово накопичується. Найбільша увага приділяється активізації діяльності груп взаємопідтримки за програмою «12 кроків». Фахівці ЦССМ виступили ініціаторами створення товариств, асоціацій, клубів, що сприяють соціальній адаптації молоді та неповнолітніх із груп ризику. В деяких центрах почали створюватися терапевтичні групи соціально-психологічної реабілітації хворих на алкоголізм та наркоманію.

Як бачимо, в профілактичній роботі центри ССМ віддають перевагу масовим та груповим формам роботи, і, на жаль, значно менше індивідуальному підходу щодо соціально-психологічної допомоги молоді з девіантною поведінкою. Як свідчить аналіз статистичних даних та інформаційно-аналітичних в будь-якого явища, що може призвести до вульгарного, звуженого його розуміння, слід пам'ятати, що результативність профілактики адиктивної поведінки особистості залежать від знання причин, що її зумовлюють. Вивчення та аналіз існуючих класифікацій причин адиктивної поведінки продемонстрували, що їх характерним недоліком є те, що у досліджуваних авторами випадках не вказується рівень, на якому розглядається це явище: особистіший, соціальний, біологічний. Більшість робіт присвячено вивченню відповідної причинно-наслідкової обумовленості соціального характеру. Особистіший же аспект у зв'язку з надмірною ідеологізацію досліджень донедавна детально не розглядався. У зв'язку з цим, доцільним є систематизація та доповнення знання причин адиктивної поведінки на осо-биса відповідних соціально-педагогічних умов переростуть у певні закономірності поведінки, вчинки, які поступово приведуть підлітка у нове соціальне середовище, здатне позитивно впливати на його соціальне становлення.

Питання і завдання для самостійної роботи:
1.	Визначити основний зміст соціально-профілактичної роботи у молодіжному середовищі.
2.	Охарактеризувати основні форми профілактичної роботи.
3.	В чому полягає суть соціально-адаптивної і реабілітаційної діяльності ССМ?
4.	Розробити зміст однієї з організаційних форм профілактичної роботи у молодіжному середовищі (старшокласники, учні ПТУ, студентська молодь, формальні і неформальні групи, об'єднання).

Література:
1.	Балакирева О.М., Дупленко П.Ю., Максимова Н.Ю., Мілютіна К.Л. Профілактика вживання алкоголю, наркотиків і токсичних речовин серед молоді // Молодь України: стан, проблеми, шляхи розв'язання. — Вий. 7. — К.: НТЗФ «Студцентр», 1998.
2.	Закон України «Про сприяння соціальному становленню та розвитку молоді в Україні».
Запобігання палінню. — К.: «Абрис», 1995.
Комарова В. В. Алкоголізм, сім'я спадковість. — К.: Здоров'я,
1981.
Профилактика алкоголизма и наркомании среди учащихся профтехучилищ. — К.: ИСМО, 1997.
Психолого-педагогічні роботи з «дітьми-вулиці». І За ред. Тол-стоухової'С. В., Пінчук І. М. — К.: ІДЦ ССМ, 2000.