психологи
 
ОТЕЧЕСТВА
 
АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ И СОЦИАЛЬНЫХ НАУК
МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ
 
А.А. БОДАЛЕВ
 
ПСИХОЛОГИЯ
ОБЩЕНИЯ
 
Избранные
психологические труды
 
Москва - Воронеж
1996
 
Бодалев А.А.
 
 Психология общения,- М.: Издательство <Институт
практической психологии>, Воронеж: НПО <МОДЭК>,
1996.-256 страниц.
 
 
Книга избранных трудов видного психолога раскрывает психологиче-
ское содержание главных характеристик общения, роль творчества в обще-
нии, его значение в становлении личности. Здесь прослеживаются и
объясняются трудности, которые люди испытывают, вступая в контакты
друг с другом, описываются их причины.
 
Книга предназначена для психологов, педагогов и студентов, готовя-
щихся к психолого-педагогической деятельности.
 
 
c Издательство <Институт практической
 
психологии>, 1996.
c НПО <МОДЭК>. Оформление, 1996.
 
 str.5
 
Предисловие
 
На титульном листе этой книги Вы прочитали <Психоло-
гия общения>, и у одних из Вас наверняка возник вопрос:
 
что может прибавить к житейским знаниям об общении,
которые имеются практически у каждого человека, психо-
логическая наука? А у других - совсем скептиков, навер-
ное, даже возникла мысль: до психологии общения ли
сейчас, когда большинство из нас занято только одним -
как бы выжить?
 
Реформирование проводят люди, и как оно у них идет -
зависит в большой степени от того, какие у них контакты с
народом, а настрой каждого из нас - не только от того,
сколько денег и когда нам дают или сколько их мы добудем
сами. но и-от того, как относятся к дорогому для нас <Я>
дома, в школе, в институте, на работе, на транспорте, сло-
вом, там, где мы взаимодействуем с другими людьми, кото-
рые помогают нам или, наоборот, не дают реализовать наш
личностный потенциал.
 
Неформальных же контактов высокого начальства с
людьми, уже выполняющими или еще только осваивающи-
ми самые разные виды деятельности, из разных слоев обще-
ства, разных возрастных групп, разных национальностей,
которые дали бы ему подлинное и глубокое знание их ду-
шевного состояния и материального положения, очень ма-
ло. И столь же не часто, если иметь в виду основную массу
населения, мы встречаем руководителей, которые умеют
<влезть в шкуру> простого работяги; педагогов, которые
способны сопереживать неудачам учащихся как своим соб-
ственным, и работников сферы обслуживания, которые
умеют быть предельно внимательны к каждому клиенту. И
последствия этого очевидны - на государственном уровне
не попадающие в цель решения, точно не адресованная
работа средств массовой информации, ученики, идущие в
школу как на каторгу; на социально-гражданском уровне
- межлюдские конфликты в различных сферах, негативно
влияющие на деятельность и душевное самочувствие лю-
STR.6
дей. И одна из причин всего этого - крайний дефицит пси-
хологически грамотного общения, неспособность его осу-
ществлять.
 
Девиз нравственно здорового государства - все челове-
ку, все для человека. А отношение к человеку как к высшей
ценности невозможно без гуманного в своей основе обще-
ния во всех областях нашей жизни. Поэтому автор этой
книги и поставил перед собой задачу с позиций психологи-
ческой науки .рассказать, с его точки зрения, главное об
общении и об его роли в развитии характера и других пси-
хических образований в личности каждого человека.
 
Предлагаемая вниманию читателя книга не является мо-
нографией. В ней собраны написанные в разные годы авто-
ром статьи, в основу которых положены результаты
исследования разных сторон общения, полученные как са-
мим автором, так и его учениками.
 
Статьи сгруппированы в шесть разделов. В первом раз-
деле речь идет о существенных признаках непосредствен-
ного или опосредованного техническими устройствами
взаимодействия людей, которое принято называть общени-
ем. Собственно, через него и в годы детства, и в зрелости, и
в старости в наш внутренний мир входят другие люди, а мы
в свою очередь с положительным или отрицательным эмо-
циональным знаком <прописываемся> в их душах. И оно не
только способ, помогающий нам побольше узнать об окру-
жающей нас действительности, но оно одновременно и мощ-
ный инструмент формирования в нас отношений к этой
действительности и особенно к такому важному элементу
этой действительности как люди.
 
Наш выдающийся отечественный психолог С.Л. Рубин-,
штейн писал: <Отношение к другому человеку, к людям
составляет основную ткань человеческой жизни, ее сердце-
вину. Сердце человека все соткано из его человеческих.,
отношений к другим людям; то, чего оно ,ртоиг целикам"
определяется тем, к каким человеческим отношениям, че-
ловек стремится, какие отношения к людям, к другому че-
ловеку он способен устанавливать. Психологический
анализ человеческой жизни, направленный на раскрытие
отношений к другим людям, составляет ядро подлинно жиз-
ненной психологии>.
 
Поэтому в книге, которая лежит перед Вами, раскрыва-
ется главное, что характеризует общение - взаимодейст-
 
 
вие людей, в котором они, побуждаемые теми или иными
мотивами и пользуясь речевыми или неречевыми средства-
ми, осуществляют свои цели, и одновременно показывается
влияние, которое оказывает на наши контакты с другими
людьми имеющиеся у нас отношения и, с другой стороны,
как ход и результаты самого общения воздействуют на от-
ношения, которые были характерны для его участников.
 
Занимая такое заметное место в структуре личности,
отношения оказывают влияние на особенности познава-
тельных процессов человека, когда они обращены на других
участников общения, и всегда сказываются на обращении
последних друг с другом. Как, впрочем, и результаты по-
знания, тем более, если они неожиданны, могут более или
менее сильно скорректировать характер отношения.
 
Вместе с тем, какой у человека опыт познания людей,
насколько хорошо он систематизирован и насколько близко
к действительности содержание оценочных эталонов, на
которые он опирается в своем общении с другой личностью,
от этого в немалой степени зависят полнота и точность
расшифровки им внутреннего мира этой личности и выбор
способов обращения с этой личностью во время контактов с
нею. В предложенной вниманию читателя книге эти зави-
симости не только прослеживаются, но и объясняются.
 
Общение людей может быть ситуационным (например,
обращение одного пассажира автобуса к другому с просьбой
прокомпостировать билет или обращение в магазине поку-
пателя к продавцу с вопросом: какой хлеб в продаже -
свежий или вчерашний?). Оно может быть деловым и одно-
временно ярко выраженным ролевым (когда, например,
учитель объясняет ученику, как доказывается теорема Пи-
фагора, или когда начальник излагает суть задания, кото-
рое должен выполнить подчиненный). И оно может быть
межличностным, очень неформальным, когда участники
общения стараются до тонкостей учесть индивидуальные
особенности друг друга и очень творчески выбрать способы
обращения друг с другом. Рассмотрению этих проблем по-
священ второй раздел книги.
 
Поскольку каждый из этих видов общения требует от их
участников определенной подготовленности - в одних
случаях, прежде всего, профессиональной, в других соци-
ально-гражданской, в третьих индивидуально-психологи-
ческой - не все люди чувствуют себя психологически
STR.8
комфортно, когда включаются в тот или иной вид общения.
И по объективным и по субъективным причинам возникают
психологические трудности общения.
 
В книге, которую Вы собираетесь читать, в ее третьем
разделе эти трудности описываются, анализируются их
причины и предлагаются пути, с помощью которых эти
трудности можно преодолеть.
 
Каждый из нас учится продуктивно общаться с окружа-
ющими в самых разных ситуациях с детства и затем обога-
щает свой коммуникативный опыт в течение всей жизни.
Поэтому в книге не обойдено вниманием и освещение фак-
торов, которые либо позитивно, либо негативно влияют на
формирование человека как объекта и как субъекта успеш-
ного или неуспешного общения, пока он еще учится в шко-
ле.
 
Сформировавшиеся отношения к другим людям и к са-
мой себе, если они становятся устойчивыми в личности,
образуют в ее структуре так называемое коммуникативное
ядро и очень определенно сказываются на характере чело-
века. Поскольку отношение - это не только обобщенный
эмоциональный отклик личности на человека (в виде люб-
ви, ненависти, симпатии, неприязни и др.) или на какую-то
общность, но и произошедшая во время встреч с ними ин-
теграция результатов познания их, то коммуникативное
ядро личности всегда оказывается обусловленным и этими
последними характеристиками, точно так же как присутст-
вие их обнаруживается в социальной части картины мира,
которая имеется у человека, а также в тех поступках и в
том поведении, которые отмечаются у него, когда он по
разным поводам вступает в контакты с другими людьми.
 
Отсюда и появление в книге четвертого раздела, в стать-
ях которого раскрываются зависимости между особенностя-
ми, отмечаемыми у человека при общении его с другими
людьми, и ставшими относительно устойчавыми-в структу-
ре его характера и в целом его личноо№ психическими
свойствами.
 
Заключает книгу пятый раздел <К истории исследования
общения>, в котором вниманию читателя предложено оце-
нить подходы к раскрытию феноменологии, закономерно-
стей и механизмов общения, которые реализовали в своих
работах учителя автора книги - ученики академика В.М.
Бехтерева профессора Б.Г. Ананьев и В.Н. Мясищев.
 
Несколько лет тому назад наши сограждане с большим
интересом для себя прочитали переведенные на русский
язык и выпущенные большими тиражами советы Дейла
Карнеги, как завоевывать друзей и оказывать влияние на
людей, как заставить человека стать на вашу сторону и
побудить его изменить свое мнение, не вызывая при этом
обиды или негодования и, наконец, как сделать свою лич-
ную жизнь счастливой?
 
Построенные на большом числе очень тонких наблюде-
ний за реакциями людей после разных способов обращения
с ними окружающих их лиц, выступавших по отношению к
ним в разных социальных ролях, эти советы фактически
предлагали <технику>, а можно сказать грубее - техноло-
гию оптимального по его внешнему оформлению общения.
 
И люди, наиболее упорные, стали следовать этим сове-
там, и часть из них отмечала про себя положительный ре-
зультат от применения их в общении. Но, как бывает в
жизни, названной <техникой> пользовались в одних случа-
ях высоко нравственные, настроенные на добрые дела люди,
а в других - люди бессовестные, стремившиеся с помощью
этой <техники>; манипулировать другими людьми в своих
узко эгоистических целях.
 
Поэтому в об.щении надо всегда видеть не только внеш-
нюю сторону его, <технику> или, лучше сказать, форму
общения, но и обязательно фиксировать личностную суть
людей, которые хотят установить с нами контакты и по
возможности точно определять цели и мотивы их общения.
 
Отсюда (объединяющей помещенные в эту книгу статьи
является йысль, что подлинно человеческое общение, не-
важно ситуационное оно, деловое или межличностно-ин-
тимное,- это, прежде всего, общение, которое обязательно
несет в себе отношение к другому человеку как к высшей
ценности.
STR.10
Раздел I
 
Понятие
и общие характеристики
общения
 
СУЩНОСТЬ ОБЩЕНИЯ И ФАКТОРЫ,
ЕГО ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ
 
Межличностное общение выступает необходимым усло-
вием бытия людей, без которого невозможно полноценное
формирование не только отдельных психических функций,
процессов и свойств человека, но и личности в целом. Вот
почему изучение этого сложнейшего психического феноме-
на как системного образования, имеющего многоуровневую
структуру и только ему присущие характеристики, являет-
ся актуальным для психологической науки.
 
Рассматриваемый нами вид общения - это всегда вза-
имодействие людей, при котором они познают друг друга,
вступают в те или иные взаимоотношения и при котором
между ними устанавливается определенное взаимообраще-
ние (имеется в виду поведение, выбираемое участниками
общения). И если мы хотим постичь суть этого феномена,
то должны анализировать его как систему <человек - че-
ловек> во всей многоаспектной динамике ее функциониро-
вания. Следовательно, объектом исследования при этом
должно выступать само общение как целостный процесс, а
не отдельные его участники, причем его необходимо изу-
чить как монообъект, а затем как элемент социальной сис-
темы.
 
Для межличностного общения как монообъекта типична
такая психологическая ситуация, когда его участники,
вступая в контакты, преследуют вполне конкретные, более
или менее значимые для каждого из них цели, содержание
которых может быть одинаковым или различным в той или
иной степени.
 
 Среди других видов общения могут быть названы: общение личности с
различными общностями людей, общение этих общностей между собой.
 
10
 
Эти цели являются следствием действия определенных
мотивов, достижение которых постоянно предполагает ис-
пользование участниками общения разнообразных спосо-
бов поведения в зависимости от сформированности и
степени развития у человека качеств объекта и субъекта
общения.
 
Все это означает, что сущность межличностного обще-
ния заключается во взаимодействии человека с человеком.
Именно этим оно отличается от других видов деятельности,
когда происходит взаимодействие человека с каким-либо
предметом или вещью.
 
Общение как вид деятельности может иметь самостоя-
тельное значение и прямо не обслуживать никакую другую
деятельность.
 
Взаимодействующие при этом личности удовлетворяют
свою потребность в общении друг с другом, в обмене инфор-
мацией и пр. Например, обсуждение двумя прохожими "кон-
фликтной ситуации, свидетелями которой они только что
оказались, или Общение при знакомстве молодых людейи
друг с другом.
 
В подавляющем большинстве случаев межличностное
общение почти всегда оказывается вплетенным в ту или
иную деятельность и выступает как условие ее выполнения.
И это понятно, поскольку вне общения людей друг с другом
немыслимы процессы труда, учения, игры и т.д. В свою
очередь, тот вид деятельности, которую общение обслужи-
вает, не может не влиять на содержание, форму и ход самого
процесса общения между ее исполнителями. Например,
учебная деятельность включает элементы программирова-
ния содержания и форм общения обучаемых как друг с
другом, так и с учителями. Вместе с тем это программиро-
вание нельзя рассматривать упрощенно, так как при реали-
зации оно зависит от целого ряда обстоятельств: от
характера решаемых учителем в данный момент задач, спе-
цифики предмета, методической вооруженности учителя,
от подготовленности учащихся и др. .
 
Трудовая деятельность также обусловливает и програм-
мирует содержание и характер делового общения людей,
участвующих в создании материального продукта. Многие
факты свидетельству ют о том, что характеристики межлич-
ностного общения в труде связаны с технологией создания
продукта, распределением функций между исполнителями
и с конкретными особенностями того или иного трудового
процесса.
STR.12
Любой вид деятельности (игра, учение, труд и др.), обус-
ловливая главное содержание общения занятых ею людей,
инициируя или, наоборот, тормозя их коммуникативную
активность, одновременно с этим непосредственно воздей-
ствует на распределение ролей между ними. При этом де-
терминирующее влияние как на содержание общения, так
и на его форму оказывают права и обязанности, которыми
наделен каждый конкретный участник деятельности. Так,
в законе, как правило, четко регламентированы права и
обязанности, с одной стороны, сотрудников уголовно-ис-
полнительной системы, а с другой - осужденных. Именно
эта регламентация решающим образом определяет поведе-
ние тех и других в процессе общения и ставит для каждой
стороны границы возможного в развертывающемся обще-
нии. Более того, характер такого общения во многом будет
зависеть от степени усвоения каждым из них своих прав и
обязанностей, готовности и желания подчинять свою дея-
тельность закону.
 
Межличностное общение является не только необходи-
мым компонентом деятельности людей, осуществление ко-
торой предполагает их сотрудничество, но и обязательным
условием нормального функционирования их общностей
(например, школьного класса или производственной брига-
ды рабочих). При сравнении характера межличностного
общения в этих объединениях обращает на себя внимание
как сходство, так и различие между ними.
 
Сходство заключается в том, что общение в них высту-
пает необходимым условием бытия этих объединений, фак-
тором, от которого зависит успешность решения стоящих
перед ними задач.
 
Вместе с тем в каждой общности людей какой-то вид
деятельности будет преобладающим. Так, для производст-
венной бригады это создание материальных ценностей, для
учебной группы - овладение знаниями, умениями и навы-
ками и др. Поэтому в каждом типе общностей будет преоб-
ладать тот вид межличностного общения, который
направлен на обеспечение главной для нее деятельности.
Безусловно, в них также могут иметь место другие виды
общения, но их роль будет функционально иной: удовлет-
ворять другим целям его участников. Например, два члена
бригады могут общаться не только по поводу основных про-
изводственных дел, но такое общение фактически будет
<работать> на находящийся вне пределов производства вил
 
12
 
деятельности этих людей (выполнение общественного по-
ручения, планирование отдыха и т.д.).
 
На общение влияет не только главная для данной общно-
сти деятельность, но и то, что представляет из себя сама эта
общность. Например, если это школьный класс, то важно
знать, насколько он сформирован как коллектив, какие
оценочные эталоны в нем господствуют, если бригада - то
каковы степень развития трудовой активности, уровень
производственной квалификации каждого работника и т.д.
 
Особенности межличностного взаимодействия в любой
общности в значительной степени обусловлены тем, как ее
члены воспринимают и понимают друг друга, какой эмоци-
ональный отклик преимущественно вызывают друг в друге
и какой стиль поведения избирают.
 
Все перечисленные факторы, действуя взаимосвязанно,
определяют конкретную картину межличностного общения
в той или иной ситуации. При этом одни и те же факторы
проявляются не одинаково в разных условиях: иногда дей-
ствие малозаметных в предыдущей ситуации факторов ста-
новится сильно выраженным во вновь возникшей, и
наоборот: действие прежде значимых факторов тормозится.
 
Общности, к которым принадлежит человек, формируют
эталоны общения, задают образцы поведения, которым
личность приучается следовать повседневно при взаимо-
действии с другими людьми. Эти общности прямо воздейст-
вуют на развитие у него оценок, которые определяют
восприятие им других людей, отношения и стиль общения
с ними. Причем воздействие тем сильнее, чем авторитетнее
общность в глазах человека.
 
Следует также иметь в виду, что деятельность, реализу-
емая той или иной общностью людей, постоянно изменяет-
ся, а это неизбежно отражается на характере общения
исполнителей, порой существенно его перестраивая.
 
Функции, которые человек выполняет в той или иной
деятельности, связанные с этим его права и обязанности,
особенности общности, членом которой человек является,
и выполняемые им в этой общности роли лишь в тенденции
определяют основное содержание, форму общения с други-
ми членами общности. Конкретная же расстановка акцен-
тов в содержании и способах его выражения в поведении
людей, занятых общей деятельностью, в большей степени
зависит от индивидуальных качеств каждого и как субъекта
данной деятельности, и как члена данной общности. Вместе
 
13
STR.14
с тем психологически полноценным межличностное обще-
ние становится только при условии общения на равных,
когда его участники не удовлетворены ролями, обусловлен-
ными объединяющим их видом деятельности (например,
начальника и подчиненного), а пытаются в своих контактах
постоянно делать поправку на своеобразие друг друга и не
допускать вольно или невольно ущемления достоинства
партнера. Таким образом, настоящее межличностное обще-
ние -это всегда диалогическое общение.
 
Взаимодействуя с другими людьми, человек может одно-
временно выступать в роли и субъекта, и объекта общения.
Как субъект он познает своего партнера, определяет к нему
свое отношение (это может быть интерес, безразличие или
неприязнь), воздействует на него с целью решения какой-
либо конкретной задачи. В свою очередь, он сам является
объектом познания для того, с кем общается. Партнер адре-
сует ему свои чувства и старается на него повлиять. При
.этом следует подчеркнуть, что пребывание человека одно-
временно в двух <ипостасях> - объекта и субъекта -- ха-
рактерно для любого вида непосредственного общения
людей, будь то общение одного учащегося с другий или
учащегося и учителя. 
 
 Важно также отметить, что роли объекта или субъекта
общения выполняются разными людьми по-разному. Во-
первых, это зависит от степени осознания тем или иным
человеком своей роли. Например, выступая в качестве объ-
екта общения, один человек может совершенно не задумы-
ваться над тем, какой отклик он вызовет у окружающих, а
другой - более или менее целеустремленно делать все от
него зависящее, чтобы произвести на них именно то впечат-
ление, какое он хочет.
 
Во-вторых, это обусловлено различной степенью слож-
ности личностной структуры участников общения, харак-
теризующей индивидуальное своеобразие каждого,
неодинаковыми возможностями, которыми они располага-
ют для успешного взаимодействия с партнерами (ведь у
людей разные способности к познанию другой личности,
пониманию ее сущности и своеобразия, к сопереживанию и
т.д.).
 
Очевидно также, что в будущем имеет смысл выявить не
только то общее, что объединяет людей как объектов и
субъектов общения, но и то особенное, что они в каждой из
этих ролей обнаруживают. Иными словами, сейчас весьма
 
14
 
остро стоит задача выяснения и классификации типологи-
ческих особенностей людей, оказывающихся в положении
объекта и субъекта общения. Видимо, при решении этой
задачи следует из того, что общее у людей, выступающих в
той или иной роли, определяется сущностными характери-
стиками общения как специфического вида деятельности.
 
Особенное же в проявлении психического мира людей,
по всей вероятности, обусловлено прежде всего видом дея-
тельности, по поводу которой они вступают в общение (уче-
ние, труд, игра и др.). Например, цели общения
воспитателей и детей, а также способы, к которым они при
этом прибегают, будут значительно отличаться от целей и
способов профессионального общения бригадира и рабоче-
го.
 
Чрезвычайно важно и для теории, и для практики про-
следить, как в рамках решаемых участниками общения
одинаковых коммуникативных задач изменяются объект-
но-субъектные характеристики в зависимости от того, ка-
кие конкретно личности вступают в общение друг с другом.
 
Ц. настоящее время психологами широко изучается так
называемая совместимость (или несовместимость) людей.
Собранные при этом факты свидетельствуют о том, что
сильнее всего она проявляется именно в общении людей,
прямо определяя их поведение в роли объектов и субъектов.
 
Это означает, что в процессе межличностного общения
всегда происходит взаимодействие людей, отличающихся
друг от друга эмоциональной сферой, волевыми и иными
свойствами. Понятно, что от указанных особенностей зави-
сят очень многие параметры общения. Это станет ясно, если
рассмотреть самый простой случай - процесс общения на
одну и ту же тему одного и того же человека с разными
людьми. При этом каждое новое общение этого человека с
очередным лицом будет неизбежно приобретать все новые
характеристики и отличаться от предыдущего продолжи-
тельностью, глубиной, личностной вовлеченностью в него
участников, эмоциональным фоном, на котором оно будет
развертываться, результатами решения той или иной кон-
кретной задачи и др.
 
Для развития психологической науки чрезвычайно важ-
но получить материал, который позволил бы разработать
типологию общения похожих друг на друга либо отличаю-
щихся друг от друга по тем или иным параметрам людей.
 
15
STR.16
Общение, будучи одним из основных видов деятельности
людей, не только постоянно выявляет существенные харак-
теристики личности как объекта и субъекта общения, но и
влияет на весь ход ее дальнейшего формирования, в первую
очередь на такие блоки свойств, в которых выражается от-
ношение человека к другим людям и к себе. В свою очередь,
изменения, происходящие в людях под давлением развер-
тывающегося общения, воздействуют в той или иной степе-
ни на такие базисные свойства личности, в которых
проявляется ее отношение к различным социальным инсти-
тутам и общностям людей, природе, общественной и личной
собственности, к труду.
 
ПРОБЛЕМА АКТИВНОСТИ В ОБЩЕНИИ
 
Раскрытию сущности активности способствует логико-
семантический анализ этого понятия. Слово <активность>
происходит от латинского асПуих и означает деятельное
участие в чем-либо, энергичную деятельность, инициатив-
ность.
 
Активность как научная категория исследуется в самых
различных аспектах: в биологическом - как реакция орга-
низма на раздражение внешней среды, в физиологическом
- как одна из регулятивных функций мозга. Широко это
понятие используется и в кибернетике.
 
Сущность активности в научных трудах философов, пси-
хологов, педагогов раскрывается с помощью понятия <дея-
тельность>, но их соотношение трактуется по-разному:
 
1. Активность рассматривается как общая категория, особое
свойство живых систем. Деятельность выступает как спе-
цифическая для социальной формы активность, т.е. яв-
ляется обобщенной характеристикой человеческой ак-
тивности, а активность как высший этап деятельности
(Б.А. Душков, А.Н. Леонтьев, А.В. Маргулис).
 
2. Понятия <активность> и <деятельность> отождествляют-
ся (В.П. Иванов, П.Е. Кряжев).
 
3. Активность толкуется как качественная характеристика
деятельности, степень ее проявления, показатель ее
уровня (В.З. Коган, Л.П. Станкевич).
 
4. Активность определяется как черта личности, ее свойство
(Б.Г. Ананьев, Г.С. Костюк, Т.Н. Мальковская, К.К.
Платонов).
 
16
 
Разделяя первую точку зрения, мы все-таки считаем
необходимым изучать активность личности как самостоя-
тельную категорию, как особое социальное явление. Био-
логическая активность человека является лишь
предпосылкой для формирования ее как социального явле-
ния.
 
Неправомерно, на наш взгляд, и отождествлять понятия
<активнсгь> и <деятельность>. Личность формируется и
развиваетсяв процессе деятельности, но в зависимости от
особенностей последней и от отношения личности к ней
активность может иметь разные уровни, приобретать раз-
личный характер.
 
Подход к определению активности как качественной ха-
рактеристики деятельности личности является правиль-
ным, но не исчерпывающим сущности активности. Следует
добавить, что активность определяет качество деятельно-
сти, но весьма специфически - через отношение субъекта
к процессу деятельности.
 
Таким образом, активность можно рассматривать как
черту личности, которая проявляется в отношении челове-
ка к деятельности: состоянии готовности, стремлении к са-
мостоятельной деятельности, качестве ее осуществления,
выборе оптимальных путей для достижения цели.
 
Активность в общении как вид социальной активности
личности в психологической литературе определяется:
 
а) как состояние взаимодействующих людей, которое ха-
рактеризуется стремлением к установлению межлично-
стных контактов, волевыми усилиями при их налажива-
нии, целеустремленностью и инициативой в познании
друг друга, настроем на установление и поддержание
контактов;
 
б) как качество коммуникативной деятельности, в которой
проявляется личность человека с его отношением к це-
лям, содержанию, форме и результатам общения и
стремлением мобилизовать свои познавательно-волевые
усилия на решение различных задач;
 
в) как проявление творческого отношения индивида к пар-
тнерам по общению;
 
г) как личностное образование, выражающее познаватель-
ный, эмоциональный и поведенческий отклик на обраще-
ние другого человека. __ ______
 
ЙАРКIВ<;ЬКА ДЕРЖАВНА" I
"  - - . , НАУК08А Е;иЛЮТЕКА |
 
065534 ы-в-г- у13"0> 17
 
4 ",./3-йЬ
STR.18
Рассмотренные подходы объединяет положение о том,
что источником активности в общении является потреб- ;
 
ность личности в самовыражении, в получении информа- ?
ции от другого человека, в выработке единой точки зрения 1
и т.п.
 
Как показали отдельные исследования, у определенной
части людей эта потребность выступает как чисто комму-
никативная. Но гораздо чаще активность в общении люди
проявляют потому, что хотят лучшие осуществлять совме-
стную деятельность, самоутвердиться, посеять в душах ра-
зуверившихся во всем людей росток надежды и т.д. Следует
отметить, что в течение дня у человека актуализируются
самые разные потребности, поэтому и формы коммуника- 
тивной активности могут быть в той или иной степени раз-
личными.
 
Во всех описанных случаях человек выступал субъектом
общения, но ведь ему приходится быть и объектом. Тогда
инициирование с его стороны большей или меньшей комму-
никативной активности будет зависеть от того, какую по-
требность в структуре его личности сумеет <задеть> к-
вступивший в контакт с ним человек.
 
Если эта потребность окажется очень значимой для объ-
екта общения, он пойдет на активное взаимодействие. Если
же она будет бесконечно слабой активности с его стороны
не последует.
 
Следовательно, активность в общении можно рассматри-
вать в двух ее составляющих <реакция> и <акция>. <Реак-
ция> предполагает ответ на внешнее воздействие другого
человека, отражающее вторичную активность, <акция> -
ответ на внешнее воздействие, отражающее первичную ак-
тивность, основанную на внутренних субъективных меха-
низмах самоуправления. В первом случае активность имеет
временной показатель действия, во втором - качествен-
ный уровень деятельности. г С
 
Положив в основу классификации принцип системности,
динамичности и развития, рассмотрим: -<
, Л) активность осознания целей, мотивов, результатов об-
щения участвующими в нем людьми;
 
2) активность переживаний и сопереживаний во время об-
щения;
 
3) активность и меру стереотипности и творчества во время
общения;
 
18
 
4) активность поведения (обращения, согласно В.Н. Мяси-
щеву) в ходе общения;
 
5) характер и меру управления этой активностью.
 
Следует отметить, что для оценки субъекта общения
необходимо учитывать активность каждой ее составляю-
щей (познавательной, эмоционально-потребностной, по-
веденческой сфер), суммарную активность, количество
связей разного уровня.
 
Каковы же критерии активности в общении?
 
В психологической литературе наиболее часто указыва-
ются: инициативность, интенсивность, широта, глубина,
особенности полученного результата, положительное отно-
шение к общению (интерес, сопровождение общения стени-
ческими чувствами), самостоятельность, осознанность
саморегуляции своего поведения в общении, воля (упорство
в достижении цели, настойчивость, целеустремленность),
творчество,,.
 
В ряде исследований детализированы критерии комму-
никативной активности людей: самокритичность ярко вы-
раженная рефлексия в .общении; свобода в оперировании
приобретенным багажом специальных знаний и умений,
решение задач различного уровня трудности, стремление и
умение искать и находить причины того или иного оборота,
который приобретает общение и влияние их на полученный
результат. Однако авторы зачастую не выделяют оснований
для определения критериев активности, поэтому назван-
ные признаки характеризуют и качество деятельности, и
личность, и характер.
 
Следовательно, при отборе критериев необходимо учи-
тывать: 1) ситуации, включая различные виды деятельно-
сти, в которых проявляется коммуникативная активность;
 
,2) характер отношения личности к деятельности и к ее
участникам; 3) волевые усилия личности в достижении це-
деи общения (активность потенциальная и реальная); 4)
характер активности в общении (активность творческая,
репродуктивная); 5) устойчивость, длительность, динами-
ку проявления коммуникативной активности (активность
ситуативная или интегральная).
 
Каждый из указанных уровней активности можно ран-
жировать по степени ее проявления - высокая, средняя,
низкая. Следовательно, уровень коммуникативной актив-
ности отражает изменение характера общения субъекта,
 
19
STR.20
его способности осваивать многообразные способы и сред-
ства познания другого человека и воздействия на него, а ее
степень выражает умение максимализировать коммуника-
тивные действия в пределах того или иного уровня. Идеал
коммуникативной активности личности - это всесторон-
ность (охватывает все стороны личности, проявляется во
всех видах общения) устойчивость, творческий характер
проявления на основе положительной мотивации, а анти-
под реализованной активности в общении - пассивность,
инертность, безволие, безразличие, безучастное отноше-
ние к процессу общения и его участникам.
 
Важно отметить, что потенциальная активность харак-
теризует личность со стороны стремления и готовности ее к
общению. Стремление проявляется в интересе, в желании
удовлетворить любопытство.
 
Готовность к реальной активности предполагает опреде-
ленные мотивы коммуникативной деятельности, владение
исходными знаниями о людях, с которыми предстоит об-
щаться, методами фиксации особенностей их внешнего и
внутреннего облика, а также вербального и невербального
поведения, умением слушать и др. Однако сами по себе эти
показатели еще не претворяют потребность в общении в
конкретные действия. Здесь важен механизм воли, которая
при необходимости переводит потенциальную активность
в реальную.
 
В зависимости от характера участия человека в реальном
общении различают репродуктивную (исполнительскую) и
творчески реализованную коммуникативную активность.
Попытки представить детально уровни коммуникативной
активности сейчас предпринимаются.
 
На меру и характер активности человека в общении всег-
да влияют деятельность и отношения. Ведь чтобы достичь
цели совместной деятельности и свои собственные, лич-
ность должна вступать в контакты с другими участниками.
При этом частота, содержание и форма этих контактов за-
висят от понимания личностью своей роли в этой деятель-
ности, от ее способности выполнять эту роль, а также от
характера ее взаимоотношений с партнерами.
 
Общение, как известно, подразделяется на деловое и
межличноетное (формальное и неформальное). И в зависи-
мости от того, какое оно, различаются и особенности пси-
хической активности, которые эти виды общения
характеризуют.
 
20
 
Деловое общение - это взаимодействие людей, в кото-
ром его участники выполняют социальные роли, следова-
тельно, в нем запрограммированы цели общения, его
мотивы, а также способы осуществления контактов. И ак-
тивность познавательной и эмоционально-волевой сфер, и
активность общения в целом в подобных случаях имеют
прагматический характер.
 
В межличностном, неформальном общении нет жесткой
регламентации в соответствии с задаваемыми деятельно-
стью ролями функционирования интеллектуальных про-
цессов, эмоций, поведения. В идеальных случаях
происходит сосредоточение на собеседнике, погружение в
его внутренний мир, вхождение в его состояние для того.
чтобы бережно и адекватно откликаться на движение его
души. И интеллект, и чувства, и поведение при неформаль-
ном общении в отличие от делового актуализируются в
совершенно ином режиме и имеют с самого начала другую
направленность. Здесь и цель, и мотивы, и способы, и ре-
зультат <очеловечены> на всем протяжении процесса обще-
ния. При этом всегда присутствует поправка на своеобразие
общающихся личностей.
 
Большое влияние на активность общения человека ока-
зывают его положение в формальной и неформально-струк-
турах коллектива, а также отношения, сложившиеся с его
членами (например, роль руководителя в совместной дея-
тельности является, как правило, фактором, побуждающие
к более активному общению, чем роль исполнителя).
 
На частоте и характере контактов человека с другими
людьми обязательно отразится и то, как он к ним относится:
 
любит их, ненавидит или равнодушен к ним. Однако в не-
которых случаях человек маскирует свое истинное отноше-
ние к лицу и более или менее активно с ним общается.
Следовательно, возможно возникновение противоречий
йёжу формой коммуникативных контактов, их активно-
сТью и характером действительных отношений, которые за
ними стоят.
 
Необходимо отметить, что авторитарная манера обраще-
ния человека с партнером сдерживает активность послед-
него, а демократическая - наоборот, способствует ее
росту. Причем и та и другая манера поведения ица - это
обычнЬ выражение характера понимания и оценивания им
людей и себя самого, а также отношения как к ним. так и к
себе. Подобным образом оценивается роль монолога и диа-
 
21
STR.22
лога в стимулировании или сдерживании активности в об-
щении. В монологе активным считают того, кто его произ-
носит, и пассивным - кто воспринимает. Диалогическая
же форма побуждает быть активными всех участников.
 
Активное общение - это не многоговорение с обеих сто-
рон, а обмен информацией для решения совместной задачи,
убеждение в чем-то собеседника, получение от него того,
ради чего было затеяно общение. Таким образом, общение
может быть не только обоюдоактивным, но и обоюдодейст-
венным, как, впрочем, оно может быть односторонне актив-
ным и односторонне действенным.
 
Однако повышенная активность общения не всегда сви-
детельствует о его глубине выливаться в очевидную для
всех поверхностность. И наоборот, низкая, но выборочно
целенаправленная - делать общение основательным.
 
Установлено, что одни из взаимодействующих лиц, про-
являя активность, преимущественно выражают ее в форме
сложившихся у них стереотипов обращения с людьми, дру-
гие - постоянно привносят в нее творчество (максимально
мобилизуют свой интеллект и, пропуская впечатления о
человеке через призму своего опыта, пытаются <схватить>
суть его своеобразия и выстраивать по отношению к нему
свое поведение). Таким образом, степень активности лич-
ности, а также оформление этой активности зависят не
только от реального поведения того, с кем личность в дан-
ный момент взаимодействует, но и от ее опыта общения в
прошлом.
 
Как построить межличностное взаимодействие, чтобы
вызвать при этом благотворный, активизирующий лич-
ность эффект и не нанести ей ущерба? Вопрос этот, кажу-
щийся сугубо практическим, для психологии оборачивается
фундаментальной проблемой.
 
Один из подходов к изучению психологических основа-
ний активности - рассмотреть связи человека с другими-
людьми, проявляющиеся на уровне психического отражён"
ния их, отношения к ним (в форме тех или иныхэмоцйо,т"
нальных откликов) и обращения с ними (мы употребляем
терминологию В.Н. Мясищева - А.Б.), в качестве <ядра>
(основания) такой активности.
 
Тогда суть <ядра> составит определенным образом упо-
рядоченный опыт взаимодействия человека с другими
людьми, слагающийся из впечатлений о них, полученных
из прямых и непрямых контактов с ними. И от того, какой
 
22
 
этот опыт, какие переживания преимущественно вызвал,
будет зависеть характер установки, с которой человек вый-
дет в новые контакты. Причем эти новые контакты могут
быть такими, какими их человек себе представлял, или в
большей либо меньшей степени отличаться от ожидаемых.
А это означает, что они будут усиливать его активность в
общении или, наоборот, подавлять ее.
 
Вместе с тем нельзя абстрагироваться и от того, с каким
<Я> в личности мы имеем дело. Если <Я> личности крайне
гипертрофированно, и последняя предстает перед окружа-
ющими как глухарь, не воспринимающий других как рав-
ных себе,- будет одна активность. Если <психологической
изнанкой> <Я> личности будут приниженность, самоумале-
ние, самоуничижение - будет другая активность. И нако-
нец, если за <Я> личности стоит позиция таких же уважения
себя и требовательности к себе, как и к другому <ТЫ>,-
третья активность.
 
Для личности со сформированной гуманистической на-
правленностью характерны развитие до высокого уровня
способность к децентрации и идентификации, эмпатия, ре-
флексия Общение тех людей, в личности которых они вы-
ражены сильнее, будет в большей, степени
корректироваться индивидуальными качествами каждого
из контактирующих. Благодаря этим психическим качест-
вам у взаимодействующих лиц усиливается взаимная со-
вместимость.
 
Когда идентификация, децентрация, эмпатия, рефлек-
сия реализуются в общении, то они, с одной стороны, ока-
зываются выражением уровня саморегуляции человека, а с
другой - воздействуют на дальнейшие изменения и после-
дующее развитие этой саморегуляции.
 
Факты свидетельствуют о том, что наличие именно этих
психических качеств у лица является важнейшим условием
освобождения от мешающих свободному активному обще-
нию <зажимов> для того человека, который вступает с ним
 
 Децентрация - механизм преодоления эгоцентризма личности, заклю-
чающийся в изменении точки зрения, позиции субъекта в результате
столкновения, сопоставления и интеграции ее с позициями, отличными
от собственной; идентификация - уподобление, отождествление с кем-
либо, чем-либо; рефлексия - процесс самопознания субъектом внут-
ренних психических актов и состояний; эмпатия - постижение
эмоционального состояния, проникновение - вчувствование в пережи-
вания другого человека. (См.: Психология. Словарь /Под общ. ред. А.В.
Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990).
 
23
STR.24
в общение. Для личности с гуманистической направленно-
стью не характерны силовое давление на другого человека,
тенденция к манипулированию его психикой. Поэтому и
последний, часто не осознавая этого, не препятствует втор-
жению в свое <Я>, а, наоборот, самораскрывается, <прибав-
ляет> в искренности и активно самовыражается.
Следовательно, происходит переход на более высокий уро-
вень развития восприятия им других людей и себя, развития
мышления и воображения. Такие же сдвиги происходят и в
эмоциональной сфере человека, и главный среди них -
укрепление положительной реакции на других людей.
 
Однако <Я> личности влияет не только на активность
каждого из взаимодействуюших лиц, но и на активность
самого диадного процесса общения в целом.
 
Активность межличностного общения как процесса мо-
жет определяться (и измеряться) степенью сходства или
различия мотивов, интенсивностью последних: субъектив-
ной важностью для участников результата общения, кото-
рого каждый из них хочет достичь, нетрафаретностью
используемых каждым из них способов развития контак-
тов, а также психологической совместимостью или несов-
местимостью людей. Естественно, что в одних случаях
вклад каждого из участников общения в этот процесс может
быть примерно равным; в других - может наблюдаться
своеобразная асимметрия в этих вкладах, и высокий уро-
вень коммуникабельности будет достигаться за счет высо-
кой мотивационной заряженности на достижение
плодотворного результата и недюжинного творчества, а
также большой талантливости субъекта общения.
 
В жизни, по данным Н.А. Логиновой и Е.А. Хорошило-
вой, встречаются случаи, когда человек предпочитает об-
щаться с людьми одного с ним возраста и пола, одинаковых
профессий, социального положения, национальности. Как
правило, это связано с исключительно большой избира-
тельностью личности при установлении коммуиякатйвйьй>
связей, а также и с таким присущим ей свойством, как
интровертированность.
 
Вместе с тем бывают и другие случаи, когда у человека
обнаруживается устойчивая тенденция постоянно и легко
вступать в контакты с разными людьми. Такое поведение
характерно для экстравертов (Айзенк и др.). Данные о при-
родной предрасположенности к более или менее активному
общению можно найти в работах А.И. Ильиной.
 
24
 
А.И. Ильина (ученица В.С. Мерлина) выявила связь ди-
намических качеств общительности с временными харак-
теристиками темперамента.
 
И в монографическом, и в групповом исследовании на-
блюдалась хорошая сопоставимость специфических для
инертных и подвижных испытуемых временных характери-
стик темперамента и динамических качеств общительно-
сти. В частности, было установлено, что у подвижных
испытуемых широта общительности, быстрота реакции в
общении, лезатрудненность в установлении знакомств, ак-
тивность и выразительность общительности сочетаются с
быстротой переключения фиксированных установок, быст-
ротой переделки положительных условных связей в тормоз-
ные и, наоборот, тормозных в положительные, быстротой
переключения с одной деятельности на другую, легкой эмо-
циональной возбудимостью, быстротой выработки и изме-
нения привычек. У инертных узость круга общения,
медленность реакции в общении, затрудненность в установ-
лении знакомств, пассивность и невыразительность общи-
тельности сочетаются с медленностью переключения
фиксированных установок, медленностью переделки поло-
жительных и тормозных связей, с затрудненностью пере-
ключения с одной деятельности на другую, слабой
эмоциональной возбудимостью. Устойчивость и неустойчи-
вость отношений общения, выявленных при монографиче-
ском изучении, не отличает испытуемых от всего их
массива. Возможно, что в сравнении с остальными качест-
вами общительности это связано с проявлениями <другой
подвижности>: известно, что подвижность представляет со-
бой, сложное комплексное свойство.
 
Возможно и то, что устойчивость отношений общения в
отличие от других качеств ближе к содержанию, а не к
форме общительности.
 
Следует также отметить, что с помощью монографиче-
ского изучения раскрывается связь общительности и тем-
перамента, но не показывается степень и достоверность
такой связи. О них можно судить по статистическому ана-
лизу материалов группового экспериментального исследо-
вания.
 
Тот факт, что динамические особенности общительности
лучше коррелируют с показателями темперамента, нежели
между собой, тоже свидетельствует об их тяготении не толь-
ко друг к другу, но и к чертам темперамента.
 
25
STR.26
Отличительные особенности общительности подвижных
и инертных испытуемых, коррелируя со скоростными свой-
ствами темперамента, сами в какой-то мере выражают ско-
ростные свойства поведения. Характеристика быстроты
реакции в ответ на изменяющиеся условия общения в этом
отношении очевидна. Широта, активность, незатруднен-
ность в общении выражают скоростные моменты возникно-
вения и прекращения общения сначала с одними лицами, а
затем с другими, третьими.
 
Выразительность общительности в работе А. И. Ильиной
также рассматривается со стороны быстроты изменений ми-
мики, пантомимики, интонации голоса. Во всех этих каче-
ствах обнаруживаются динамические особенности
 
общения, и это тоже в какой-то мере доказывает их связь с
темпераментом.
 
Массовое исследование подтвердило результаты моно-
графического исследования: связанные с временными ха-
рактеристиками темперамента. Динамические качества
общительности чаще всего обнаруживаются в разнообраз-
ных, изменяющихся условиях, в широком круге малозна-
комых лиц.
 
Большинство существующих на сегодняшний день тео-
ретических моделей превращения человека в субъекта об-
щения строится в основном по схеме <внешнее во
внутреннее>. Данные же, полученные Ильиной, показыва-
ют, что важно учитывать формулу <внешнее через внутрен-
нее>.
 
Крайне много для понимания общечеловеческих субъек-
тно-деятельностных личностных особенностей активности
в общении, а также их индивидуальных проявлений может
дать и уже дает рассмотрение их формирования и развития
в возрастном аспекте. Об этом свидетельствуют данные,
содержащиеся в научных трудах М.И. Лисиной, Д.Б. Эль-
конина.
 
Во всем этом цикле исследований получено следующее:
 
личностно значимое для одного участника общения может
превращаться в процессе их взаимодействия в личностно
значимое и для его партнера. Становясь личностно значи-
мым и для последнего, оно порождает в нем динамические
тенденции и более или менее действенные силы. Тем не
менее личностно значимое для одного участника не всегда
становится личностно значимым для другого. В этом случае
внутреннее убеждение личности, ее позиции выступают
 
26
 
как ограничения и регуляторы активности личности в об-
щении.
 
Таким образом, понимая субъективное в общении как
отражение объективного, обладающего собственной актив-
ностью, мы, естественно, подходим к проблеме управления
этой активностью и самоуправляющего влияния субъекта
на это управляющее воздействие.
 
Управление в общении традиционно осуществляется в
двух направлениях: 1) сохранение системы; 2) развитие
системы. В процессе реального общения присутствуют обе
составляющие, но особенность проявления второй в том,
что под развитием системы мы прежде всего понимаем раз-
витие субъекта общения, а в нем способности к самоуправ-
лению. Это предполагает самостоятельную постановку
целей, выбор способов реализации коммуникативной дея-
тельности и внесение корректив в ее осуществление.
 
Задачей социальной подготовки личности к общению яв-
ляется.не только обучение правилам успешной коммудика- ,
тивной деятельности, но и создание условий для
качественного изменения психических свойств взаимодей-
ствующих лиц, необходимых для подлинного творческого
общения.
 
ГНОСТИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ОБЩЕНИЯ
 
В последние годы в психологической науке повысился
интерес к теоретическим и прикладным проблемам обще-
ния. Появилось много работ, в которых раскрываются гно-
стические особенности общения.
 
Одни из них посвящены описанию основных феноменов,
образующих этот гностический компонент, и показывают
их роль в межличностном взаимодействии. В частности,
утверждается, что человек, вступая в общение с окружаю-
щими, должен постоянно решать познавательные задачи:
 
определять намерения других людей, устанавливать их ра-
бочие возможности, оценивать характер имеющегося у них
отношения к той или иной стороне действительности, су-
дить об их достоинствах и недостатках и т.д. Все это ему
необходимо для того, чтобы в дальнейшем правильно с ними
контактировать. Оценивание человека, по утверждению
ряда психологов может идти путем отнесения его участни-
ками общения к одному из типов личности в той классифи-
кации, которая у каждого из них сформировалась в
 
27
STR.28
прошлом во время встреч с разными людьми. Причем эта
классификация (или категоризирование людей) образуется
обычно без специального намерения. Просто, изо дня в день
взаимодействуя с различными людьми и наблюдая устой-
чивые особенности их внешнего облика и поведения, чело-
век фиксирует сходные черты и на основе этого объединяет
этих людей в типы.
 
В последующем, встретив нового человека, несущего в
себе, как ему кажется, черты представителей этого типа
людей, он наделяет его и всеми остальными чертами, кото-
рые, по его мнению, для этой категории также характерны.
 
Большинство людей ведет себя различным образом, на-
пример, по отношению к иностранцам, к лицам, представ-
ляющим разные половые группы, значительно
отличающимся друг от друга по возрасту и т.п.
 
Другие проявления человека, отмечаемые у него партне-
рами, категоризируются ими как его временные пережива-
ния или эмоциональные состояния, а не как постоянные
личностные характеристики.
 
Ряд исследователей в последние годы продолжает изуче-
ние особенностей интерпретации различными группами
людей эмоционального состояния человека по выражению
его лица, позе, походке, жестам, голосу и пр.
 
Поскольку наибольшее значение в общении имеет лицо
человека (точнее, его экспрессия), то в большинстве опуб-
ликованных сравнительно недавно работ по проблеме вос-
приятия и истолкования выразительного поведения
анализируется опознание человеком различных эмоцио-
нальных состояний по выражению лица в возрастном и
профессиональном аспектах, прослежены их связи сйнди-
видуальными различиями человека.
 
В жизни человеку приходится решать не одинаковые по
степени трудности задачи на опознание эмоций по выраже-
нию лица: констатировать переживания другого, прогнози-
ровать характер его эмоциональной реакции при
возникновении новой ситуации, определять соответствие
застывшего на лице выражения истинному состоянию че-
ловека и др. В каждом из этих случаев он применяет разно-
образные шкалы оценок. Как правило, различные типы
 
этих задач один и тот же человек решает с разной степенью
успешности.
 
Выяснено также, что эффективнее справляются со всеми
житейскими задачами на дифференцирование выражений
 
28
 
лица люди с развитым общим и невербальным интеллектом,
эмоционально подвижные, экстравертированные и др. Вме-
сте с тем установлено, что статистически значимые разли-
чия в опознании состояний имеются только при
выполнении заданий на опознание неинтенсивных аффек-
тов. Страх и презрение опознавались, например, в подо-
бных случаях менее успешно, чем другие состояния. Была
прослежена и функциональная связь между опознанием
различных состояний: если человек опознавал гнев, то он
опознавал также страдание и презрение. Наконец, было
обнаружено, что на успешность психологической расшиф-
ровки эмоционального состояния человека по выражению
его лица влияют те эталоны выражений лиц, которые уже
сложились у людей.
 
В ряде работ выясняется роль, которую выполняет в меж-
личностных контактах взгляд участника общения, а также
показаны зависимости между характером <игры взглядов>
взаимодействующих-лиц и -игртношением друг к другу.
Кроме того, в этих исследованиях измерена средняя про-
должительность взгляда, останавливаемого на другом чело-
веке при различных мотивах взаимодействия, прослежены
маршруты движения глаз во время общения с,ним с учетом
возраста, пола, профессии, официальногоУнеофициально-
го статуса участников, изучены;связнежда>фиксировани-
ем взгляда другого человека,,брлейид1менееосознаваемой
интерпретацией его значения и;нек9торы(<и особенностями
тех лиц, которые этот взгляд замечают,
 
Определенная часть работ посвящена показу роли дви-
жений рук, конкретнее, жестов участников общения в раз-
витии межличностных контактов. В них также выясняются
условия, при которых эти движения фиксируются челове-
ком и начинают участвовать в формировании его впечатле-
ния о других людях. Авторы этих работ прослеживают,
каким образом и когда жесты делают речь более убедитель-
ной и каким образом воспринимающие ее лица оценивают
характер переживаний человека, присущее ему состояние.
 
В ряде экспериментов выявлено значение позы человека
для прогнозирования отношения к другим участникам об-
щения. Группа исследователей попыталась, кроме того, ус-
тановить особенности поз человека, по которым
взаимодействующие с ним лица судят о степени его уверен-
ности в себе, о наличии или отсутствии у него чувства
превосходства над ними- Анализ результатов других иссле-
 
29
STR.30
дований показал, что не только поза человека, но и вообще
невербальные характеристики его поведения воздействуют
на формирование у окружающих мнения о наличии или
отсутствии у него не только названных качеств, но и целого
ряда других.
 
Параллельно выяснялась роль выражений лица, движе-
ний рук и ног в отражении состояния, испытываемого чело-
веком. В частности, установлено, что различные части тела
человека играют, как правило, разные роли в передаче ос-
новных характеристик его переживаний. Так, выражение
лица и движения рук передают главным образом характер
чувства, испытываемого человеком, и содержит относи-
тельно меньше информации о силе и активности. Послед-
ние передаются преимущественно посредством поз и
движений ног.
 
В результате проведения исследований удалось устано-
вить группы экспрессивных движений, которые в разной
степени несут на себе <печать> соответствующей культуры
и дифференцируются на подгруппы в зависимости от меры
действия на них так называемых субкультур.
 
Ряд психологов выяснили значение характеристик речи
и голоса человека в образовании впечатления о нем.-Было,
например, установлено, что в меру тревожные люди гово-
рят медленнее людей с повышенной тревожностью -и что
скорость речи чаще всего выше у тех, кто обладает высоким
уровнем интеллекта и экстравертирован. Вместе с тем ока-
залось, что скорость речи говорящего влияет на оценку его
эмоционального состояния слушающими ее лицами. Люди
отличаются как способностью выражать свои эмоции- с по-
мощью речи, так и способностью, воспринимая реч чело-
века, обращать внимание на его эмоциональное состояние
и отмечать характер этого состояния. Чем больше оттенков
эмоционального состояния человек может сознательно пе-
редавать через свою речь, тем больше оттенков пережива-
ний он на сознательном уровне способен дифференцировать
в речи других людей.
 
Одновременно было выяснено, что при нормальном об-
щении невербальные средства обычно подкрепляют вер-
бальные. Но из-за того, что последние человеку легче
контролировать, невербальные могут действовать рассог-
ласование с ними и выдавать его подлинное состояние. На-
пример, движения рук и ног человека могут вовсе не
соответствовать содержанию его речей, при этом одни лю-
 
30
 
ди, фиксируя этот <конфликт речей и действий>, заключа-
ют, что у него в данный момент <ум с сердцем не в ладу>, а
другие не замечают этого и оценивают человека только по
содержанию его речи.
 
Вместе с тем было показано, что некоторые характери-
стики речи и голоса, впрочем, как и характеристики ряда
других проявлений человека, люди могут вообще не осоз-
навать, общаясь с ним. Тем не менее, действуя на субвер-
бальном уровне, эти характеристики влияют на
складывающееся у людей мнение об этом человеке.
 
Большое внимание в работах отечественных и зарубеж-
ных психологов в последние годы уделено изучению эмпа-
тии - явления, возникающего во время непосредственного
взаимодействия людей и заключающегося, по мнению ряда
ученых, прежде всего в переживании одним человеком при
виде состояния другого той же эмоции, которую он у послед-
него отметил. При исследовании эмпатии (русский эквива-
лент термина - сопереживание) было обнаружено: для
возникновения сопереживания необходимо, чтобы человек
обладал способностью ставить себя на место другого, <вле-
затьв его шкуру>. Одна лишь установка наблюдать за по-
ведением другого человека, как правило, эмпатии не
вызывает.
 
Вместе с тем оказалось, что на степень, до которой чело-
век может поставить себя на место другого и в результате
этого проявить к нему эмпатию, сильно влияет характер
взаимоотношений, которые начали между ними склады-
ваться.
 
Было установлено также, что мера и частота соответст-
вия переживаний одного переживаниям других на уровне
эмпатии высоко коррелирует с такими качествами сопере-
живающей личности, как теплота и искренность во взаимо-
отношениях с людьми.
 
Далее исследователи пытаются связывать способность
человека к сопереживанию с формированием в личности
определенного типа направленности (как интегративного
качества) на других людей и определенного типа потребно-
сти, сутью которой выступает стремление им служить.
 
Часть усилий ученых, работающих над проблемой сопе-
реживания, направлена на выяснение условий развития у
человека этой способности. Чтобы индивид учился сопере-
живать, надо формировать <социальные схемы> взаимодей-
 
31
STR.32
ствия с другими людьми, которые укрепляли бы в нем со-
знание идентичности его с ними.
 
Вступая в общение с другими людьми, человек может
преследовать разные цели. Более или менее сильно могут
отличаться друг от друга в разных случаях и мотивы, по-
буждающие его взаимодействовать с этими людьми. Напри-
мер, он может хотеть узнать от другого человека о
причастности его к какому-то событию, когда тот пытается
этот факт скрыть, или захочет выяснить, на сколько этот
человек расположен к кому-то. Естественно, во всех этих
случаях внимание человека будет фиксироваться на разных
сторонах облика того, с кем ему приходится общаться, и
характер осмысливания воспринятого в каждом случае бу-
дет связан с особенностями решаемой им в общении задачи.
 
К настоящему времени и у нас, и за рубежом проведено
довольно много исследований, которые подтвердили опи-
санный факт. Доказано также, что установка воспринимать
других людей с определенной точки зрения может стать для
человека очень устойчивой, типичной. И в ней тогда с боль-
шим постоянством начинают проявляться доминирующие
в структуре его личности потребности и ценностные ориен-
тации.
 
Для процесса познания одним человеком других харак-
терно специфическое интегрирование им отражаемых у них
особенностей, при котором во внутреннем или внешнем
облике другого человека выделяются важные в глазах вос-
принимающего строго определенные свойства и качества и
медленнее осознаются остальные черты.
 
Примером такой односторонне осуществляемой интег-
рации является <эффект ореола>: когда величины приписы-
ваемых человеку свойств, вошедших в ореол, коррелируют
между собой в несравненно более высокой степени, нежели
тогда, когда зависимости между ними были высчитаны по-
сле объективного измерения выраженности в познаваемой
личности каждого из свойств.
 
Интеграция, которая несет в себе тенденцию к субъек-
тивному снятию противоречивости в познаваемой лично-
сти, по мнению некоторых исследователей, является
следствием процесса планирования человека своего взаи-
модействия с этой личностью и диктуется необходимостью
принятия решения по поводу наиболее приемлемого спосо-
ба будущего взаимодействия с ней.
 
32
 
Во многих жизненных ситуациях у людей собираются
противоречащие друг другу данные об особенностях чело-
века, и некоторые стараются перепроверить сложившееся
у них мнение о нем, чтобы более психологически оправдан-
но строить свое дальнейшее взаимодействие с ним.
 
Перечисляя несомненно ценные для понимания основ-
ных феноменов, закономерностей и механизмов познания
людьми друг от друга в общении факты, полученные отече-
ственными и зарубежными психологами, нельзя не отме-
тить, что большинство из них представляет собой
освещение некоторых новых характеристик социальной
перцепции самой по себе. Пока лишь небольшая часть по-
зволяет увидеть новое во взаимосвязях между гностически-
ми и праксическими характеристиками общения.
Формирующиеся у одного человека образы и понятия о
личности других людей выполняют осведомительную и ре-
гулятивную функции, однако такого не конкретизирован-
ного представления о сути названных зависимостей теперь
уже недостаточно. Сейчас нужны работы, которые показа-
ли бы, как различные формы конкретно-образных и словес -
но-понятийных знаний человеком других людей
опосредуют столь же различные виды его действий как в
сфере общения, так и за ее пределами, как они участвуют
в регуляции его поведения в основных жизненных ситуаци-
ях.
 
Исследование только одного гностического компонента
общения, или только изучение его эмоциональных харак-
теристик, или, наконец, описание и анализ его праксиче-
ского компонента хотя и интересны для науки, но все же
имеют лишь частное в теоретическом и в прикладном отно-
шениях значение. В жизни у большинства людей предмет-
но-практическая и коммуникативная деятельность всегда
тесно связаны. И в таком же сложном соотношении посто-
янно находятся цели, мотивы в той и другой деятельности.
 
Таким образом, изучение <психологической изнанки>
общения не может быть сведено лишь к выявлению основ-
ных феноменов, закономерностей и механизмов одной
лишь социальной перцепции. Необходимо решение и более
сложных задач: во-первых, определение существа сочета-
ний различных видов психических процессов и проявлений
различных свойств личности, возможных <синдромов> тех
и других на разных этапах каждого из известных типов
совместной деятельности и, во-вторых, прослеживание ха-
 
2 А.А. Кодалев 33
STR.34
рактера зависимостей между изменениями в этих <синдро-
мах>, причинами этих изменений и реальным поведением
человека.
 
О ДРУГИХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ФАКТОРАХ,
ВЛИЯЮЩИХ НА УСПЕШНОСТЬ ОБЩЕНИЯ
 
Анализ на психологическом уровнедеятельности людей,
вступающих в коммуникативные контактны друг с другом,
обнаруживает у них наличие сформировавшихся в про-
шлом опыте общения сравнительно устойчивых <симптомо-
комплексов>, включающих опирающиеся на имеющие
образную или понятийную форму оценочные эталоны и
ставшие привычными для каждого более простые или более
сложными <схемы> и <алгоритмы> расшифровки намерений
другого человека, его состояния, его личностной сути и
связанного с ней характера его поведения. В эти <симпто-
мокомплексы> входят также относительно .устойчивые по
своему знаку и интенсивности эмоциональные отклики на
того или иного человека или группу людей и, кроме того,
вербальные и невербальные средства, которые человек
опять же определенным образом привычно использует по
отношению к тому лицу или общности, настрой которых,
ему кажется, он правильно расшифровал и эмоциональный
отклик на которых вольно или невольно дал.
 
При этом проведенное исследование (Б.А. Еремеев, Н.Н.
Скуратовская) показывает, что центральной частью в на-
званном симптомокомплексе является сформированная у
человека и упомянутая выше система понятий и представ-
лений, которая как бы подталкивает его к применению
именно в данном конкретном сочетании вербальных и не-
вербальных средств общения опять же с данным конкрет-
ным человеком или с данным типом людей, чтобы получить
в процессе коммуникативных контактов с ними желаемый
результат.
 
Сравнение <познавательного>, <эмоционально-отно-
шенческого> и <поведенческого> компонентов <симптомо-
комплексов>, проявляющихся у разных людей как в
деловом, так и в межличностном общении, обнаруживает
значительные различия между ними. Они касаются прежде
всего неодинаковой способности людей, так сказать, про-
рываться сквозь шоры привычного восприятия ими окружа-
ющих их лиц или общностей, эмоционального отклика на
 
34
 
них и обращения с ними и в первом, и во втором, и в третьем
компонентах <симптомокомплекса> делать поправки на ин-
дивидуально неповторимое своеобразие другого человека
 
или на совершенно определенную характерность каких-то
конкретных общностей.
 
Так "в излагаемом исследовании был выявлен тип чело-
века-субъекта общения (он мог быть и руководителем-ад-
министратором, и педагогом, и следователем, даже
психотерапевтом) /который абсолютно не улавливал един-
ственность в св6Ъм роде той личности, с которой он вступал
в коммуникативный контакт, и как бы <подтягивал> дейст-
вительный внутренний мир ее под свое стереотипное виде-
ние его и, соответственно, действуя по шаблону, с ней
обращался.
 
Далее был установлен тип человека-субъекта общения,
который характеризовался сравнительно устойчивой не-
способностью проявлять, так сказать, психологическую
проницательность, варьировать отношения, разнообразить
формы обращения с представителями одних общностей лю-
дей в своем окружении и одновременно демонстрировать
тонкое умение схватывать личностное своеобразие другого
человека, соответственно корректировать эмоциональный
отклик на него и точно выбирать поведение, ведущее к цели
общения, если он принадлежал к иной общности.
 
Наконец, была обнаружена количественно очень неболь-
шая группа людей, у которых как у субъектов общения тоже
давали о себе знать названные выше симптомркомплексы,
но внутри их как бы сосуществовали многочисленные и
упорядоченные в одновременно строгие и достаточно гиб-
кие системы оценочные эталоны, в содержание которых
входили богатые признаками разнообразные понятия и
представления о людях как личностях, как субъектах дея-
тельности и как индивидуальностях) у некоторых из этих
людей описываемый феномен проявился и по отношению к
общностям), сопряженные с тонко дифференцированным
эмоциональным тоном, сопровождающим каждый эталон.
В то же время в поведенческий компонент этих симптомо-
комплексов входил состоящий из широкого набора способов
обращения с другими людьми инструментарий, включав-
ший в себя богатейшую палитру как вербальных, так и
невербальных средств.
 
Кроме того в названном исследовании был выявлен тип
людей-субъектов общения, у которых давал себя знать сво-
 
2
 
35
STR.36
еобразный дисбаланс в сформированности познавательно-
го, эмоционального и поведенческого компонентов, входив-
ших в симптомокомплекс, актуализировавшихся при их
общении с другими людьми или общностями. Так, у одних
из них, например, обнаружились высокая способность про-
никать в истинную личностную суть других людей Та одно-
временно удивительное неумение устанавливать с ними
поведенческий контакт в такой форме, какую каждый из
них заслуживал. Или у части обследованных лиц почти
глобально отмечалась совершенно неадекватная реакция
на людей или на их общности, которая влекла за собой
использование оценочных эталонов и употребление пред-
ставлений и понятий о людях и общностях, которые к каж-
дому конкретному случаю никак не подходили. И то, и
другое, естественно, сказывалось на способах обращения
указанных лиц с окружающими их людьми и общностями,
провоцируя с ними конфликты.
 
Все описанные выше различия в сформированности
<симптомокомплексов>, с неодинаковой мерой успешности
обслуживающих общение у разных людей, как показали
К.М. Романов, Т.И. Пащукова, зависят не только от бога-
того, разнообразного и хорошо систематизированного опы-
та общения у одних людей и бедного и разрозненного - у
других и не только от развитых или не развитых, но одина-
ково важных для осуществления общения качеств личности
,-- способности к идентификации, к эмпатии, децентрации
и рефлексии. В неменьшей степени, это очень отчетливо
выявили Т.А. Аджакаева и Т.И. Пашукова, характер этих
<симптомокомплексов> и их продуктивное функциониро-
вание в общении обусловлены видом субъективной значи-
мости для личности тех людей и
общностей-положительной, отрицательной, нейтральной,
с которыми она должна взаимодействовать, величиной этой
значимости и в конечном итоге - мотивационно-ценност-
ной <заряженностыо> ее на других людей и на общности их.
 
Было выяснено также, что контрастные по характеру
особенности влияния этого личностного образования на со-
держание, структуру и функционирование названного
<симптомокомплекса> четко прослеживаются в общении
людей, отличающихся крайней степенью эгоцентризма, и,
наоборот, несущих в себе ярко выраженный гуманизм.
 
36
 
Раздел II
 
Социально-психологическая
природа общения
 
МЕЖЛИЧНОСТНОЕ ПОЗНАНИЕ, ДЕЦЕНТРАЦИЯ,
РЕФЛЕКСИЯ, ИДЕНТИФИКАЦИЯ, ЭМПАТИЯ
И ИХ РОЛЬ В ОБЩЕНИИ
 
Одним из центральных компонентов общения является
межличностное познание. Именно от него зависит во мно-
гом успешность решения тех задач, которые люди пытаются
осуществить в процессе взаимодействия друг с другом. Осо-
бенно велика его роль в деятельности педагога, руководи-
теля, следователя и др. В процессе подготовки таких
специалистов необходимо формировать не только чисто
предметные знания, умения и навыки и в целом предмет-
но-профессиональное мышление, но и психологическое
мышление.
 
Решение этого практического вопроса невозможно без
теоретической разработки проблемы межличностного по-
знания. В последние десятилетия в этом направлении про-
делана огромная теоретико-экспериментальная работа:
 
тщательно проанализирован и описан этот феномен и вы-
делены его свойства и закономерности. Однако до сих пор
до конца не изучены вопросы: о психологической природе
образа и понятия о человеке как индивиде, личности и
индивидуальности и психических процессах, которые их
порождают; о месте самого субъекта в этом процессе; о
развитии соответствующих познавательных действий и др.
 
Следует отметить, что все эти вопросы применительно к
предметному познанию довольно хорошо разработаны в об-
щей психологии. Большинство же исследований по пробле-
ме межличностного познания выполнялось в рамках
социальной психологии, хотя она и не входит в предмет этой
науки. Возможно, это обстоятельство и явилось одной из
 
 В статье обобщены результаты исследовании, полученные в разные годы
аспирантами, докторантами и сотрудниками Российской Академии об-
разования и аспирантами факультетов психологии МГУ и ЛГУ.
 
37
STR.38
причин того, что данная проблема практически не изуча-
лась в общей психологии. Поэтому для ее плодотворной
разработки необходимо переориентировать исследования
на общепсихологические подходы.
 
Для решения поставленных вопросов в нашей лаборато-
рии было выполнено специальное исследование (К.М. Ро-
манов) , в начале которого на основе предварительного
анализа была .сформулирована следующая гипотеза: меж-
личностное познание представляет собой систему действий
субъекта, порождающих его знание (образы и понятия) о
другом человеке. По своей форме эти действия могут быть
как внешними, так и внутренними (психическими). С этой
точки зрения межличностное познание является изначаль-
но активным процессом. На зрелой стадии познавательные
действия субъекта протекают как внутренние мыслитель-
ные процессы и плохо осознаются им. Со стороны это вы-
глядит как процесс своеобразной дешифровки или
прочтения одного человека другим. Поэтому непосредст-
венно исследовать познавательные действия субъекта на
этой стадии чрезвычайно трудно.
 
Для доказательства сформулированных положений была
разработана экспериментальная методика, которая позво-
лила как бы спустить процессы межличностного познания
на генетически более раннюю стадию и развернуть их во
внешнем плане. Суть ее состояла в следующем: испытуе-
мым, объединенным по два, предлагалось решить совмест-
ную задачу, которая заставляла их вступать в общение и
обмениваться действиями. После окончания процедуры
каждый должен был описать свои впечатления о партне-
ре. Чтобы в максимальной степени исключить влияние уже
сформированного опыта, в экспериментальные пары подби-
рались незнакомые друг с другом люди. Меняя в различных
сериях типы задач, удалось установить очень тесную зави-
симость формирующихся у них впечатлений друг о друге от
содержания и характера их действий.
 
Испытуемые отмечали не только внутренние качества
друг друга, но и всевозможные поведенческие характери-
стики: как вел себя партнер, что делал, как отвечал на те
или иные воздействия субъекта. Такие суждения занимали
в разных сериях от 25 до 45%. При этом очень часто испы-
туемые оценивали друг друга через призму собственных
действий. Например: <Когда я переходил на символический
способ описания фигуры, он долго не мог ее найти>.
 
38
 
Таким образом, в результате этого эксперимента удалось
показать, что внешние социально ориентированные дейст-
вия субъекта являются средством не только воздействия на
другого, но и его познания. Они позволяют выполнять ана-
лиз, синтез, сравнение, умозаключение и через них форми-
ровать образ другого человека и понятие о его личности. С
помощью указанных действий субъект обнажает свою внут-
реннюю (психологическую) сущность.
 
Социально 6риентированные практические действия
субъекта представляют собой генетически исходную форму
внутренних психических действий, с помощью которых
осуществляется межличностное познание.
 
Следующая задача исследования состояла в том, чтобы
проследить дальнейшую судьбу внешних познавательных
действий и выявить закономерности их внутреннего станов-
ления.
 
Для ее решения 178 испытуемым было предложено рас-
крыть личностные особенности наиболее близкого им свер-
стника. Эти описания-характеристики и были основным
предметом дальнейшего анализа. Предварительно необхо-
димо поставить вопрос о правомерности использования ре-
чевых портретов для исследования внутренних
познавательных процессов.
 
Традиционно этот метод применялся для изучения ре-
зультативно-содержательной стороны межличностного по-
знания. Мышление человека, как известно, имеет речевую
природу. Поэтому всякая речевая продукция, которая свя-
зана с решением задач, может служить средством изучения
мыслительных процессов. Такой методический подход к
исследованию мышления был одним из основных у Ж. Пи-
аже, им широко пользовались Л.С. Выготский, С.Л. Рубин-
штейн и многие другие психологи. Речевой портрет можно
рассматривать как некоторую модель мыслительных дейст-
вий субъекта, реализующих функцию межличностного по-
знания.
 
В качестве единицы анализа речевых портретов были
взяты суждения, подразделяемые в зависимости от того, кто
в них представлен: субъект познания, партнер (объект) или
тот и другой одновременно.
 
В первую группу были отнесены суждения, в которых
представлен субъект познания: <Я заболел и не мог ходить
на работу>, <Я плохо решал задачи по математике> и др. В
них другой человек просто подразумевается. Они задают
 
39
STR.40
определенный смысловой контекст для понимания другого
человека и его действий. Последние представлены уже в
последующих суждениях. Например, после первого приве-
денного суждения в речевом описании идет такое: <Он на-
вещал меня>. Для того чтобы сказать о партнере и его
действиях, субъект должен сначала сказать о себе и своих
действиях. В суждениях этой группы отчетливо прослежи-
вается включенность в познавательный процесс собствен-
ных социально ориентированных практических действий
субъектов. 
 
Во вторую группу были отнесены суждения, в которых
представлены одновременно и субъект (его действия и по-
ступки) и другой человек (объект); <Когда меня начали
критиковать, он встал на мою сторону>, <Если я замыкался
 себе и молчал, он не обижался>. Суждения этой группы
очень разнообразны. Они различаются не только по содер-
жанию, но и по тому, насколько дифференцирование пред-
ставлены в них партнеры. Так, например, в приведенных
суждениях и субъект, и объект представлены как самосто-
ятельные лица. В других суждениях они могут быть пока-
заны как одно лицо (например, <Мы быстро справились с
заданием>). Наконец, суждения этой группы отличаются
друг от друга и соотношением партнеров. Это могут быть
суждения, в которых больше представлен либо субъект (<Я
предложил ему свою помощь>), либо другой человек (<Он
обиделся на меня>), либо оба примерно в равной пропорции.
 
К третьей группе относятся суждения, в которых пред-
ставлен только другой человек: его действия, поступки и
свойства личности. Субъект в них представлен в скрытом
виде. Он и его действия здесь просто подразумеваются: <Он
все время молчал>, <Он хорошо учится>, <Он отзывчивый>,
<Он умный>. Эти суждения различаются по уровню обоб-
щенности: они могут варьировать от максимальной конк-
ретности (<Он ничего не смог сказать>) до максимальной
обобщенности (<Он серьезный человек>), а также по тому,
насколько глубоко скрыто в них присутствие субъекта.
 
На разных возрастных этапах развития межличностного
познания соотношение этих суждений меняется. Вместе с
тем прослеживается высокая представленность суждений
групп <Я> и <Я - ОН> на всех возрастных этапах. Этот
факт свидетельствует об органической включенности дей-
ствий субъекта в процесс понимания другого человека.
 
40

 
Субъект здесь выступает своеобразной точкой отсчета в
порождении понятия о другом.
 
Выявлена закономерность, что с возрастом происходит
заметное уменьшение суждений, в которых представлен
субъект, одновременно возрастает доля суждений, в кото-
рых представлен только другой: в группе восьмилетних де-
тей - 10,4%, десятилетних - 24,6%, двенадцатилетних
-47,5%, четырнадцатилетних-59,6%, шестнадцати-
летних - 73,2%. Если экстраполировать эти закономерно-
сти на более старшие возрастные группы и на взрослых
людей, можно предположить, что количество <Я суждений>
будет сведено к минимуму либо они вообще исчезнут.
 
Можно ли из этого заключить, что собственные действия
субъекта на зрелой стадии межличностного познания не
принимают участия в познавательном процессе? Очевидно,
что нет. По мере развития мышления, обслуживающего
общение, происходит изменение формы познавательных
действий: из внешних, практических они переходят во
внутренние собственно психические скрытые от наблюдй1
ния. Внешние действия, участвующие в порождении поня-
тия о другом человеке, начинают участвовать в этом
процессе в скрытой форме. Присутствие субъекта в некото-
рых случаях легка обнаружить. Так, чтобы суждение <Он
грубо ответил> стало носителем субъекта, достаточно вве-
сти в него местоимение <мне>. Если к исходной форме до-
бавить <Когда я спросил задание на дом...>, то присутствие
субъекта будет еще более выраженным и конкретным.
 
Обычно в самих речевых портретах суждения разных
групп стоят где-то рядом и всегда связаны между собой. В
некоторых Случаях они образуют сложную и разветвлен-
ную структуру, в которой отношения между суждениями
 
разных групп могут быть не только непосредственными, но
и опосредованными.
 
Таким образом, по мере развития процессов межлично-
стного познания происходит своеобразное отмирание внеш-
них (социально ориентированных) действий субъекта и
преобразование их во внутренние (психические). На уров-
не речевых портретов это выражается в перерастании суж-
дений от полной <субъективности> до полной
<объективности>. По мере формирования внутренних дей-
ствий появляется возможность познавать других людей, не
вступая с ними в реальное взаимодействие, т.е. по принци-
пу интерпретации поведения или внешности. Однако для
 
41
STR.42
правильного объяснения того или иного действия или по-
ступка другого человека субъект должен во внутреннем
плане актуализировать для себя нужный поведенческий
контекст. На самом высшем уровне развития межличност-
ного познания, позволяющем представить другого человека
в максимально обобщенных <объектных> характеристиках,
за ним всегда стоит скрытое присутствие субъекта.. Иными
словами, понимание другого человека не просто означает
выделение в нем каких-то поступков или качеств (добрый,
умный, решительный, мягкий и т.п.), но и предполагает
умение актуализировать для себя всю систему социально
ориентированных действий, которые эксплицируют вовне
эти качества, порождают их для субъекта. Только в этом
случае понятие будет подлинным средством регуляции по-
ведения по отношению к этому другому. Пока этого нет,
субъект не способен к адекватному общению, а знания о
другом человеке представляют собой не более чем форма-
лизованные пустые абстракции, лишенные психологиче-
ского содержания. Этаположение имеет прямое отношение
к практике психологической подготовки специалистов
(учителей, руководителей и др.).
 
Традиционные формы подготовки обычно идут от теоре-
тических абстракций. На практике полученныепонятия не
работают, так как они лишены реального содержания. С
другой стороны, в процессе общения у людей, стихийно
складываются собственные житейские понятия о качествах
других, каузальные схемы и т.д. Они могут иметь разную
форму, различаться по содержанию, адекватности. Объеди-
няет же их одинаковое происхождение. Они детерминиру-
ются реальной практикой общения, изначально включены
в контекст реальных жизненных задач, связанных с меж-
личностными отношениями, и поэтому наполнены реаль-
ным содержанием. В силу этого такие психологические
средства являются подлинным инструментом познания и
действия и вполне могут конкурировать с научными абст-
ракциями.
 
Для того чтобы показать следующую закономерность
развития процессов межличностного познания, предлага-
ется анализ речевых портретов в зависимости от уровня
обобщенности. При этом были выделены 4 группы сужде-
ний.
 
В первую группу были отнесены суждения, в которых
представлено конкретное поведение другого человека, са-
 
42
 
мого субъекта или одновременно поведение того и другого:
 
<Он помогал мне выполнять успешно задания>, <Он забо-
лел> и т.п.
 
Во вторую группу были включены суждения, фиксирую-
щие внешний облик другого человека.
 
В третью - суждения, которые в обобщенной форме от-
ражают поведение другого человека: <Он всем поможет>,
<Обычно все обращаются к нему за советом> и т.п. факти-
чески за этими суждениями стоят какие-то личностные
качества другого человека, которые можно представить од-
ним понятием <добрый>, <отзывчивый>. Иначе говоря, по
своей сущности это отражение является обобщенным, но по
форме остается поведенческим.
 
В четвертую группу вошли суждения, представляющие
другого человека в обобщенно-понятийной форме: <ум-
ный>,.<веселый>, <отзывчивый> и т.д.
 
За каждой группой суждений стоят разные по форме и
уровню обобщенности виды отражения: конкретно-пове-
денческое, конкретно-чувственное, обобщенно-поведен-
ческое и обобщенно-понятийное.
 
Фахты свидетельствуют о том, что на каждой возрастной
ступени соотношение выделенных компонентов разное. По
мере возрастного развития происходит рост уровня обоб-
щенности межличностного отражения и изменения его по
форме. Оно становится обобщенно-понятийным. При этом
каждое понятие включает в себя всю ту систему конкретно-
го поведения, которая предполагается соответствующим
качеством человека. Понять в другом это качество значит
суметь развернуть это поведение во внутреннем плане. Но
такое понимание все же будет неполным. Следует добавить,
что подлинное понимание предполагает вместе с тем внут-
реннюю актуализацию соответствующей системы поведе-
ния субъекта, в которой заключен нужный смысловой
контекст. Это является одновременно необходимым усло-
вием действенности межличностного отражения.
 
Выделенные закономерности межличностного познания
взаимосвязаны, это разные стороны одного и того же явле-
ния. Процесс преобразования внешних познавательных
действий во внутренние сопровождается повышением уров-
ня обобщенности отражения.
 
В процессе преобразования внешних действий во внут-
ренние важную роль играет механизм вербализации. При-
нимая речевую форму, познавательные действия затем
 
43
STR.44
подвергаются изменениям по целому ряду параметров и в
конечном счете становятся внутренне речевыми, обобщен-
ными, сокращенными, автоматизированными и неосозна-
ваемыми. В сознании субъекта представляется лишь образ
или понятие о другом человеке.
 
Для установления глубокого понимания в системе меж-
личностных отношений, опосредованных совместной дея-
тельностью, от участников общения требуется
преодолевать устоявшиеся стереотипы восприятия, мыш-
ления, поведения и учитывать точки зрения и состояния
всех партнеров.
 
В связи с этим оказываются актуальными исследования
децентрации в условиях взаимодействия и выяснение ее
роли в ряду таких явлений, как рефлексия, идентификация
и эмпатия. В этом случае все три последних механизма
участвуют в построении усложненного образа другого че-
ловека, с помощью которого обеспечивается его адекватное
понимание. Выполнение рефлексией, идентификацией и
эмпатией познавательных функций возможно в том случае,
если индивид, взаимодействующий с другими людьми, ори-
ентируется на их позиции или точки зрения. Такая ориен-
тация происходит с помощью децентрации, которую можно
трактовать как психологический механизм учета и коорди-
нации индивидом точек зрения других людей со своей соб-
ственной (Пиаже Ж., 1969).
 
Одним из принципиальных вопросов в исследовании де-
центрации является уяснение ее структуры, а также ее
основных компонентов. В структуру децентрации, как было
показано В.А. Недоспасовой, входят два компонента: пози-
ция личности и система отношений, связанная с этой пози-
цией.
 
Положение о том, что социальная децентрация связана
с выполнением функций координации и учета точек зрения
участников межличностного взаимодействия выступило
основанием для гипотез о влиянии типа взаимодействия
(кооперативного или конкурентного) и особенностей меж-
личностных отношений участников на актуализацию де-
центрации (Т.И. Пашукова).
 
Для изучения влияния на децентрацию типа взаимодей-
ствия была разработана специальная экспериментальная
методика исследования способности человека к децентра-
ции. Ее сущность состоит в том, чтобы выявить эмпириче-
ский референт децентрации. С этой целью испытуемым
 
44
 
...  3
 
предлагали описывать проективные картинки - пятна,
полученные перефотографированием набора теста Рорша-
ха на черно-белую пленку. В первом случае задание выпол-
нялось в условиях индивидуальной деятельности, а во
втором - в условиях взаимодействия (кооперативного или
конкурентного), которое предполагает учет и координацию
участниками точек зрения друг друга. Выбор проективных
картинок-пятен в качестве стимульного материала и пред-
мета взаимодействия связан с тем, что пятна Роршаха дают
возможность независимого продуцирования и большой про-
стор для воображения. Кроме того, описание проективных
картинок в условиях индивидуальной деятельности можно
рассматривать не только как проекцию личности, но и как
аналог центрированной позиции. Воображение, активизи-
рующееся у индивида в ходе выполнения задания, соответ-
ствует психической реальности, скрывающейся за разными
уровнями экстраполяции, антиципирования и вероятност-
ного прогнозирования. Этой психической реальности соот-
ветствуют усилия индивида, направленные на учет и
координацию им точек зрения других людей со своей соб-
ственной.  .
 
Эмпирический референт децентрации выявлялся в экс-
периментальном исследовании путем сравнения ассоциа-
ций, возникающих у испытуемых в ходе описания
проективных картинок в условиях индивидуальной дея-
тельности и при взаимодействии. Показателем децентра-
ции служили изменения в содержании и количестве этих
ассоциаций.
 
Для того чтобы включить испытуемых во взаимодейст-
вие, их, объединенных в пары, рассаживали по разные сто-
роны стола, перегороженного ширмой, выкладывали перед
каждым по набору проективных картинок и просили одного
из них описывать вслух предлагаемые экспериментатором
проективные картинки, а второго - находить их по данно-
му описанию в своем наборе.
 
Тип взаимодействия задавался двумя инструкциями, в
которых предусматривались различные варианты оценива-
ния выполнения испытуемыми действия описания и дейст-
вия поиска проективных картинок. В первом варианте
действие описания оценивалось так же, как и действие по-
иска - по его успешности, в другом - они оценивались
противоположно, т.е. если за действие описания испытуе-
мый получал <плюс>, то за действие поиска его партнер
 
45
STR.46
получал <минус>, и наоборот. Экспериментальная методи-
ка исследования способности человека к децентрации не
только позволила варьировать тип взаимодействия и зада-
ваемый им тип межличностных отношений, но и дала воз-
можность подбирать испытуемым партнеров так, чтобы
знак валентности отношений к ним в каждом случае разли-
чался и к одному из партнеров у испытуемого было бы
положительное, ко второму - отрицательное, к третьему
- безразличное отношение. По этой причине испытуемые
должны были являться членами одной реальной группы.
 
С помощью социометрического опроса определялся ста-
тус индивида в структуре межличностных отношений в
группе, что было обусловлено необходимостью проверки
положения о том, что межличностное познание, осуществ-
ляемое благодаря децентрации, дает людям некоторые пре-
имущества не только в экспериментальном, но и в реальном
взаимодействии.
 
В результате проведенного исследования было установ-
лено, что при кооперативном и конкурентном взаимодей-
ствии имеет место децентрация. Тип взаимодействия
влияет на величину ее проявления (конкурентное оказыва-
ет большее влияние, чем кооперативное). Проявление де-
центрапии зависит от межличностных отношений
партнеров. Есть основания считать, что у люд ей, более спо-
собных к децентрации, межличностные отношения влияют
на величину ее проявления сильнее, чем у менее способных.
 
Тенденция влияния на децентрацию положительных,
безразличных и отрицательных отношений испытуемых к
партнеру зависит от типа взаимодействия. Эти тенденции
не абсолютны. Ведь величина децентрации и ее особенно-
сти, выражаемые в поиске человеком отличий или общего
между своей точкой зрения и точкой зрения другого,- это
еще и проявление индивидуально-психологических
свойств личности. И в этом смысле децентрация имеет ме-
сто в реальном межличностном взаимодействии и, видимо,
дает некоторые преимущества тем, у кого она более разви-
та, и отражается на статусе индивида в структуре группы.
 
Децентрация один из факторов взаимодействия наряду
с факторами личностного сходства партнеров, межличност-
ных отношений и т.п. По этой причине межличностное
понимание и успех выполнения действий участниками вза-
имодействия зависит от целого ряда условий, среди которых
следует отметить, кроме указанных, способности к рефлек-
сии и идентификации, а также эмпатии.
 
46
 
Так, с помощью исследований было установлено, что
существует зависимость между изменениями в содержании
и структуре рефлексии и степенью постижения человеком
требований субъективно значимой для него деятельности.
Характер рефлексии, отмечаемой у человека, в большей
мере определяется также особенностями его статусно-ро-
левых позиций в общностях, членом которых он является.
Интенсивность и полнота по коммуникативной рефлексии
постоянно зависят от степени субъективной значимости для
него лиц, во взаимодействии с которыми она у него прояв-
ляется. Не только профессия, но и возраст, пол и индиви-
дуальные характеристики личности сказываются на том,
какие качества в себе человек подвергает анализу в первую
очередь, какие - во вторую, какие - в третью, а мимо
каких проходит вовсе,и насколько правильно их оценивает.
То же надо сказать и о субъективных детерминантах содер-
жания и точности прогнозирования личностью понимания
ее психических свойств субъективнб значимыми дняййе
лицами (Е.А. Хорошилова).
 
Коммуникативная рефлексия (<Я - глазами других>) и
личностная рефлексия (<Я - Я>) взаимосвязаны. Конк-
ретные характеристики их зависят от того, какие личности
общаются, и от того, какое отношение у последних друг к
другу.
 
Содержание идентификации оказывается сопряженным
с тем, как человек, у которого отмечается этот феномен,
осознает себя, особенности своего внешнего и внутреннего
облика, как к себе относится и как осознает особенности
внешнего и .внутреннего облика другого. Он тяготеет к
отождествлению себя с нравящимися ему людьми или с
теми, у кого видит качества, которые хотел бы иметь сам.
 
Эмпатия, аккумулируя в себе способность человека пе-
реживать, те же чувства, которые испытывает другая лич-
ность, является выражением психологического принятия
последней этим человеком. Таким образом, возникнет или
не возникнет эмпатия при контакте людей, зависит от того,
какой оценочно-познавательный итог будет для каждого в
этом взаимодействии.
 
Децентрация, рефлексия, присутствуя в межличностном
общении, влияют на ход и результаты познания человеком
других его участников и себя самого, а также на его пове-
дение во время межличностного взаимодействия. Они оп-
ределяют также, будет ли у общающихся лиц возникать
 
47
STR.48
чувство эмпатии по отношению друг к другу. А оно в случае
проявления, в свою очередь, влияет на дальнейшее течение
процесса общения, порождая у его участников идентифи-
кацию.
 
ПОЗНАНИЕ. ОБЩЕНИЕ, ТВОРЧЕСТВО
 
Теперь уже общепризнано, что общение нельзя сводить
к речевым контактам людей друг с другом и только к обмену
их той информацией, которая заключена в речи, обращае-
мой ими друг к другу. В общении участники его преследуют
определенные цели. Их побуждают к нему какие-то моти-
вы. На характеристики его всегда влияет ситуация, в кото-
рой оно протекает. Но, перечисляя все эти относящиеся к
общению особенности, безусловно, надо прежде всего по-
мнить: взаимодействуют в общении друг с другом люди,
которые являются личностями и, контактируя друг с дру-
гом, они выступают друг для друга в качестве объектов и
субъектов познания. И от того, какие характеристики, про-
являя себя в этом качестве, они обнаруживают, зависит
очень многое как в конкретной картине их общения, так и
в его результатах.
 
Как объекты познания участвующие в общении люди
могут отличаться большей или меньшей открытостью перед
другими участниками общения, обладать более богатой или
более бедной мимикой, актерскими способностями, чтобы
формировать о себе нужное им впечатление, или таковых
не иметь вовсе. И особенностями своего физического обли-
ка, оформления внешности они также могут подталкивать
вступающих с ними в контакты людей к очень определен-
ным суждениям о себе - о состоянии своего здоровья, о
характере переживаемых эмоций, о своих вкусах, о мате-
риальном достатке, о своих привычках и т.д. Понятно также
и своим поведением, осуществляемыми действиями чело-
век в момент контакта с другими людьми тоже дает им
информацию о себе.
 
Еще более длинный ряд более простых и более сложных
психических характеристик отмечается у человека, когда
ему приходится проявлять себя в качестве субъекта позна-
ния во время общения. Однако прежде чем раскрывать все
эти характеристики, надо, наверное, помнить не только о
том, что по степени сформированности их, а также по их
наличию люди будут очень сильно отличаться друг от друга,
 
48
 
но что и само проявление этих характеристик будет зави-
сеть от того, какие цели преследует человек, общаясь с.
другой личностью.
 
Если, начиная общение, ставить перед собой цель отве-
тить себе на такие трудные вопросы: что представляет из
себя другой человек и почему он такой? У решающего эту
задачу в общении человека будет мобилизована одна сте-
пень его познавательных ресурсов. Если же будет пресле-
доваться другая цель, например, вступив в общение с
каким-то человеком, убить время, то это повлечет совсем
другой уровень активности, также связанный с познанием
этого человека.
 
И не только уровень познавательной активности, прояв-
ляемой человеком в общении, но и внешняя или внутренняя
концептуальная схема, которой пользуется человек для
оценивания другой личности, зависит от поставленной про-
блемы. От того, в чем ее суть, будут зависеть и направлен-
ность внимания, и особенности фиксируемой в образах
восприятия информации, даваемой обликом и поведением
другого человека, и характер ее отбора, систематизации и
обобщения в понятиях, относящихся к расшифровке лич-
ностной сути этого человека, и работа памяти и воображе-
ния, инициируемая впечатлениями, которые вызвал о себе
этот человек.
 
Что же касается сравнительно устойчивых характери-
стик, которые обнаруживаются у человека, когда он оказы-
вается в роли субъекта познания других людей, то они
многочисленны и их можно классифицировать по разным
основаниям (Г.М. Андреева, Б.А. Еремеев, В.Н. Куницы-
на, В.А. Лабунская, А.А. Леонтьев, В.Н. Панферов, Л.А.
Петровская, А.У. Хараш и др.).
 
Я же хочу предварить раскрытие и группирование этих
характеристик одним очень важным психическим свойст-
вом личности, которое определяет многие их параметры.
Свойство это - наличие у человека отношения к другому
человеку как к ценности или его антипода - отношения к
нему как к лишенной души вещи. Кардинальная разница в
этих отношениях глубочайшим образом влияет на развитие
и на работу интеллекта личности, когда он оказывается
направленным на познание и на оценку другого человека.
 
Нужно, чтобы люди испытывали потребность в том ве-
личайшем богатстве, каким является другой человек,- пи-
сал К. Маркс. Если такая потребность у человека
формируется, то у него одновременно во всех составляющих
 
49
STR.50
его интеллект элементах нарабатываются характеристики,
дающие ему возможность знать и понимать людей и уметь
к каждому из них подойти. (В.Н. Мясищев).
 
У первых, для которых типично отношение к другому
человеку как к ценности, внимание, восприятие, память,
воображение, мышление оказываются более продуктивно и
результативно функционирующими, чем у вторых. И это
прежде всего выражается в более глубоком постижении
личностной сути другого человека, в схватывании его ин-
дивидуально-неповторимого своеобразия.
 
Многими исследованиями в психологии (А.Б. Добрович,
В.Н. Мясищев, В.Н. Панферов и др.) установлено, что на-
личие у человека постоянно интереса к другим людям уси-
ливает сосредоточенность его внимания на них, делает
более ярким и содержательно насыщенными его образы вос-
приятия их, активизирует извлечение им из своей памяти
представлений, связанных с прошлым опытом общения,
могущих помочь лучше понять тех, с кем ему проходится
общаться сейчас, интенсифицирует деятельность вообра-
жения, чтобы по особенностям экспрессии и вообще по по-
ведению участников общения судить об их отношении к
происходящему, активизирует работу его мышления по вы-
явлению наиболее существенного в фиксируемой у них по
ходу общения информации, чтобы на основе ее сделать
верный вывод о каждом из тех, с кем пришлось общаться.
 
Поскольку при контактах с другими людьми у человека
с гуманистическим отношением к ним постоянно срабаты-
вает установка выявлять индивидуально неповторимое сво-
еобразие каждого человека и достоинства, которые этот
человек в себе несет, то у него, в его опыте общения, не
наблюдается образования и накопления в большом числе
стереотипов, через призму которых он на каждом шагу
преломлял бы внешний и внутренний мир других людей,
усредняя и искажая таким образом их личностные особен-
ности.
 
Недостаток многих людей, мешающий им нормально
строить свои контакты с другими людьми, состоит именно
в том, что они не могут оценивая людей, преодолеть сло-
жившихся у них в прошлом опыте общения стереотипов и,
говоря образно, торопятся приклеить к своим новым знако-
мым ярлыком. А уж когда ярлык приклеен, они считают,
что носитель его обязан во что бы то ни стало оправдать
ожидания автора ярлыка.
 
50
 
Снова возвращаясь к тем людям, у которых отмечаются
отличающая их от других людей большая сосредоточен-
ность на глубоком восприятии каждого данного человека и
активная работа мысли при определении его сути, следует
заметить, что исследования (В.В. Джое, Г.В. Дьяконов,
Т.И. Пашукова, К.М. Романов и др.) выявляют высокое
развитие у них интуитивной формы проникновения во
внутренний мир других людей - способности постижения
особенностей, характеризующих личность другого челове-
ка, путем непосредственного их усмотргения, без обоснова-
ния с помощью доказательства. Осмысление данных
восприятия осуществляется у познающего другого человека
субъекта в этих случаях путем мгновенного обобщения в
порядке мысленного замыкания непосредственно от исход-
ных данных к результату; у него происходит быстрая моби-
лизация прошлого опыта на постижение психологической
изнанки какого-то факта поведения или всей личности дру-
гого человека.
 
Изощренный громадным опытом глаз мудрого педагога
без рассуждений, по незначительным (если брать мнение
неопытного наблюдателя) признакам сразу схватывает ха-
рактер состояния, переживаемого учеником, и причаст-
ность или непричастность этого ученика к какому-либо
событию, которое только что произошло в классе. Опытный
руководитель по небольшому числу фактов поведения дру-
гого человека мгновенно решает, к какому типу личности
этот человек относится, а потом уже обосновывает правиль-
ность своего чутья. Начав общаться с новыми для себя людь-
ми, бывалый человек по некоторым, мало бросающимся в
глаза особенностям их экспрессии сразу догадывается, ка-
кое он на этих людей произвел впечатление.
 
Ошибочно было бы полагать, что во всех подобных слу-
чаях проявляется какая-то мистическая способность ума,
наитие и пр. Способность интуитивно определять состояние
другого человека, его отношение к делу, судить о нем как о
личности развивается у индивида по мере накопления опы-
та общения и совместной деятельности с разными людьми,
в ходе анализа и обобщения им этого опыта. Интуиция,
являющаяся одним из способов осознания человеком дей-
ствительности, представляет собой такой феномен, в кото-
ром тесно связаны восприятие мышление и чувство.
Истинность знания о другом человеке, получаемого инту-
итивным путем, находится в прямой зависимости от уровня
 
51
STR.52
развития в познающей личности качеств психолога-прак-
тика и от сложности явления, которое путем интуиции в
другом человеке познается. Широкий и разнообразный за-
пас хорошо систематизированных впечатлений о других
людях, накопленный человеком в ходе прямого контакта с
людьми и преломленный им сквозь призму научно-теоре-
тических знаний о личности - важнейшее, но не единст-
венное условие высокой продуктивности интуиции,
 
Помимо этого необходимым условием интуитивного по-
стижения состояния другой личности, ее отношения к че-
ловеку, у которого отмечается интуиция, является наличие
у этого человека способности к децентрации, которая вы-
ступает в повседневной жизни как развитое до высокой
степени умение ставить себя на место другого человека,
влезать в шкуру другого человека. Эта способность тоже не
в одинаковой степени присуща людям. Например, у лично-
сти авторитарного склада она почти отсутствует, зато очень
выражена у личности, относимой к демократическому ти-
пу.
 
Еще одним существенным условием постижения челове-
ком другой личности интуитивным путем является присут-
ствие V него среди прочих качеств так называемой эмпатии
- способности чувствовать чужую боль как свою, пережи-
вать чужую радость как свою.
 
Эмпатия, если рассматривать ее проявление у взрослого
человека, обычно выступает как очень сложное психологи-
ческое Образование, в котором познавательные и эмоцио-
нальные процессы оказываются связанными друг с другом
теснейшими зависимостями.
 
Так, внимание к мельчайшим колебаниям в экспрессив-
ном поведении человека, восприятие в целом этого поведе-
ния, правильное оценивание переживаний, которые за ним
стоят, и причин, которые их вызывают, а также умение
мысленно войти в состояние этого человека являются совер-
шенно обязательным условием возникновения у личности
состояния сонастроенности на переживания другого чело-
века. И, наоборот, сама эта сонастроенность, если она воз-
никла, как показывают факты, всегда более или менее
сильно влияет на ход и результаты дальнейшего познания
личностью этого человека.
 
Вместе с тем, объективности ради, следует сказать, что
в психологии есть работы, авторы которых (А.Ф. Копьев,
Т.А. Флоренскаяидр.) утверждают, что даже для познания
другого человека на уровне интуиции нельзя позволять себе
 
52
 
растворяться без остатка в его переживаниях и влезать, так
сказать, и умом, и сердцем полностью в его шкуру. По их
мнению, у человека, для которого другая личность - цен-
ность, конечно, должна быть развита способность к децен-
трации, должна быть у него и способность к эмпатии -
сопереживанию. Однако, чтобы удержаться на позиции
объективного видения другого человека и его правильной
оценки, человек должен уметь занять положение вненахо-
димости и осуществлять постоянное слежение и за собой,
внося вовремя психологически целесообразные коррективы
и в процесс познания другого человека и в свое поведение в
акте общения.
 
Раздумывая о причинах озарения, когда на уровне инту-
иции мы начинаем вдруг отчетливо понимать внутреннюю
суть какого-то человека, которая до этого от нас была скры-
та, надо иметь в виду и роль в этом процессе подсознания.
Мы ведь не все отражаем,встречаясь с другим человеком,
на уровне сознания. Большее из того, что являет он нам,
оседает в нашем подсознании.
 
Во многих исследованиях (Г.В. Дьяконов, Ю.Н. Каран-
дышев, А.П. Кемпинский, В.Н. Куницына, В.Н. Мясищев,
П.М. Якобсон и др.) замечено, что по мере своего развития
человек все более настраивается действовать, и в связи с
этим все меньше обращает внимание на то, что чувствует
другой человек. Он обращает внимание главным образом на
его поведение. Другими словами, в межчеловеческих кон-
тактах большую роль играет маска, нежели действительное
эмоциональное состояние.
 
Таким образом, напрямую воспринимая и поведение и
маску, прикрывающую это поведение человека, личность
отвечает соответственно своими действиями на них. Но при
этом некоторые экспрессивные признаки истинного отно-
шения человека к личности, которые он не в силах скрыть,
тоже фиксируются ею, но только ее подсознанием. Накап-
ливаясь при повторяющихся актах общения, следы таких
фиксирований в какой-то момент, говоря образно, достига-
ют критической массы, и личность уже на уровне своего
сознания вдруг определяет, о чем они говорят. И после этого
она совершенно по-новому начинает думать о чувствах че-
ловека, с которым она общается, и соответственно оцени-
вать его поведение.
 
В реальном процессе общения и образы восприятия, ко-
торые возникают у участников общения, и мысли, которые
 
53
STR.54
появляются у них при этом друг о друге (или в результате
раздумий по поводу увиденного и услышанного или интуи-
тивным путем), выполняют своеобразную осведомитель-
ную роль: они заключают информацию о состоянии
собеседника, об его отношении к партнеру по общению, о
степени его уверенности и о многом - многом другом. Но
одновременно они выполняют и регулирующую роль. Они
заставляют каждого участника общения, конечно, не упу-
ская из вида цель, которую он преследует, под влиянием
этой информации вносить больше или меньше коррективы
в свое поведение. И какими эти коррективы оказываются,
это опять будет связано с особенностями личности общаю-
щихся. Одни отреагируют на эту информацию формально.
Другие - творчески. И, конечно, при этом не может не
сказаться стиль обращения с людьми, усвоенный челове-
ком. Если иметь в виду формальное реагирование, то к нему
можно, например, отнести неискренность ответа, попытки
манипулирования собеседником, действие по привычке, а
не с учетом ситуации и особенностей партнера по общению.
Наверное, понятно: формально общаясь, мы травмируем
людей, создаем нездоровый психологический климат во
взаимоотношениях с ними. Иное - творческое общение. В
этом случае личность, отталкиваясь от гуманистической
парадигмы, пытаемся строитьобщение таким образом, что-
бы оно, даже если в нем не удовлетворяется цель, которую
преследует собеседник, было проникнуто уважением к не-
му, не ущемляло бы его человеческого достоинства. А для
этого от его партнера по общению требуется очень многое:
 
по своей натуре быть не манипулятором, а актуализатором
О. Шостром), обладать широчайшим набором способов об-
ращения с человеком, чтобы из этого богатства выбрать как
раз такой прием, который был бы адекватен ситуации, в
которой происходило общение и, будучи соотнесенным с
особенностями индивидуальности собеседника, актуализи-
ровал бы светлые стороны в его Я.
 
Разумеется, что в разных видах общения и мера творче-
ства и характер самого этого творчества в них будут варьи-
ровать. В кратковременном социально-ситуационном
общении (пассажиров в метро, у покупателей, стоящих у
прилавка и т.п.) элемент творчества, о котором выше шла
речь, будет минимален. В деловом общении, в котором ни-
куда не уйти от ролей, которые выполняют взаимодейству-
ющие в нем люди (начальник и подчиненный, педагог и
 
54
 
учащийся, врач и больной, следователь и правонарушитель
ит.д), творчество, если ролевое взаимодействие людей под-
нимется над формальным, всегда налицо. Однако в этом
случае на его психологическое содержание и формы осуще-
ствления влияет та деятельность, которой заняты выполня-
ющие ее люди. Например, думающий руководитель так
стремится построить свой диалог с подчиненным, чтобы
последний настроился на большую отдачу себя работе, на
поиск более продуктивных по получаемым результатам
способов выполнения производственных заданий. Или та-
лантливый педагог таким образом инициирует свой диалог
с учащимся, чтобы последний в своем решении учебных
задач не останавливался лишь на воспроизведении способов
нахождения правильного ответа, показанных учителем, а
активно искал столь же продуктивные, на свои. Причем,
творчество в общении и в первом, и во втором случаях не
исчерпывается лишь одним, так сказать, производствен-
ным аспектом взаимодействия. Оно одновременно направ-
лено и на то, чтобы создать в первом нашем примере у
подчиненных, а во втором - у ученика психологически
благоприятное для работы по способностям настроение и
высокую мотивационную включенность в работу именно на
таком уровне.
 
В межличностном общении психологический оптимум
достигается тогда, когда один участник общения чувствует
другое ТЫ столь же сильно как собственное <Я>. На позна-
вательном уровне при таком общении каждый из них дол-
жен ориентироваться уже не На роль, а на
индивидуальность другого человека, а в ней - на наиболее
позитивные черты.
 
Подлинное межличностное общение - это непременно
диалогическое общение. И многие его знатоки (В.Н. Мяси-
щев, К. Роджерс, А.С. Спиваковская, Т.А. Флоренская)
считают, что в нем устанавливаются контакты не между
будничными и порой эгоистическими Я людей, а между их
высшими (духовными) Я. И для такого общения характер-
ны безоценочное принятие друг друга, эмпатия и конгруэн-
тность или, лучше сказать, психологическая
совместимость.
 
Когда великий гуманист, писатель и патриот своего Оте-
чества - Франции Антуан де Экзюпери высказал утверж-
дение, что самая большая роскошь - это роскошь
человеческого общения, он, очевидно, имел в виду именно
последний вид общения. Очень точно сказал о таком обще-
 
55
STR.56
нии А. Б. Добрович, заметив, что оно <соединяет в себе са-
мые привлекательные черты игрового и делового (живой
интерес к личности партнера, взаимное побуждение к спон-
танности, совместный поиск истины, благородное стремле-
ние к единодушию и согласию). Но к этому оно прибавляет
еще что-то свое, необычайно сильное, делающее контакт
незабываемым> . И это <что-то> - духовность.
 
Из краткого рассмотрения межличностного взаимодей-
ствия, каким является в жизни общение людей, видно, как
тесно в нем переплетены процессы познания участниками
общения друг друга, их отношения и их обращение друг с
другом, какую большую роль в нем играет творчество, и как
сильно меняются все его характеристики, когда изменяется
вид самого общения, в котором соучаствуют конкретные
люди.
 
Хотелось бы, чтобы после всего прочитанного выше у
читателя статьи сложилось бы вдумчиво внимательное от-
ношение к процессу своего общения с другими людьми. И
он начал бы вырабатывать у себя привычку искать и посте-
пенно формировать у себя такой стиль общения, в котором
на основе устойчивого интереса к людям проявилось бы
ярко стремление глубоко постичь личностную суть каждого
из них и очень творчески строить свои контакты с ними.
 
О ФОРМИРОВАНИИ ОТНОШЕНИЙ
 
Содержательная направленность, широта, глубина, ус-
тойчивость, действенность отношений человека, в которых
выражается его взаимодействие с природой, обществом, от-
дельными людьми, являются важнейшим условием умст-
венного, нравственного, эстетического, трудового,
физического развития личности и ее воспитанности.
 
Отношения человека - это по существу своему особая,
присущая только ему форма связей с природой и социаль-
ной средой, а точнее - с их конкретными проявлениями.
Характер этих отношений зависит и от специфических сто-
рон действительности, с которыми эти отношения связаны
и накладывают на них свою печать. Погода для вышедшего
из дома человека, качество деревянной заготовки для соби-
рающегося обрабатывать ее столяра, <поведение> новой ма-
шины для севшего за ее руль водителя, характер ранения у
доставленного в госпиталь солдата для осматривающего его
 
 А.Б. Добрович. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.,
<Просвещение>, 1987. С. 112.
 
5(Г
 
хирурга, состояние посевов злаковых культур для агронома
- во всех этих случаях особенности объектов отношения
определяют многое и в познавательном, и в эмоциональ-
ном, и в поведенческом элементах тех отношений, которые
возникают у их субъекта.
 
Еще в большей степени эти составляющие наших отно-
шений видоизменяются и флюктуируют под влиянием ха-
рактеристик, которые присущи объектам, основной
сущностью которых является социальность людских об-
щностей или отдельных людей. Социальные общности
(семья, группа детсада, школьный класс, студенческая
группа, рабочая бригада, спортивная команда, коллектив
лаборатории, воинское подразделение и др.), если мы явля-
емся их членами и повседневно связаны с ними общей дея-
тельностью, более или менее активно продуцируют
сложную систему отношений, в которую мы оказываемся
постоянно включенными и не можем с ней не считаться,
если не хотим быть отторгнутыми общностью и не вступать
в открытый или скрытый конфликт с тем или другим ее
членом.
 
Какие ценности жизни и культуры в их совершенно <зем-
ном> значении являются субъективно главными и как они
характеризуются в <коллективном> или индивидуальном
сознании? Именно эти в различных общностях и у разных
людей в своем содержании совпадающие или отличающиеся
друг от друга ценности обусловливают и детерминируют
иногда прямо, непосредственно, а часто и опосредованно,
отношение общности к общности, к человеку или наоборот,
отношение человека к каким-либо демографическим или
социальным группам людей - различающимся по возра-
сту, полу, служебному и общественному положению - или
к одному совершенно определенному человеку (В.Н. Мяси-
щев).
 
Являются ли для общности или отдельной личности ос-
новными принципы, которые выражают сущность общече-
ловеческой морали? Или характер отношений, которые
становятся типичными для каждой конкретной общности,
как и для каждого отдельного человека, зависит от испове-
дования классовой морали или националистической, узког-
рупповой, сугубо эгоистической?
 
Большая беда, которая оборачивается труднопоправи-
мыми издержками,- игнорирование фактора отношений.
А между тем, еще А.С; Макаренко настойчиво подчерки-
 
57
STR.58
вал, что вынуть человека из отношений никак невозможно
и что каковы отношения, в которые он включен, таким он
оказывается и как личность.
" Какое содержание необходимо вкладывать в категорию
 
<отношение>, если рассматривать ее в психодрго-педагоги-
/ ческом аспекте? Содержание это сложно и многокомпонен-
тно. Оно, во-первых, предполагает актуализацию знания в
образно-понятийной форме об общности или о личности у
тех, кто вступает во взаимодействие; во-вторых, несет в
себе тот или иной эмоциональный отклик на общность или
на личность и, в-третьих, соответственно одновременно
актуализирует определенное обращение. Если объективи-
ровать психологическую изнанку каждого из отношений, в
систему которых включен человек, то всегда можно увидеть
цедькоторую преследует личность, вступая во взаимодей-
ствие с общностями и отдельными людьми, и обязательно
потребности, которые непосредственно влияют на характер
отношения. Но у каждого человека обычно бывает не одно
отношение с какой-то общностью и даже с одним отдельным
человеком, который входит в его ближайшее или более
отдаленное окружение. Например, у женщины мужчина
может быть ее мужем, человеком, обеспечивающим мате-
риальный достаток в семье, отцом и совоспитателем детей,
на ее взгляд, хорошо или плохо выполняющим свою роль,
умельцем, обеспечивающим хозяйственно-бытовую сторо-
ну жизни семьи, и т.д. Естественно, в каждой жизненной
ситуации, возникающей в повседневном бытии семьи, ос-
новные элементы, характеризующие отношения жены и
мужа, получают новые акценты, и происходит трансформа-
ция одного отношения в другое. То есть можно говорить о
своеобразном полиотношении одного человека к другому.
 
В отношениях, которые явно обращают на себя внима-
ние, когда мы рассматриваем взаимосвязи одного человека
с другим, как правило, можно вычленить один характерный
интегральный признак - наличие положительной или от-
рицательной эмоциональной реакции на другого человека,
или нейтрально равнодушной, или противоречивой. Вместе
с тем окружение каждого человека состоит из людей, кото-
рые отличаются и по характеру ролей, которые они выпол-
няют, и по объективному и субъективному значению
личности каждого из них для него. Их отношения несут
свою психологическую специфику с обеих сторон. Естест-
венно, что одни из этих отношений, в силу своего характе-
 
58
 
ра, могут содержать конструктивное начало и <работать> на
умственное, нравственное, эстетическое, трудовое и физи-
ческое развитие личности, а действие других может иметь
негативный характер.
 
.Особенно для личности важны отношения наиболее субъ-
ективно значимых для нее людей. Именно они сильнее всего
влияют на восприятие окружающего, рождают наиболее
сильные переживания и толкают к нестандартным поступ-
кам.
 
Отношение, переходящее в уважение или любовь к при-
влекательному для личности человеку, делают ее податли-
вой на такие исходящие от этого человека воздействия, как
убеждение, психическое заражение, внушение. И, наобо-
рот, отношение, когда этот другой человек вызывает чувст-
во неприязни, становится психологическим барьером на
пути принятия личностью истин, изрекаемых им, субъек-
тивным препятствием для подражания его действиям и по-
ступкам, и даже вызывает в определенных ситуациях,.со,
стороны личности агрессивное поведение (Г.А. Ковалев).
 
Таким образом, и субъективно значимые для личности
люди, которые окружены, в  ее глазах, негативным орео-
лом, в воспитательном смысле тоже не нейтральны. Отно-
шение к н.йм провоцирует в личности определенную
познавательную активность, пусть отрицательный, но эмо-
циональный отклик и совершенно конкретные сдвиги в по-
ведении.
 
Отсюда понятно, что от количества субъективно значи-
мых для личности людей зависят сила или слабость влияния
человеческого фактора на ее развитие. В свою очередь, от
того, каковы эти субъективно значимые люди, насколько
велик их духовный-заряд, прямо зависит, какой след они
оставят во внутреннем мире личности и насколько он будет
глубок, а значит и стоек. Есть еще один аспект воздействия
круга субъективно значимых для личности людей. Это кон-
кретные параметры, черты, качества, свойства людей, ко-
торые могут оказать наибольшее влияние на личность.
Представляется, что степень активности личности по отно-
шению к воздействиям субъективно значимых для нее лю-
дей зависит от того, насколько знания, опыт, все их
поведение отвечают имеющимся у нее потребностям и цен-
ностным ориентациям. И эффект этих воздействий много-
кратно возрастет, если их характер корреспондирует с
содержанием <зоны ближайшего развития> личности, с ее
 
59
<
STR.60
наиболее созревшими, для данного времени потребностя-
ми. Существенным моментом является образец (пример) в
удовлетворении потребности, который показывает в своей
повседневной деятельности и поведении субъективно зна-
чимое для личности лицо. Если этот пример отвечает высо-
ким нравственным критериям, несет в себе творческое
начало, духовно содержателен, то, будучи перенят, он бу-
дет означать ее движение по восходящей.
 
Прямое обращение субъективно значимого для личности
человека с требованием, советом, похвалой, замечанием
или порицанием имеет всегда иной психологический ре-
зультат по сравнению с воздействиями субъективно незна-
чащих для нее людей. Но человек, первоначально
вызвавший безразличное к себе отношение, может затем
превратиться в субъективно значимого, если своими дейст-
виями способствует удовлетворению наиболее важных по-
требностей личности (И.Б. Шкопоров). Может встретиться
и такой, который сначала не вызывает никакого чувства,
кроме-безразличия, но своими суждениями обесценивает
привлекательные для личности цели, посягает на ее притя-
зания, своими действиями блокирует их удовлетворение.
Возникает резко негативное отношение к этому человеку,
которое может перерасти в конфликт с ним. И тогда из
субъективно незначимого такой человек превращается в
субъективно значимого, но с отрицательным знаком. А если
таких мешающих реализации целей личности, за которыми
стоят ее потребности, блокирующие удовлетворение ее
притязаний, окажется не один человек, а много, тогда воз-
никает состояние тяжелого психологического дискомфор-
та. Именно в такую ситуацию попадают так называемые
отверженные в детсаду, в классе, в группах ПТУ, технику-
ма или вуза, некоторые молодые солдаты в своем воинском
подразделении и т.д. Такое состояние переносить тяжело,
и его вовремя должны заметить и корректировать воспита-
тели. Если этого не сделать, то личность начинает искать
среду, где к ней будет другое отношение, а при отсутствии
такого выхода, ей грозит появление неврозов, яростного
протеста, депрессий и даже в крайних случаях - суицида
(А.С. Чернышев).
 
Поэтому неудивительно, что такие отверженные, нахо-
дя компенсацию в удовлетворении своих непризнанных по-
требностей и склонностей на стороне, обретая нравящиеся
способы удовлетворения своих притязаний, тем самым со-
здают круг положительно значимых для себя людей вне
 
60
 
рамок той общности (учителя, педагоги-воспитатели и
др.), которой государство поручило и доверило осуществ-
лять целенаправленное воспитание и развитие каждого ре-
бенка. Может сложиться такая ситуация, что в окружении
личности собираются только те, которые в состоянии удов-
летворить лишь одни какие-то потребности и не способны
стимулировать проявление и удовлетворение других. И тог-
да они способны заблокировать робкие попытки самой лич-
ности осуществить самостоятельный поиск путей
удовлетворения просыпающихся в ней потребностей. Воз-
никает более или менее ярко выраженная односторонность
в развитии (пример, когда мальчика воспитывают одни
женщины). Не менее вероятный и нередко встречающийся
в жизни вариант состоит в том, что субъективно значимые
для личности люди оказываются в сильной степени отлича-
ющимися друг от друга по своему мировоззрению, отноше-
нию к основным жизненным ценностям и культуре,
реальному поведению в социально-критических ситуаци-
ях, и тогда совокупный результат их воздействии не йбжет
не вызвать непоследовательности в осмыслении окружаю-
щей действительности, в эмоциональных оценках, в реак-
ции на происходящие события, то есть не порождать
противоречивости в ее развитии. И, естественно, при таком
широком круге воздействий, исходящих от субъективно
значимых людей, не удается добиться формирования такого
важного качества, которое в психологии определяется как
цельность личности.
 
Вместе с тем надо видеть и другую сторону рассматрива-
емой проблемы. Каждая личностьпо-своему неповторима.
И в зависимости от присущих ей особенностей она проти-
востоит одним отношениям и легче поддается действию дру-
гих, а также в зависимости от своего индивидуального
психологического склада в большей или меньшей степени
<творит> их. Например, личность, центрированная на себе,
индивидуалистическая по своей направленности, да еще
отличающаяся слабой коммуникабельностью, обычно вы-
зывает совсем не такие отношения, как личность, опти-
мально ориентированная на других, с ярко выраженной
коллективистской направленностью, легко вступающая в
контакты с окружающими. При этом, наверное, надо сде-
лать одну существенную оговорку: на отношения, которые
<творит> личность вокруг себя и к себе, влияет не только
характер ее направленности и наличие или отсутствие спо-
собности завязывать контакты с людьми, но степень ее ду-
 
61
STR.62
ховного богатства, нравственной порядочности, волевого
настроя, профессионального мастерства (если это взрослый
человек). Личность такого уровня развития не приспосаб-
ливается к отношениям, которые ей диктуют другие, а за-
.ставляя считаться с собой, инициирует отношение
уважения к себе.
 
А.С. Макаренко указывал на то, что, если отношения, в
которые включена личность, <дефектные>, то это приводит
к большим или меньшим отклонениям от нравственных
норм. И, наоборот, если личность включена в систему от-
ношений, которые отвечают принципам высокой морали,
ей трудно действовать по-другому и она должна вести себя
соответственно этой морали или неизбежно вступать в кон-
фликт со своим окружением. Конечно, в этих случаях имеет
значение, насколько самостоятельна или, наоборот, кон-
формна личность.
 
Человек цельный, со сформировавшимся нравственным
ядром будет более свободен от влияния дефектных отноше-
 
- ний истоообен не вступать в сделку с собственной совестью.
А нравственно противоречивый, морально неустойчивый не
несет в себе достаточно <психологического иммунитета>.
Он принимает <правила игры> той среды, в которой очутил-
ся. Поэтому важно с младенческого возраста и дальше
включать человека в систему таких отношений, которые
упражняли бы его в поведении и подталкивали к поступкам,
отвечающим высоким эталонам нравственности.
 
Общепсихологический уровень трактовки воспроизве-
денного положения означает, что человек постоянно вклю-
чен через свои отношения в окружающую его природную и
социальную среду. Он сопряжен с этими компонентами са-
мым тесным образом и непрерывно с ними взаимодейству-
ет, но если взаимодействие с природой у него происходит на
объектно-субъектном уровне, то взаимодействие в социуме
 
- с общностями и отдельными людьми- развертывается
на субъективно-субъектном уровне в форме прямого или
опосредованного общения.
 
Если иметь в виду социально-психологический уровень
взаимоотношений, в которых всегда участвует каждая лич-
ность, то это постоянное сосуществование двух видов отно-
шений - формальных и неформальных, типичных для
общности, характер представленности которых (в группе
детсада, в классе, в рабочей бригаде и т.д.) дает разные
результаты для проявления личностью .своего <Я> и для ее
формирования. Они выше, когда резко не выступают фор-
 
62
 
мальные, ролевые отношения и, наоборот, доминируют по-
ложительные межличностные. И они ниже, когда эти отно-
шения слабы, а в живом процессе <педалируются>,
например, роли начальника, ментора-моралиста, безапел-
ляционно изрекающего свои суждения судьи.
 
Продолжая сказанное, необходимо напомнить, что у
личности в неформальной структуре малых групп может
быть положение делового или эмоционального лидера,
предпочитаемого, изолированного и т.п. С этим конкрет-
ным положением оказываются напрямую сопряженными
большая или меньшая совокупность психологических свя-
зей - положительных, отрицательных, нейтральных - с
другими людьми. Это также многочисленные и разнообраз-
ные восприятия ее, эмоциональные отклики, обращение в
зависимости от выполняемой в обществе роли, социально-
этнической принадлежности, степени приписываемого ей
вхождения или невхождения в социально престижные груп-
пы и т.д. Одновременно это и ее отношения к ним .характе-
ризующиеся различиями в параметрах познавательных,
эмоциональных и поведенческих откликов, соответствую-
щих этим отношениям (Кричевский Р.Л.).
 
Особый уровень осмысления отношений с позиций воз-
растной психологии - это выделение, прослеживание и
оценка содержания и формы связей с отдельным человеком
или с группой людей, которые детерминируются возраст-
но-половыми особенностями психики общающихся. Речь
идет, например, об отношениях, которые связывают ребен-
ка с матерью, с отцом, с бабушкой и дедушкой или сверст-
ников из детсада или класса, об отношениях взрослых друг
к другу, к старикам и т.д.
 
Если рассматривать личность в связи с системой отноше-
ний, в которые она включена, с позиций педагогической
психологии, то на первый план выступят различные виды
взаимодействия педагога и учащегося, цель которого обу-
чение и учение или воспитание, в процессе которых мы
также имеем и восприятие и понимание личности лично-
стью и эмоциональные реакции последних друг на друга, в
значительной мере определяемые спецификой учебно-вос-
питательной деятельности.
 
Личность в системе отношений можно рассматривать и с
позиций психологии труда. В этом случае цели, содержание
и формы трудовой деятельности, которой заняты люди, оп-
-ределяют характер взаимодействия: начальника и подчи-
 
63
STR.64
ненного, мастера и рабочего, конструкторов, создающих
проект нового сооружения, артистов, играющих спектакль,
и др. Это означает, что участники совместной деятельно-
сти, выполняя свои функции в ней, совершают действия,
диктуемые логикой этой деятельности. Разумеется, по-
скольку у каждого партнера налицо всегда свои требования,
то это тоже оказывает прямое влияние на особенности скла-
дывающихся отношений и на эмоциональное самочувствие
каждого ее участника.
 
Деятельность (труд, учение, игра и др.) своим содержа-
нием, целями, способами взаимодействия обязательно за-
дает характер инструментально-деловых особенностей
отношений между ее участниками (мастера и рабочего,
учителя и учеников, командира и солдата, врача и больного
и т.д.), а значит и влияет на их ум, чувства и волю. Но
поскольку в любой совместной деятельности участвуют не
роботы, а люди, их индивидуально-личностные особенно-
сти всегда накладывают свою печать и на ход деятельности
в целом и на ее результаты, которые оставит эта деятель-
ность в субъективном мире каждого из них (В.Н. Мясищев).
 
Продолжая прослеживание взаимосвязей между дея-
тельностью и отношениями, кажется правомерным при-
влечь положения, сформулированные на основе анализа и
обобщения огромного массива фактов сначала К. Марксом,
а позже в педагогике А. С. Макаренко.
 
В <Критике политической экономии>, отвечая на постав-
ленный выше вопрос, К. Маркс недвусмысленно утвержда-
ет: <8 качестве конечного результата общественного
производства Всегда выступает само общество, т.е. сам че-
ловек в его общественных отношениях. Все, что имеет про-
чную форму, как, например, продукт и т.д., выступает в
этом движении лишь как момент, мимолетный момент. Сам
непосредственный процесс производства выступает здесь
только как момент. Условия и предметные воплощения про-
цесса производства сами в одинаковой мере являются его
моментами, а в качестве его субъектов выступают только
индивиды, н.о индивиды в их взаимоотношениях, которые
они как воспроизводят, так и производят заново> (Маркс
К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т. 46, ч. 2, С. 222) (подчерк-
нуто мной-А. Б.}. Прямые подходы к исчерпывающему
ответу на этот вопрос мы находим у А.С. Макаренко. Он,
как известно, высказываясь о роли труда в формировании
личности, писал, что труд сам по себе процесс нейтральный.
 
64
 
Он одинаково может воспитать и индивидуалиста и коллек-
тивиста. И продолжал, что все дело в том, как организованы
отношения людей в процессе труда.
 
В трудовом процессе в зависимости от того, как он орга-
низован, могут инициироваться отношения соперничества
и актуализироваться и закрепляться эгоистическая моти-
вация, но в нем могут развиваться и становиться устойчи-
выми отношения сотрудничества и взаимопомощи,
стимулируемые альтруистической или коллективистской
мотивацией. Таким образом, приоритет среди факторов,
обусловливающих формирование той стороны личности,
которая выражает характер направленности человека на
себя или на других, принадлежит, по мнению А.С. Мака-
ренко, отношениям людей, выполняющих в одном случае
деятельность рядом, а в другом - вместе. Сказанное выше
не означает,, конечно, что деятельность - игра, учение,
труд и др.,- взятая сама по себе, не оказывает воспитыва-
ющего влияния на человека. Конечно, в ней развиваются и
ум, и чувства, и воля. Однако решающее значение имеют
отношения с людьми. Становясь его собственными личны-
ми отношениями, они начинают определять весь характер
его мировосприятия, эмоционального отклика, поступков и
в тех сферах бытия, которые выходят за границы прямого
межлюдского взаимодействия.
 
Поскольку отношения являются столь сильным факто-
ром, влияющим как на проявления, так и на формирование
личности, возникает громадная по своему практическому
значению задача научиться управлять дх развитием тл_
"уметь их корректировать.
 
Важно подчеркнуть обязательное осуществление сказан-
ного и другими словами: чтобы у человека действительно
не возникли непреодолимые трудности в установлении от-
ношений с другими людьми и общностями, мало одного
успешного усвоения той технологии общения, о которой
пишет Д. Карнеги. Еще необходимо, чтобы за этой техно-
логией стояло действительно глубоко гуманное содержание
той личности, которая этой технологией пользуется, И од-
новременно необходимо построение также на последова-
тельно реализуемых принципах гуманизма
жизнедеятельности коллектива, в которую включена эта
личность.
 
Сейчас остро нужна такая коррекция гуманитаризации
образования, которая несла бы в себе значительный эле-
 
3 А.А. Бодалев
 
65
 
STR.66
мент подготовки учащихся как субъектов и объектов обще-
ния. А что такой подготовки у нас в настоящее время нет,
хорошо показала Н.И. Бабич, тщательно проанализиро-
вавшая всю учебную и воспитательную работу с учащимися
I-III классов школы, а также учебники, пособия и содер-
жание методических руководств, рекомендуемых учителям
начальных классов.
 
Кстати, тенденция нигилизма ло отношению к целенап-
равленному и последовательному формированию гумани-
стического типа личности имеет место и при работе с
учащимися средних и старших классов школы (К.Г. Мит-
рофанов, Е.В. Новикова и др.).
 
Разумеется, нуждается в расширении специальная служ-
ба помощи людям, у которых не ладятся отношения в семье,
на работе, в учебной группе, с товарищами в детском доме.
И, конечно, во много раз должна быть усилена та сторона в
подготовке кадров, которая обязательно предполагает ов-
ладение искусством установления отношений, климата
взаимодоверия, доброжелательности и их коррекции.
 
В настоящее время эта цель вполне достижима, посколь-
ку в психологических науках наработан богатый и разнооб-
разный инструментарий, позволяющий объективно
определять состояние отношений как у личности, так и у
общности и затем развивать и психологически оптимизиро-
вать их до нужного уровня.
 
И здесь прежде всего следует специально подчеркнуть
следующее: конечно, значение просветительского пути, по-
каз эмоционально и эстетически ярких и одновременно
нравственно выверенных отношений по-прежнему остает-
ся важным способом воздействия на сознание личности. Но
несравненно более эффективную роль играет создание спе-
циальных педагогических ситуаций, которые максимально
действенно сказывались бы на сфере отношений, характер-
ных для различных общностей людей (семья, группа де-
тского сада, школьный класс, студенческая группа, рабочая
бригада, подразделение солдат и т.д.) или для конкретной
личности, взаимодействующей с отдельными людьми, на-
пример с матерью, младшим или старшим братом, с другом,
бригадиром, командиром, руководителем отдела и т.д.
 
Понятно, что стратегия и тактика планирования и осу-
ществления этих ситуаций, а также прогнозирование по-
следствий их проведения в Жизнь, Дблжныбазироваться на
хорошем знании. Но не меньшее значение имеют сама ре-
 
66
 
т
 
жиссура и непосредственное проигрывание в жизни <мак-
ро> и <микроситуаций>. Ни в <тексте>, ни в <подтексте>
осуществления этих ситуаций нельзя допускать фальшь,
бить мимо психологически оправданной цели, как это со-
всем еще недавно было в детсадах, в школах, ПТУ, когда в
воспитании господствовала педагогика мероприятий, рас-
считанных на одинаковое их проведение.
 
Постепенно теорией создания таких ситуаций и техно-
логий их осуществления в реальной жизни должны овладе-
вать все, кому приходится иметь дело с воспитанием. Но,
как известно, <общее существует лишь в отдельном и через
отдельное>. Неверно было бы думать, что общее, усвоенное
по части теории и практики моделирования отношений че-
рез ситуации, скажем, на вузовской скамье, затем один к
одному воссозданное в реальном взаимодействии с конкрет-
ными общностями и со столь же конкретными людьми, не-
пременно даст положительный результат. Нет, всегда будут
требоваться поправки на индивидуальную неповторимость,
своеобразие людей. Воспитателю не обойтись поэтому без
творчества и эксперимента. Магистральным направлением
этого является постоянная работа педагогов над тем, чтобы
инициируемые, целесообразные ситуации превращались в
события для ребенка, подростка, юноши, вызывали бы от-
четливо видимый подъем в познавательной активности уча-
щихся, сильные переживания и заканчивались бы
поступками, продвигающими вперед развитие личности.
 
О ВЗАИМОСВЯЗИ ОБЩЕНИЯ И ОТНОШЕНИЯ
 
В психологической науке выполняется очень много исс-
ледований, в которых тот или иной более простой или более
сложный феномен освещается сам по себе, не в связи с
другими явлениями, а это всегда обедняет значение получа-
емых результатов, потому что по-настоящему понять сущ-
ность любого явления можно, лишь постигая его во
взаимодействии с другими явлениями.
 
Сказанное полностью приложимо к состоянию изучения
такого сложного психологического феномена, каким явля-
ется общение, а также такого личностного образования, как
отношение. В самом деле, настоящему времени осущест-
влено множество работ, в которых общение и отношение
анализируются порознь друг от друга, в то время как их
надо обязательно рассматривать в сопряжении. Ведь много-
численные факты свидетельствуют о том, что отношение
 
з
 
67
 
STR.68
проявляется и формируется, как правило, в общении. А с
другой стороны, имеющиеся у общающихся лиц отношения
всегда влияют на многие характеристики этого процесса.
Попробуем показать эту взаимозависимость более подроб-
но. Но сначала вспомним содержание, которое принято в
психологии ассоциировать с понятиями общения и отноше-
ния.
 
Когда говорят об общении, то обычно имеют в виду вза-
имодействие между людьми, осуществляемое с помощью
средств речевого и неречевого воздействия и преследующее
цель достижения изменений в познавательной, мотиваци-
онно-эмоциональной и поведенческой сферах участвую-
щих в общении лиц. Под отношением же, как известно,
понимается психологический феномен, сутью которого яв-
ляется возникновение у человека психического образова-
ния; аккумулирующего в себе результаты познания
конкретного объекта действительности (в общении это дру-
гой человек или общность людей), интеграции всех состо-
явшихся эмоциональных откликов на этот объект, а также
поведенческих ответов на него (В.Н. Мясищев).
 
Самой важной психической составляющей отношения, в
чем совпадают мнения многих ученых, оказывается моти-
-вационно-эмоциональный компонент, который сигнализи-
рует о валентности отношения - положительной,
отрицательной, противоречивой или безразличной.
 
Когда один человек вступает в общение с другим, то оба
они фиксируют особенности внешнего облика друг друга,
<прочитывают> переживаемые состояния, воспринимают и
истолковывают тем или иным образом поведение, так или
иначе расшифровывают цели и мотивы этого поведения. И
внешний облик и состояние, и поведение, и приписываемые
человеку цели и мотивы всегда вызывают у общающейся с
ним личности какое-то отношение, причем оно может диф-
ференцироваться по своему характеру и силе в зависимости
от того, какая сторона в другом человеке его вызвала. Так,
например, внешний облик другого человека может пробу-
дить у общающейся с ним личности чувство восхищения,
или тревогу, или недоумение, приписываемые цели и моти-
вы могут вызвать протест. По своему знаку, как видно из
приведенного примера, отношения могут заметно отли-
чаться друг от друга, но они могут и совпадать, выступая
как одно общее проявляемое к личности положительное,
отрицательное, безразличное или противоречивое отноше-
ние. В одних случаях названные отношения оказываются
 
68
 
1
 
одинаковыми по своей силе, в других - по этому показате-
лю они очень несхожи. Бывают психологические ситуации,
когда одна сторона отношения более или менее значительно
доминирует над остальными. Например, кому-то могут
нравиться наружность другого человека, манера держаться
на людях, неистребимый оптимизм, но одновременно вы-
зывать крайнее возмущение политические взгляды челове-
ка, с которым эта личность общается.
 
В отдельных случаях этот доминирующий аспект может
достигать такой высокой степени интенсивности, что ока-
зываются нейтрализованными или заторможенными все
другие стороны отношения, которые обычно актуализиро-
вались у личности при общении с определенным человеком.
 
Напрашивается вопрос: какова причина появления та-
кой доминанты в отношениях?
 
Один из возможных ответов заключается в следующем:
 
у каждого человека есть система ценностей; одни из них для
него всегда более субъективно значимы, другие менее. Кро-
ме того, эти ценности сопрягаются самым тесным образом
с имеющимися у него материальными и духовными потреб-
ностями, которые обычно отличаются друг от друга по сте-
пени своей выраженности. Таким образом, если облик,
слова, дела другого человека соответствуют ценностям лич-
ности, отвечают ее потребностям, к этому человеку форми-
руется общее положительное отношение. Но может быть и
по-другому: одна из этих ценностей и стоящая за ней по-
требность имеют для личности наиглавнейшее значение, и
если другой человек совершает поступок, отвечающий под-
держанию этой ценности, к нему устанавливается положи-
тельное отношение, которое иррадирует на все стороны его
внешнего и внутреннего облика, нивелируя отрицательное
отношение к каким-то характеристикам, если оно прежде
было. Точно так же, если другой человек позволяет себе
действие, идущее вразрез с главной ценностью личности и
противоречащее ее основной потребности, он вызовет резко
отрицательное к себе отношение, которое нейтрализует (в
лучшем случае) прежние положительные реакции на про-
явления других сторон характера этого человека. Особой
проблемой при изучении взаимозависимостей общения и
отношения является установление соответствия характера
и способов выражения отношения. Формируясь как лично-
сти в конкретной социальной среде, люди усваивают и ха-
рактерный для этой среды язык выражения отношений. Не
 
69
 
STR.70
говоря сейчас об особенностях выражения отношений, от-
мечаемых у представителей различных этнических общно-
стей, важно иметь в виду, что даже в границах одной
этнической общности, но в ее разных социальных группах
названный язык может иметь свою весьма определенную
специфику.
 
Интеллигентный человек свое недовольство может выра-
зить в корректной, не унижающей достоинство другого че-
ловека форме. Совсем другая форма выражения этого
недовольства у плохо воспитанного, грубого человека. Да-
же у представителей одной социальной подгруппы прояв-
ления отношений могут быть разными, если, например, им
присущи разные типы темперамента. Естественно, чтобы
при общении с другим человеком адекватно воспринимать
и понимать его отношение, надо проявлять весьма тонкую
наблюдательность, в том числе и по отношению к форме
выражения этого отношения. Разумеется, не следует ду-
мать, что отношение передается лишь с помощью речи и
голоса. В живом, непосредственном общении этой цели слу-
жат и мимика, и пантомимика. И, наконец, формой выра-
жения отношения могут стать и действие, и поступок.
 
Вместе с тем необходимо отметить, что существуют не
только индивидуальные формы выражения одного и того же
отношения - имеют место случаи, когда человек в обще-
нии искусно имитирует проявление какого-то отношения,
не испытывая его на самом деле. Такой человек необяза-
тельно окажется лицемером. Например, А.С. Макаренко не
раз подчеркивал, что педагог, считающий себя мастером,
обязательно должен научиться имитировать отношение, но
при этом боже упаси, чтобы дети почувствовали фальшь.
Но чаще всего такая имитация имеет место совсем по другой
причине: из желания в глазах людей, чьим мнением мы
дорожим, казаться лучше, чем мы есть на самом деле. Мы
завидуем своему более преуспевающему коллеге, а делаем
вид, что радуемся его успехам. Нам не нравится стиль ру-
ководства нашего начальника, а мы не только ему не пере-
чим, но вслух одобряем его деяния. Конечно, в подобных
случаях люди вступают в сделку со своей совестью, и нрав-
ственная цена тем выше, чем больше общественные послед-
ствия нашего двуличия.
 
Сказанное вовсе не означает призыва никогда, ни при
каких жизненных обстоятельствах не скрывать своего ис-
тинного отношения к чему-то или к кому-то. Например, в
 
70
 
работе врача, следователя, тренера порой возникают си+у-
ации, когда без маскировки переживаемого отношения им
свои профессиональные задачи не решить.
 
Межличностное общение тем и отличается от общения
межролевого, что участники такого общения стараются,
решая свои задачи, делать поправку при выборе поведения,
передающего отношение, на индивидуально неповторимые
особенности друг друга. Уместно добавить, что умение пси-
хологически искусно инструментовать форму выражения
своих отношений крайне необходимо лицам, основной дея-
тельностью которых является воспитание и детей, и моло-
дежи, и взрослых.
 
Обсуждая проблему взаимосвязи общения и отношения,
а также зависимости между содержанием отношения и фор-
мой его выражения, следует подчеркнуть, что выбор чело-
веком наиболее психологически целесообразной формы
выражения своего отношения в общении происходит без
напряжения и бросающейся в глаза нарочитости, если у
него сформированы психические свойства личности, кото-
рые обязательны для успешного межличностного общения.
Это прежде всего способность к идентификации и децент-
рации, эмпатии и саморефлексии.
 
Приведенный анализ взаимосвязи общения и отношения
носит несколько упрощенный характер, поскольку речь в
основном шла об отношении лишь одного из участников
общения к другому; кроме того, перечисленные зависимо-
сти рассматривались в значительной мере в статике, а не в
динамике.
 
В реальном общении даже двух людей все выглядит на-
много сложнее: осуществление каждым из участников тех
или иных целей под влиянием самых разных побуждений,
использование для этого различных способов воздействия;
 
фиксирование ими изменений в эмоциональном настрое
друг друга, предположения о намерениях партнера по об-
щению; догадки каждого участника о том, как его воспри-
нимает и как к нему относится его партнер; большее или
меньшее корректирование каждым своего поведения; дей-
ствительно проявляющееся в общении отношение одного
его участника к другому. Кроме того, на общение наклады-
вает отпечаток несходство присущих партнерам по обще-
нию психических свойств, в том числе уровня притязаний
и характеристик Я-концепции. Общение обыкновенно про-
исходит в условиях определенной социальной ситуации: в
 
71
STR.72
присутствии других людей, которые для общающихся в раз-
ной степени субъективно значимы, на фоне какой-то кон-
кретной деятельности, при действии каких-то
экспериментальных факторов и т.д. Наконец, общение ведь
может только-только начаться между познакомившимися,
так сказать, здесь и теперь людьми, но может оно происхо-
дить и между людьми, давно знающими друг друга, принад-
лежащими к одной общности или к совершенно различным
социальным объединениям людей.
 
Все это означает, что для действительной полноты ана-
лиза общения и связей его с отношениями необходимо оце-
нивать по крайней мере главные объективные и
субъективные характеристики этого процесса, имея также
в виду и одного, и другого взаимодействующих в нем людей
(если это диадное общение).
 
То обстоятельство, что участники общения испытывают
глубоко неприязненное отношение друг к другу или столь
же сильно друг другу симпатизируют, обязательно сказы-
вается на непринужденности и искренности общения, на
степени легкости выработки единого мнения, на тех психо-
логических последствиях, с которыми каждый из участни-
ков <выходит> из состоявшегося общения.
Психологический механизм действия отношения на разво-
рачивающийся процесс общения довольно понятен: непри-
язненное отношение делает личность слепой к
достоинствам партнера по общению и подталкивает к недо-
оцениванию позитивных шагов с его стороны, направлен-
ных на успешный итог общения, если они есть. Точно так
же неприязненное отношение провоцирует личность на по-
ведение, которое не ведет к углублению взаимопонимания
общающихся, к установлению подлинного сотрудничества
между ними. Наоборот, отношение симпатии способствует
преимущественному фиксированию во внешнем и внутрен-
нем облике другого участника общения, в его поведении
положительных характеристик, <работает> на создание об-
щей установки на взаимопонимание, на максимальную ус-
пешность общения.
 
Если отношения участников общения, так сказать, асим-
метричны, например, один из общающихся проявляет к
другому пылкую любовь, а этот другой испытывает к своему
партнеру по общению неприязнь и даже, может быть, нена-
висть, нормального межличностного общения не произой-
дет. Чаще всего со стороны одного из общающихся будут
 
72
 
попытки к подлинному межличностному взаимодействию,
а со стороны другого - либо общение на формальном уров-
не, либо грубые попытки поставить партнера по общению
на место, либо откровенное избегание общения.
 
Выше мы рассматривали случаи влияния отношения на
общение, когда это отношение, положительное или отрица-
тельное, участники общения вызывали друг у друга как
личности, т.е. имелись в виду главным образом и прежде
всего особенности внешнего облика, манера вести себя во
время контактов с людьми, которые имели место у участ-
ников общения и которые располагали их друг к другу.
Однако помимо такой совместимости или несовместимости
пбхарактерйстйкаигтгзаимной коммуникабельности, при-
.чйной появления положительного или отрицательного от-
ношения у одного человеках другому или у обоих взаимно
может быть наличие или отсутствие знан.ий_,8 области нау-
ки, техники, искусства илйжизненного опытао взаимном
.обмене которыми испытывают острую потребность оба уча-
стника общения.
 
Рассматриваемая связь отношения и общения имеет и
более общее социальное значение. Фактов, когда общность
ситуации, в которой оказываются люди, глубоко затраги-
вающая их мотивационно-потребностную сферу, побужда-
ет их, если употребить слова А.Н. Радищева,
совозмущаться, сопечалиться и через общение ослаблять
переживаемое состояние внутреннего напряжения, повсед-
невная жизнь дает нам очень много. Если общающиеся были
заинтересованы друг в друге и, находясь в одинаковом по-
ложении, через прямое взаимодействие более или менее
успешно нормализовали свое состояние, то можно вспом-
нить большое число других ситуаций из жизни, когда при
наличии положительного отношения друг к другу и общей
сонастроенности на общение его участники входят в это
общение, имея диаметрально противоположный эмоцио-
нальный личностный настрой: если один, истерзанный ка-
кой-то проблемой, стремится излить душу, то второй,
проявляя участие, терпеливо выслушивает рассказ первого
и таким образом помогает ему уменьшить или полностью
снять внутреннее напряжение. В рассматриваемом случае
не имеется в виду посещение невротиком психотерапевта,
а именно еще один вариант возможной в жизни сопряжен-
ности общения и отношения.
 
Возможен и еще один случай такой взаимосвязи: сфор-
мированность у личности глубокого и стойкого интереса не
 
73
STR.74
вообще к людям, а к каждому отдельному человеку, соеди-
ненного с развитыми умениями устанавливать коммуника-
тивные контакты. Следует подчеркнуть: речь здесь идет не
о поверхностной общительности, а именно об интересе как
положительном познавательном отношении личности к
каждому человеку. Такой человек всегда оказывается ли-
дером в общении, но это лидерство не тяготит тех, с кем он
взаимодействует, поскольку сочетается с умением созда-
вать атмосферу доверительности и раскованности по ходу
общения. Люди такого типа встречаются не часто, но все-
таки среди, например, воспитателей-мастеров, талантли-
вых врачей, главным образом среди тех, кто обладает
большой внутренней культурой, они есть. Эта их уникаль-
ная особенность как субъектов общения, разумеется, рабо-
тает на успешность их профессионального труда.
 
Мы прослеживали влияние характера обращения обща-
ющихся друг с другом на формирование у них отношения,
а также уже имеющегося отношения на форму их поведения
в общении. Но отношение не в меньшей степени определяет
и содержание общения. Если человек глубоко интересуется
личностью и деятельностью Петра Великого и его знакомят
с историком - знатоком Петровской Руси и реформ этого
царя-преобразователя, естественно, он будет поворачивать
разговор со специалистом историком в интересующую его
область. Таким образом, интерес будет направленно влиять
на содержание общения. Или возьмем другой случай. Чело-
век до мнительности волнуется за состояние своего здо-
ровья и ему представляют доброго молодца, который из
хилого и немощного сделал себя невосприимчивым к обыч-
ным хворям большинства людей и сильным физически, чем
он к тому же очень гордится. Совершенно очевидно, и здесь
отношение повлияет на содержание общения.
 
Из всего сказанного выше об отношении следует также,
что оно несет в себе и побуждение к действию. Сила его как
побуждения находится в прямой зависимости от степени
включенности отношения в систему ценностей человека и
связи его в этой системе с доминирующими ценностями.
Например, если главной ценностью для человека являются
деньги, его отношение к ним будет побудителем действий,
направленных на их накопление, а если нормы высокой
нравственности в систему ценностей этого человека не вхо-
дят, тогда это накопление будет достигаться им любыми
средствами.
 
74
 
Роль отношения как побуждения к действию нельзя ни-
коим образом преуменьшать, поскольку от особенностей
сформированных у личностей отношений зависит характер
активности личности, прежде всего направленность этой
активности и ее уровень, в том числе в общении. С другой
стороны, понятно, что ход и результаты общения влияют
сильнейшим образом на отношения общающихся, упрочи-
вая или ослабляя их, а случается, и переформировывая на
противоположные. Получается, что человек, побуждаемый
к общению одним отношением, продолжает свое общение
или прекращает его, побуждаемый совершенно другим от-
ношением.
 
Так, включившись в общение под влиянием побуждения
прервать показавшееся неестественным затянувшееся мол-
чание, человек вдруг обнаруживает, что субъект, с которым
он заговорил,- его антипод в оценке событий, происходя-
щих в обществе. Этот факт порождает новое отношение -
досаду из-за того, что новый знакомый не единомышлен-
ник, и сразу же возникает побуждение попытаться его пе-
реубедить или, при отсутствии надежды на успех,
прекратить общение с ним.
 
Вместе с тем, у личности, вступающей в общение с дру-
гим человеком, отношение к объекту, по поводу которого
она вступает во взаимодействие с этим человеком, необя-
зательно однозначно.
 
Оно может быть и противоречивым. По этой причине и
побуждения, заставляющие личность проявлять актив-
ность в общении, делают ее поведение непоследователь-
ным.
 
Эти прослеженные в самом первом приближении связи
разных характеристик общения и отношения показывают,
насколько велико их значение, в субъективном мире каж-
дого человека, насколько весома их роль в детерминирова-
нии психического самочувствия человека, в определении
картины его поведения. Поэтому чрезвычайно важно раз-
вернуть систематические исследования на теоретическом,
экспериментальном и прикладном уровнях всех наиболее
существенных аспектов взаимозависимостей общения и от-
ношения. Планируя эти исследования, надо ясно видеть,
что в изучении взаимосвязей общения и отношения должны
принять участие все основные области психологической на-
уки и обязательно педагоги, занимающиеся разработкой
теории и методического инструментария воспитания.
 
75
STR.76
КОММУНИКАТИВНОЕ ЯДРО ЛИЧНОСТИ
И ЕГО ПРОЯВЛЕНИЯ
 
Изменения, происходящие в настоящее время в нашей
стране, захватили не только политику, экономику, идеоло-
гию, науку, искусство, образование, здравоохранение, ной
область человеческих взаимоотношений.
 
В ней теперь все чаще проявляются индивидуализм, же-
стокость, конфликтность, посягательство на естественные
права личности, лицемерие.
 
Вместе с тем, чтобы реформирование в нашей стране не
продолжалось и дальше по законам джунглей, в основание
его проведения должен быть включен и принцип гуманиз-
ма, защищенный не только одним <общественным догово-
ром>, но и законами государства и реализуемый в
деятельности всех его институтов.
 
В связи с этим остро встает проблема формирования
гуманистической по своему мировоззрению, поведению, по
отношению к действительности личности.
 
О путях решения этой проблемы частично речь в пособии
уже шла. В данной же статье раскрывается сущность и спе-
цифика проявления такого еще слабо изученного образова-
ния личности, как коммуникативное ядро, и кратко
характеризуются условия, необходимые для того, чтобы
оно отражало качества личности гуманистического склада.
 
В понятие <коммуникативное ядро личности> включает-
ся характерное для нее единство отражения, отношения и
поведении, проявляемое при прямых или опосредованных
какими-то техническими средствами (телефон, радио, те-
левидение) контактах индивида с различными людьми и
общностями. Это, во-первых, все формы знания (образы
восприятия, представления, понятия, образы воображе-
ния) о людях и общностях, которыми располагает человек
и которые более или менее полно актуализируются у него
в общении с ними; во-вторых, все переживания, проявляе-
мые в контактах с другими людьми или общностями; в--
третьих, все виды вербального и невербального поведения,
через которые возникают эти контакты.
 
Вступая в общение с людьми или общностями, человек
обнаруживает определенную направленность. Жестокость,
черствость, грубость, лживость, злобность, скрытность и
другие подобные качества, вместе взятые, составляют ком-
муникативное ядро одного типа личности. Чуткость, альт-
руизм, милосердие, совестливость, искренность, доброта и
 
76
 
(и.
 
ж
 
многие другие похожие качества и совокупности образуют
коммуникативное ядро личности другого типа.
 
Следя за проявлением в реальной жизни каждого из вхо-
дящих в ту или иную совокупность качеств, можно устано-
вить характерный для человека уровень восприятия и
понимания других людей или общностей, эмоционального
отношения к ним.
 
Используя оригинальные методики, В.Н. Куницына вы-
делила следующие уровни успешности общения: мастерст-
ва и свободы в общении, лидерский,
радикально-партнерский, жестко-консервативный, авто-
ритарно-агрессивный, невротического одиночества и за-
стенчивости. При этом она дала содержательные
характеристики каждого уровня, связанные с особенностя-
ми психических свойств, в совокупности образующих осно-
ву коммуникативного ядра личности.
 
1. Уровень мастерства и свободы и общении предполагает
высокую совместимость, контактность и гибкость, адап-
тивность, хорошую саморегуляцию, отсутствие отчуж-
денности, т.е. высокую включенность в социальные свя-
зи, отсутствие фрустрированности и напряженности,
адекватность реагирования.
 
2. Лидерский уровень легко достигается экстравертами, хо-
рошо владеющими навыками и умениями устанавливать
и поддерживать общение. Это лидеры по натуре, уверен-
ные в себе и удовлетворенные сложившимися отношени-
ями в близком кругу, находящие взаимопонимание с
людьми, с чувством собственного достоинства, которое
избавляет от недоверия к людям и лишних ссор и недо-
разумений. Они смелы и активны в контактах, без из-
лишней чувствительности, прибегают к манипуляциям,
владеют разнообразными способами влияния и воздейст-
вия на людей, не авторитарны.
 
3. Радикально-партнерский уровень - характерен для лю-
дей конформных, умеющих выслушать и найти общее
решение, хорошо работающих в группе, владеющих са-
моконтролем, практичных и неагрессивных.
 
4. Жестко-консервативный уровень отмечается у людей
закрытых, расчетливых, нон-конформных, погружен-
ных в себя и не контролирующих свои эмоции. У них не
наблюдается эмпатия.
 
77
 
STR.78
5. Авторитарно-агрессивный уровень достигается людьми,
у которых авторитарность сочетается с высокой агрессив-
ностью, нет гибкости в способах влияния, пониженное
самоуважение и высокая тревожность. Часто они эмоци-
онально не стабильны, фрустрированны, конфликтны,
раздражительны, взвинченны, нетерпеливы, недоверчи-
вы, без партнерской ориентации.
 
6. Уровень невротического одиночества и застенчивости
обнаруживается у людей несмелых, робких, неуверен-
ных в себе, глубоко одиноких, аутистичных, крайне не-
вротизированных, плохо адаптирующихся.
 
В.Н. Куницына также установила, что важным факто-
ром успешности общения является его стиль. Манипуля-
тивный стиль оказался в ее экспериментах самым
успешным, затем идут партнерский и авторитарный. Авто-
ритарные люди, как вытекает из данных исследования, об-
ладают самым сильным влиянием, но конфликтны,
фрустрированны, манипуляторы имеют лучшие навыки об-
щения, опытны, расчетливы, эмоционально стабильны, а
партнерски ориентированные - удовлетворены общени-
ем, конформны, избирают сильные, но уважительные и
деликатные способы влияния на других.
 
Таким образом, существуют относительно устойчивые
симптомокомплексы, которые выражают сущность комму-
никативного ядра личности и характер которых благопри-
ятствует общению гуманистического типа или затрудняет
его. Вместе с тем нельзя рассматривать качества, входящие
в коммуникативное ядро, как неизменяющиеся, фатально
присущие человеку. С перестройкой в мотивационно-по-
требностной сфере личности, с изменением субъективного
значения для нее людей и групп, вводящих в круг общения,
а также под влиянием трансформации в ее Я-концепции
происходят перемены в проявлениях по отношению к ним
качеств личности, а следовательно, изменяется и ее комму-
никативное ядро в целом. В коммуникативном ядре одни
качества могут играть доминирующую роль в становлении
личности, а другие - подчиненную. Так, у одного человека
таким доминирующим качеством может быть альтруизм, у
другого - черствость. Очевидно, что структуры коммуни-
кативных ядер у этих людей различны.
 
Какими же глубинными психологическими причинами
 
вызываются эти различия:
 
78
 
Вероятно, с одной стороны, это связано с содержатель-
ным богатством или бедностью впечатлений, которые ини-
циируют уличности лица определенной категории или даже
общности, а с другой - это зависит от того, что критиче-
ская масса определенных впечатлений о людях и общно-
стях, необходимая для наступления у личности
значительных изменений в отражении, отношении и пове-
дении, у одних достаточно большая, у других очень малень-
кая. На отражение, отношение и поведени.е
непосредственно влияет не только общая масса впечатле-
ний сама по себе, но и характер этих впечатлений, а также
на удовлетворение каких потребностей они работают.
 
Эти впечатления не обязательно должны питать или де-
ржать на голодном пайке потребности личности в общении.
Они могут косвенно питать или не питать субъективно важ-
ную для личности потребность в творческом труде, работать
или не работать на характер ее притязаний, связанных с
определенным материальным достатком, и т.д. От того, ка-
ким оказывается коммуникативное ядро личности, зависят
потребности не только, непосредственно связанные с обще-
нием, но и другие.
 
В психический склад личности входят различные обра-
зования. В них проявляются ее отражение, отношение и
поведение, прямо связанные с взаимодействием и со всеми
другими сторонами действительности, в которую она посто-
янно включена (например, с природой, техникой, абстрак-
тными знаковыми системами и др.). Многие исследователи
доказали, что познание других людей и общностей, отно-
шение к ним, обращение с ними для большинства людей -
это тот стержень, который образует личность и оказывает
сильнейшее воздействие на все другие свойства, входящие
в ее психический склад.
 
Но каким в каждом случае оказывается это влияние и
какие конкретные взаимозависимости связывают в целом
коммуникативное ядро личности и его основные компонен-
ты с другими образованиями в ней?
 
Ответов на подобные этому вопросы еще нет. Пока же
можно предположить, что к числу основных факторов, вли-
яющих на развитие названных взаимосвязей, следует отне-
сти субъективную значимость для человека той стороны
действительности (природа, труд, учение, семья и др.), по
поводу которых должна актуализироваться его коммуника-
тивная сфера.
 
79
STR.80
. Пока у нас речь шла о том, как воздействуют потребно-
сти личности на отражение других людей и общностей, на
отношение к ним и на характер поведенческих контактов с
ними и как через удовлетворение или неудовлетворение их
в общении изменяются отражение других людей и общно-
стей, эмоциональный отклик на них и поведение по отно-
шению к ним. Но не менее важно в этих процессах
учитывать влияние и способностей личности.
 
Способностями принято считать психические свойства
личности, выступающие условием успешного выполнения
ею деятельности. Можно назвать довольно длинный ряд
психических свойств, играющих роль способностей, кото-
рые активно воздействуют на то, как протекают процессы
познания личностью других людей или общностей, как при
этом реагирует ее эмоциональная сфера и как сам человек
ведет себя по отношению к ним. Здесь следует опять-таки
говорить прежде всего о децентрации личности, ее эмпатии,
идентификации и рефлексии.
 
Таким образом, готовность человека к полноценному
межличностному общению - это сложнейший многоком-
понентный процесс, который предполагает одновременное
развитие психики человека по нескольким взаимосвязан-
ным направлениям. Главное в нем формирование гумани-
стического по своему характеру коммуникативного ядра
личности, т.е. достижение такого уровня отражения любого
человека, отношения к нему и поведения, когда он воспри-
нимается как самая большая ценность.
 
ДИАЛОГ КАК ФОРМА
ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ
 
В системе научного человекознания, призванного обес-
печить социальный заказ, связанный с созданием основ
восприятия человека одно из ведущих мест занимает пси-
хология. Целевым назначением развития этой научной дис-
циплины, как известно, стал поиск и разработка
концептуальных основ и практических методов формиро-
вания устойчивых качеств личности, определяющих ее со-
циальное поведение и деятельность. Теория и практика
объединены в процессе психологического (а в частном слу-
чае, воспитательного) воздействия. В проблематике психо-
логического воздействия наиболее рельефно выражена
связь запросов и требований общественной практики и
внутренней логики развития психологической науки.
 
80
 
, Историю психологической мысли можно в известных
пределах трактовать как историю поисков ответа на вопрос
о сущности, природе, критериях и методах эффективного
психологического воздействия, как развитие взглядов и
подходов к пониманию закономерностей и психологиче-
ских механизмов, обеспечивающих реальное изменение
субъективного мира личности, условий и факторов, опре-
деляющих эффективность самого процесса. В качестве клю-
чевых направлений психологического исследования,
которые в истории психологии пытались брать на себя ли-
дерство в разработке проблемы психологического воздейст-
вия, можно назвать следующие: психология познания
(понимания) людьми друг друга, психология личности,
психология общения, психология малых групп и коллекти-
вов.
 
История и логика развития системы психологического
знания показывает, что каждое из этих четырех направле-
ний углубляло и обогащало категориальный в концептуаль-
ный аппарат, который должен использоваться в решении
научных и практических проблем эффективного психоло-
гического воздействия как в отдельных направлениях, так
и в. психологической науке в целом. В разработке же про-
блемы психологического воздействия (как комплексной и
самостоятельной) все эти направления взаимодополняют
друг друга. Эта закономерность обнаруживает себя во всей
исторической перспективе развития психологического зна-
ния и не только при разработке общепсихологической тео-
рии, но и в системе основных отраслей психологии и
прикладных психологических дисциплин (социальной и пе-
дагогической психологии, психологии тру да, искусства, уп-
равления, пропаганды, юридической психологии и т.д.),
когда они ставили эту проблему или использовали данные
психологической науки в решении практических задач. В
методологическом аспекте психологическое воздействие -
это категория, адекватное постижение которой возможно
только комплексом психологических дисциплин, способ-
ных раскрыть сущность этого явления на разных уровнях
концептуального обобщения, т.е. на макро-, мезо- и мик-
роуровнях психологического анализа.
 
В реальной психологической практике феномен психоло-
гического воздействия выступает как интегральный и от-
четливо проявляет себя на разных уровнях,
предполагающих эффективное использование конкретных
 
81
STR.82
психологических средств и методов, будь то воздействие,
опосредованное средствами массовой коммуникации или
реализующееся в прямом контакте <лицом к лицу>, харак-
тер и эффективность которых обусловливается конкретны-
ми условиями реализации и задачами, определяющими
содержание и форму психологических воздействий (инфор-
мационных, воспитательных, психокоррекционных и др.).
 
В данной работе мы рассмотрим наиболее общие пробле-
мы, связанные с характером и возможностями психолого-
педагогического воспитательного воздействия одного
человека на другого в процессе непосредственного межлич-
ностного общения. Коснемся в этой связи следующих аспек-
тов: определения воспитательного воздействия и
выделения основных его характеристик, проблемы постро-
ения классификации видов воспитательного воздействия, а
также проблемы объективирования и психологического
анализа условий, которые обеспечивают их эффектив-
ность, вопросов оценивания этой эффективности.
 
Под воспитательным воздействием мы понимаем психо-
логический результат организации совместной деятельно-
сти людей (в данном случае педагогического общения),
результат их взаимовлияния, проявляющийся в изменении
психологических характеристик этих людей (их познава-
тельной и мотивационно-потребностной сферы, установок,
отношений), а также в перестройке их поведения. Решая
задачи гуманистического воспитания, необходимо считать
педагогически эффективным не любое влияние, испытыва-
емое одним человеком со стороны другого, а то, которое
способствует развитию личности или подготавливает его.
При этом имеется в виду не любое, а прежде всего творче-
ское развитие, способствующее формированию качеств
личности, отвечающих нравственному идеалу.
 
Например, таким развивающим личность воздействием
оказывается похвала - положительная оценка, с которой
обращается учитель к школьнику, если она закрепляет в его
личности привычку не лицемерить и говорить правду (даже
если это грозит ученику личными неприятностями). Или,
например, если увиденная мальчиком досада на лице мате-
ри в ответ на его намерение сделать что-то нехорошее удер-
жала его от поступка, значит, она также сыграла роль
воспитательного воздействия. Каждому воздействию при-
сущ ряд фиксируемых в нем характеристик (прежде всего,
содержание и форма). В реальной практике общения взрос-
 
/
82
 
лых и детей возникает множество ситуаций, когда взрослый
ставит задачу формировать у ребенка правильные взгляды
на природу, на социальные отношения, на других людей,
на самого себя, иногда значительно корректировать взгля-
ды, отношения, а части сложившееся поведение ребенка.
 
Когда взрослый организует и осуществляет воспитатель-
ные воздействия на ребенка, он отправляется от своих
убеждений, в которых концентрируются его собственные
взгляды на мир, его отношения к этому миру и его представ-
ления о том, каким должно быть действительное поведение
каждого человека в этом мире, включая его самого. Поэто-
му в качестве реального содержания воспитательных воз-
действий всегда выступают взгляды, цели, убеждения,
отношения, принципы и стиль поведения, которые один
человек - воспитатель (родитель, учитель) - хотел бы
сделать прямо или косвенно достоянием другого (своего
ребенка, своего ученика). Это свое личностное содержание
каждый человек, общаясь с другим и воздействуя на друго-
го, обычно реализует в определенной форме и с помощью
доступных ему средств. Наиболее общую форму, определя-
ющую средства реализующегося в межличностном обще-
нии воспитательного воздействия, составляют отдельные
вербальные и невербальные средства человеческой комму-
никации (слово, мимика и пантомимика, практическое
действие) или все они одновременно. <Испепелить взгля-
дом>, <Глаголом жечь сердца людей>, <Подать пример> -
это все образцы воспитательного воздействия, которые мо-
гут совпадать по содержанию, но отличаться друг от друга
по психологической форме. Адекватный выбор последней
определяется как личностными особенностями воспитателя
и ребенка, так и сложившейся психологической ситуацией,
иногда трудными объективными условиями решаемых за-
дач.
 
В реальной жизни могут быть и такие случаи, когда одна
и та же форма используется людьми для передачи несовпа-
дающего с ней содержания. В соответствии с этим и психо-
логический эффект воздействия на личность, которой оно
адресовано, может быть охарактеризован рядом особенно-
стей. Прежде всего для него существенны степень личност-
ной значимости идеи или отношения, которые заключены
в смысловом содержании воздействия, в вербальной или
эмоциональной оценке личностностью воспитанника этого
воздействия. Хотя смысловые содержание и форма в каж-
 
83
STR.84
дом воспитательном воздействии тесно взаимосвязаны и с
позиции воспитателя личность воспитанника должна была
бы принимать их как единое целое, однако на практике все
оказывается гораздо сложнее. Сплошь и рядом воспитанник
<отвечает> только на форму и совсем не откликается на
заключенную в ней мысль или же неправильно ее истолко-
вывает.
 
Перед воспитателем встает актуальнейшая и трудная
задача достижения соответствия и подлинного единства со-
держания и формы воспитательного педагогического воз-
действия, которое можно достигнуть при максимальном
учете объективных и субъективных условий и факторов,
составляющих коммуникативный процесс и межличност-
ные отношения. В процессе межличностного взаимодейст-
вия воспитанник любое <воздействие> воспитателя
реализует для себя как целостная личность, обычно более
или менее сильно изменяя их реализацию в конкретной
деятельности и специальном поведении. Наиболее значи-
мые эффекты воспитательных воздействий должны выра-
жаться прежде всего в качественном изменении и развитии
нравственной сферы воспитанника, проявляющейся в его
поступках. В целом же, если анализировать все многообра-
зие возможных воспитательных воздействий взрослого на
личность ребенка, то они отличаются друг от друга разной
степенью стимулирования его собственной активности.
 
Одни воздействия можно рассматривать в большей сте-
пени как интеллектуальные, "другие как эмоциональные,
третьи как волевые. Они вызывают различные типы актив-
ности личности. Воспитательные воздействия могут быть
подвергнуты классификации также в соответствии: а) ак-
туализируемым смысловым содержанием; б) с характеро-
логической направленностью и решением задач
формирования устойчивых качеств личности; в) с вызыва-
емыми эмоциональными состояниями личности воспитан-
ника. Воспитательные воздействия, таким образом,
выступают как психологическое взаимодействие воспита-
теля и воспитанника (интеллектуальное, волевое, эмоцио-
нальное) , а их структура как бы удваивается.
 
Воспитательные воздействия можно не только квалифи-
цировать в зависимости от того, на изменения в какой сфере
личности они по преимуществу рассчитаны, но и группиро-
вать и сравнивать между собой их по интегральным пока-
 
84
 
зателям эффективности воздействия на личность (такие,
как широта, глубина, действенность). Каждое воспитатель-
ное воздействие следует рассматривать по его продолжи-
тельности (длительности или краткости). Смысловое
содержание психологического воздействия, адресуемого
другой личности, может быть представлено как его <текст>,
<подтекст> или <контекст> и по этому смысловому крите-
рию воспитательные воздействия могут иметь много вари-
аций. И, соответственно, вызываемые каждой из них
отклики, или <следы> в личности, к которой они адресова-
ны, чрезвычайно избирательны.
 
В наиболее распространенных случаях воспитательное
воздействие не содержит словесного подтекста, личность
откликается или не откликается на прямое воздействие; в
других - включает реальный ситуативный контекст, лич-
ность откликается и на приписываемый воздействию под-
текст; в третьих - косвенный, когда она дает реакцию на
отсутствующий на самом деле подтекст. Но в реальной жиз-
ни бывает и так, что в воздействии подтекст есть и 1) лич-
ность дает отклик и на текст и на подтекст, или 2) личность
реагирует только подтекстом. Реально приходится постоян-
но наблюдать воспитателей, для которых характерны воз-
действия, не несущие в себе подтекста, и людей, в
воздействиях которых подтекст чрезвычайно много значит.
Исходя из результатов анализа реальной практики меж-
личностного взаимодействия людей, можно также утверж-
дать наличие у определенной части воспитанников (когда
мы их принимаем как объект воздействия) сосуществова-
ния разных уровней <чувствительности> к тексту и подтек-
сту воздействия, связанного с характером самих этих
воздействий и личностной (смысловой) значимостью каж-
дого из них для развивающейся личности, в зависимости от
ее характера, типа, эмоциональности, принципов ее пове-
дения.
 
Когда мы классифицируем воздействия, конечно, никог-
да нельзя выпускать из вида и такие его параметры, как
интенсивность и сложность воздействия. Понятно, что ока-
зываемое на человека воздействие может быть для него
психологически <слабым> и именно по этой причине не
осознаваться, не переживаться и не способствовать измене-
нию и становлению более высоких (зрелых) уровней пове-
дения; другое адекватное воспитательное воздействие
 
85
STR.86
может более или менее сильно фиксировать на себе созна-
ние человека, захватить человека эмоционально, побуж-
дать воспитанника к самостоятельной корректировке
своего поведения. То же надо сказать и в отношении психо-
логической простоты или сложности оказываемых на чело-
века воздействий. Они, будучи отличными друг от друга по
этому параметру, могут захватывать большее или меньшее
число уровней активности человека, начиная от психофи-
зиологического и кончая социально-личностным, интегри-
рующим в себе все другие более простые уровни поведения,
от адаптивного до самостоятельного и творческого.
 
Естественно, сразу же возникает вопрос, а что конкретно
надо иметь в виду, дифференцируя воздействия по степени
психологической сложности? Основания для выделения
признаков, по которым можно иерархизировать воспита-
тельные воздействия по их сложности, могут быть очень
разные. Но поскольку мы рассматриваем по преимуществу
воздействия на личность, то под сложностью воздействия
мы понимаем ту или иную совокупность содержательных,
смысловых и формальных характеристик, наличие которых
в воздействии вызывает у человека определенный психоло-
гический эффект. Это прежде всего такие превращения в
психических качествах, которые в науке принято считать
личностными (в мировоззрении и системе убеждений, в
принципах поведения), определяющими отношение лично-
сти к действительности, к самому себе и составляющими
характер человека, его склонности и способности.
 
Анализируя и характеризуя отдельное, одиночное воз-
действие на личность и выделяя в нем содержание и форму
и констатируя наличие сложной зависимости между его
эффектом и личностными особенностями воспитателя, вос-
питуемого, а также ситуаций, в условиях которых это воз-
действие сказывается, надо отдавать себе отчет в том, что
психологическое рассмотрение одиночного воспитательно-
го воздействия на личность важно, скорее всего, лишь в
чисто научном плане. Если же проблему воспитательного
воздействия рассматривать в системе реальной работы по
формированию гармонически развитой личности, то всегда
встает вопрос о сложной системе воспитательных воздейст-
вий, целью является решение чрезвычайно сложной воспи-
тательной задачи, формирования всесторонне развитой
личности. При конкретном рассмотрении системы как со
 
86
 
стороны содержания, так и со стороны формы в ней выделя-
ются общие, особенные и единичные характеристики, ко-
торые звучат совершенно иначе, когда воздействия,
нацеленные на достижение всестороннего развития моло-
дого человека, отбираются, организуются и проводятся с
учетом его возраста, пола, достигнутого уровня развития
личности. Они получают в этом случае, если, конечно, эту
работу осуществляет педагог-мастер, совершенно точный
психологический адрес и обретают учитывающую его уни-
кальность, неповторимое своеобразие.
 
Анализ реального общения людей показывает, что для
полноценного воспитательного воздействия одного челове-
ка на другого необходимо наличие состояния известной пси-
хологической готовности личности воспитанника
(своеобразной воспитуемости личности) к тем изменениям,
которые хотел бы увидеть воспитатель. Учет так называе-
мой воспитуемости имеет исключительно большое значе-
ние для понимания характера <отклика> воспитанника на
оказываемое на него воздействие. Воспитуемость проявля-
ется в высокой восприимчивости по отношению к советам,
требованиям, указаниям, оценкам воспитателя. Как пока-
зывает индивидуальная история личности, восприимчи-
вость обычно не сохраняется на одном и том же уровне, но
флюктуирует в зависимости от эмоционального состояния
и особенностей мотивационно-потребностной сферы воспи-
танника. Если иметь в виду личностный уровень, воспри-
имчивость всегда связана с оценочными эталонами, с
которыми она вольно или невольно сопоставляет каждое из
воздействий, оказываемых на нее.
 
Поэтому в реальной жизни на каждом шагу приходится
сталкиваться со случаями, когда, на первый взгляд, очень
эффективное воздействие на личность <не проходит>, т.е.
не вызывает в ней ожидаемых изменений и, наоборот, нуж-
ный отклик в ней рождают те, психологическая результа-
тивность которых во внимание до этого не принималась.
Как уже говорилось, в этом принципиально важном момен-
те значение имеет не только <интеллектуальная> готов-
ность воспитуемого к принятию тех или иных воздействий,
но, пожалуй, еще в большей степени готовность <мотива-
ционная>, положительная эмоциональная <заряженность>
личности, делающая возможной эффективную реализацию
воспитательных воздействий по отношению к ней со сторо-
 
87
STR.88
ны других людей. В этом смысле эмоциональная сфера че-
ловека (в особенности, ребенка) выполняет функцию свое-
образного фильтра, который, чутко реагируя на характер
всех воздействий извне, оперативно сигнализируют лично-
сти о степени субъективной значимости для нее (а иногда и
об уровне психической опасности этих воздействий) и соот-
ветствующим образом привлекает ее внутренние ресурсы
для принятия или отвержения их.
 
Психологическая практика (в частности, опыт психо-
коррекционной работы) убеждает, что наиболее радикаль-
ный путь, ведущий к организации продуктивных контактов
одного человека с другим,- достижение между ними так
называемого диалогического общения. В психологическом
плане этот уровень характеризуется полным взаимоприня-
тием партнерами по общению друг друга, положительным
эмоциональным тонусом их взаимоотношений, предпола-
гающих потребность и возможность взаимораскрытия.
Здесь будет уместно вспомнить известную мысль В.Н. Мя-
сищева о том, что для любой области деятельности (в том
числе и для общения) совершенно ясна одна закономер-
ность: функциональные возможности человека в любом на-
правлении могут быть определены на уровне активно
положительного отношения к задаче. Формирование такого
отношения к воспитательному воздействию и к себе как
субъекту этого воздействия и есть исходная задача педагога
 
по отношению к ребенку.
 
Следует помнить и о том, что результаты воздействия,
дающие о себе знать как изменения, наступающие в лично-
сти ученика, никогда зеркально (<один к одному>) не вос-
производят существа каждого из этих воздействий, потому
что характер следов, оставляемых ими в личности, всегда
опосредован индивидуальными особенностями самой этой
личности. Кроме того, ситуация, когда один человек воз-
действует на другого,- это ситуация взаимовоздействия, а
потому эффект воздействия личности на личность всегда,
как правило, связан с характером соотношения друг с дру-
гом ряда особенностей, имеющихся у одной и у другой лич-
ности.
 
Первое из сформулированных положений вряд ли нуж-
дается в дополнительном разъяснении. Что касается второ-
го, то оно имеет в виду следующее. Характер восприятия
человеком воздействий и характер отношения, которое у
 
88
 
него к этим воздействиям возникает, зависят не только от
особенностей самих этих воздействий и не только от возра-
стных и иных характеристик психики человека, которому
эти воздействия предназначены. Они, как об этом убеди-
тельно свидетельствуют проведенные социально-психоло-
гические исследования, также в значительной степени
зависят и от того, как субъект воздействия расшифровывает
и воспринимает личность человека, от которого исходит
воспитательное воздействие, и какое отношение у него к
этому человеку возникает. В этом смысле проблема психо-
логического влияния в целом (и воспитательного, в частно-
сти) может быть успешно решена только в том случае, если
рассматривать воздействия не. как традиционно понимае-
мый однонаправленный процесс от субъекта к объекту как
процесс взаимовоздействия, т.е. в контексте <субъект-
субъектной> парадигмы. К такой постановке проблемы обя-
зывает в первую очередь рассмотрение воспитательного
воздействия в контексте условий и возможностей процесса
общения как его необходимой основы.
 
В практическом смысле это означает следующее: если
педагог хочет, чтобы его воспитательные воздействия дей-
ствительно доходили до учеников, он должен своим нравст-
венным обликом вызывать у них уважение, быть
авторитетом в их глазах (и как учитель, и как человек),
порождать к себе доверие. Педагог должен научиться по
реакции детей понимать, как его самого воспринимают, как
оценивают его личность не вообще учащиеся, а те конкрет-
ные ученики, на которых он собирается воздействовать.
 
Особенно остро в рассматриваемой проблеме стоит воп-
рос об эффективности воспитательных воздействий и о кри-
териях этой эффективности. Принято считать, что
воздействие взрослого оказывается эффективным, если по-
сле него ребенок начинает себя вести именно так, как хотел
этого взрослый. Однако изменения в поведении человека,
на которого оказывалось воздействие, бывает недостаточ-
но. При таком подходе нередко остаются неизвестными мо-
тивы, которые побудили человека <принять> воздействие и
затем изменить свое поведение; остается, как правило, не-
ясным, насколько глубокими и устойчивыми оказываются
изменения в личности, которая подверглась воздействиям,
насколько требования, выраженные в содержании воспита-
тельных воздействий со стороны педагога, стали внутрен-
 
89
STR.90
ним достоянием, убеждениями воспитанника, преврати-
лись в его внутренние требования. Кроме того, в подобных
случаях непознанным остается и сам характер, степень и
значительность происшедших в личности изменений.
 
Одним из важных критериев эффективности подобных
влияний может служить временной параметр, на который
в свое время обратил внимание Б.Г. Ананьев. Анализируя
эффект воздействия различных характеристик общения на
человека, который в нем участвует, он пытался оценивать
не только сиюминутные их эффекты, но и отсроченные
результаты, считая при этом, что к самым сильным и глу-
боким влияниям относятся отдаленные во времени эффек-
ты воспитания. Это особенно важно, когда воспитатель
пытается вызвать в личности школьника по-настоящему
глубокие изменения, например перестроить его мотиваци-
онно-потребностную сферу и значительно изменить его
ценностные ориентации. Знание характера происходящих
изменений в личности школьника для воспитателя обяза-
тельно, а для этого ему необходимо постоянно развивать
собственный интерес к личности ребенка, формировать у
себя способность чувствовать психологическое бытие вос-
питанника как психологическое бытие своего собственного
<я>.
 
Основным внутренним условием эффективного педаго-
гического общения являются взаимоотношения между
людьми, обозначенные нами как <личностные>. Такой вид
отношений характеризуется прежде всего отношениями
равноправных субъектов как партнеров по общению; они
основываются на априорном, безусловном принятии друг
друга как ценностей самих по себе и предполагают ориен-
тацию на индивидуальную неповторимость каждого из
субъектов. Эти отношения представляют собой тот опти-
мальный психологический фон организации контактов, к
которому должны стремиться люди и который при адекват-
ной внешней репрезентации и внутреннем принятии при-
водит к подлинному взаимораскрытию,
взаимопроникновению, личностному взаимообогащению
взаимодействующих на этом уровне людей,- фон, кото-
рый создает условия для процессов саморазвития и самосо-
вершенствования. Такие личностные отношения в полной
мере соответствуют принципам коммунистической морали.
 
В этой связи целевой направленностью успешного вос-
питательного процесса в целом, осуществляемого на совре-
 
90
 
менном этапе общественного развития, должно стать фор-
мирование у людей именно данных качеств личности. По-
этому первым и основным условием воспитательного
эффективного взаимодействия педагога и ребенка является
наличие доверия и положительного личностного отноше-
ния между ними. Без этого условия трудно рассчитывать на
успех всего воспитательного процесса в целом; кроме того,
в этом случае часто отпадает и необходимость продумыва-
ния каких-либо определенных воспитательных воздейст-
вий императивного манипулятивного типа, рождается
процесс, раскрывающий творческие возможности субъек-
тов и потенциалы их самосовершенствования.
 
ПРОЕЦИРОВАНИЕ ИЛИ ВКЛАДЫВАНИЕ
СЕБЯ В ДРУГОГО
 
Суть явления проецирования заключается в том, что
один участник общения приписывает другому такие же ха-
рактеристики познавательных процессов (восприятия, па-
мяти, воображения, мышления), которые присущи ему
самому, вкладывает в него свои собственные эмоциональ-
ные переживания, видит в нем цепи, мотивы и способы
осуществления целей, к которым обычно прибегает сам, а
то и просто начинает отмечать у него черты собственной
личности. Например, педагог, возмущенный неблаговид-
ным поступком кого-то из учеников, может считать, что
точно такое же чувство переживают и другие ученики -
свидетели этого поступка, или человек, в характере кото-
рого ярко выражена недоверчивость, будет упорно <награж-
дать> ею и других людей. При этом следует отметить, что
проецирование в рассматриваемых случаях отмечается
лишь тогда, когда приписываемые человеку черты лично-
сти и особенности познавательных, эмоциональных и воле-
вых процессов в действительности у него отсутствуют.
 
Сейчас уже имеется много исследований, которые пока-
зывают, что рассматриваемый феномен наиболее сильно
выражен у лиц, отличающихся слабым проникновением в
собственную личность, плохим знанием своего <Я>, с чем
почти всегда тесно связаны неразвитость рефлексии и ма-
лая самокритичность.
 
Другая группа исследований содержит данные о том, что
люди, догматически мыслящие об особенностях психиче-
 
91
STR.92
ского мира другого человека, с фригидными установками по
отношению к окружающим также более склонны к проек-
ции, чем люди, обладающие более гибкой и творчески про-
являющей себя когнитивной сферой. В связи с этим удалось
показать, что когнитивная сложность участвующих в обще-
нии лиц дает меньше оснований дня возникновения меж-
личностной проекции, чем их когнитивная простота. В этих
случаях когнитивно простые субъекты менее проницатель-
ны, чем их антиподы, по отношению как к самим себе, так
и к другим.
 
Это происходит потому, что у когнитивно сложных субъ-
ектов богатый опыт прямого и непрямого взаимодействия с
разными людьми, хорошо проанализированный, система-
тизированный и обобщенный и в отношении проявлений,
которые несут в себе эти люди, и в отношении личностных
черт, которые за ними стоят, и в отношении переживаний,
которые они вызывают. И точно такому же глубокому ос-
мыслению и оценке ими подвергнуты и собственные особен-
ности психики и поведения, проявляющиеся при общении.
Они воспринимают и понимают людей такими, какие они
есть.
 
Если приложить сказанное к учителям, то обнаружива-
ется (это хорошо показали С.В. Кондратьева и ее ученики),
что тенденция к проецированию четко проявляется у тех из
них, кто не пытается расширить свои знания об учащихся,
наблюдая их в самых разных ситуациях, кто стереотипно
мыслит при их оценивании, кто не развивает в себе привыч-
ки к самоанализу.
 
В.Н. Куницына доказала эту же истину: чтобы не про-
ецировать, необходима своеобразная открытость к действи-
тельным достоинствам и недостаткам как других людей, так
и к своим собственным. По ее данным, у учителей с демок-
ратическим типом личности ошибок при оценивании вос-
питанников намного меньше, чем у учителей с
авторитарным типом личности.
 
Пока в данном параграфе речь шла о проецировании
вообще и о некоторых наиболее общих особенностях лично-
сти, которые обусловливают его наличие. Но в действитель-
ности это явление более сложное в том плане, что в одних
случаях индивид приписывает людям более простые или
более сложные характеристики своей психики и своей лич-
ности, которые в его глазах кажутся ему положительными.
 
92
 
В других - он <награждает> их теми же недостатками, а
иногда и пороками, которые есть и у него. Наконец, бывают
и такие случаи, когда личность приписывает другому чело-
веку особенности, являющиеся дополнительными к тем,
которыми она сама обладает в действительности.
 
Далее, в одних ситуациях человек осознает, что особен-
ности, которые он вкладывает в других людей, есть и у него,
а в других - такое осознание у него отсутствует.
 
Психологи также установили, что положительные осо-
бенности своей психики и личности человек все-таки чаще
приписывает нравящимся ему людям, а неприемлемые -
людям, им отвергаемым.
 
Было выявлено, что, перенося на известных и пользую-
щихся популярностью в обществе людей свои собственные
особенности, в высоком уровне положительности которых
человек сомневается, он, часто не осознавая этого, склоня-
ет себя к их переоцениванию. Логика рассуждений в этих
случаях такова: если известные и популярные люди тоже
обладают ими, то, вероятно, вызвавшие сомнения характе-
ристики собственной психики и личности и не такие уж
плохие.
 
Другая психологическая возможность - индивид при-
писывает свою психическую или личностную особенность,
в достоинствах которой не очень уверен, членам референт-
ной для него группы. И таким образом убеждает себя в том,
что ничем не отличается от тех, с кем привык себя сравни-
вать.
 
Объясняя эти факты людской психологии, 3. Фрейд по-
лагал, что проекция в приведенных случаях выполняет за-
щитную функцию по отношению к <Я> индивида,
предохраняя его от осознания того, что он обладает неже-
лательными, а то и позорными в глазах значимых других
характеристиками.
 
Субъект, с достаточным основанием считал 3. Фрейд,
вкладывает негативную характеристику в сходных других
для того, чтобы ослабить свою ответственность за ее нали-
чие. Сущность этого аргумента: человек убеждает себя в
том, что он не является единственным в ее проявлении. И
далее 3. Фрейд продолжал: субъект проецирует негатив-
ную черту на сходных других для того, чтобы повысить свою
собственную позицию (другие такие же, как я, или они еще
хуже, чем я).
 
93
STR.94
По мнению В. Бовермана, первый процесс проекции
включает восприятие индивидом сходства с членами рефе-
рентной для него группы, чтобы увеличить ощущение об-
щей судьбы и ослабить собственную внутреннюю
причинную ответственность. Второй тип проекции, по его
утверждению, предполагает внесение человеком на субъек-
тивном уровне изменения в относительные позиции членов
референтной для него группы, т.е. установление различий
между собой и другими. Первый процесс проекции В. Во-
нерман назвал <эталонным>, второй - <проекцией сравне-
ния>.
 
Мы уже начали прослеживать проецирование в связи с
тем, у кого оно наблюдается и почему, по отношению к кому
проявляется и каким оно оказывается. Его можно продол-
жить фактами, описанными в научной литературе. Так,
если человек осознает, что обладает негативной чертой, то
он переносит ее на людей, которых считает сходными с
собой. И наоборот, если человек полностью не осознает
наличие у себя негативной черты, то приписывает ее отли-
чающимся от него людям. И далее: на друзей и любимых
проецируют больше, чем на нелюбимых. То есть можно
утверждать, что сходство и эмоциональная привязанность
способствуют проекции. Например, если какой-то воспи-
танник, как и его друг, <ходит> у учителя в двоечниках, то
свои мысли об этом учителе он приписывает и своему това-
рищу. Кроме того, во многих работах, выполненных в по-
следние десятилетия, было показано, что на то, насколько
и как проецирует личность, влияет ситуация, в которой эта
личность оказывается. Например, у человека, как правило,
начинается этот процесс, когда он попадает в стрессовую
ситуацию, т.е. события, оказывающие на него эмоциоген-
ное воздействие, способны более или менее изменить харак-
тер трактовки им чужой личности.
 
На появление межличностной проекции, кроме стрессо-
вой ситуации, оказывают влияние ситуация подавления и
.ситуация неопределенности.
 
Ситуация подавления означает, что если человеку по
каким-либо причинам надо скрыть свое эмоциональное со-
стояние, то у него появляется тенденция к проецированию.
И с другой стороны, если он своим внешним обликом, пове-
дением дает слишком мало информации о себе, о своих
намерениях, то опять же создаются благоприятные условия
 
94
 
для проявления данного феномена у воспринимающего его
лица. Закономерно поставить вопрос о психологическом
механизме межличностной проекции.
 
В качестве него, по многим данным, может выступить
установка, механизм которой позволяет связать воедино
субъекта с его потребностями и эмоциями и объекта проек-
ции.
 
Пока речь в данном параграфе шла о вкладывании себя
в другого при взаимодействии с последним как о своеобраз-
ной иллюзии, возникающей при восприятии и понимании
общающейся с нами личности.
 
Но проецирование может иметь и другой смысл. Ведь
употребляя этот термин, мы вправе иметь в виду и букваль-
ную передачу дорогих нам идей, нравственных принципов,
идеалов прекрасного близким нашему сердцу людям. И в
этом случае работают те же составляющие: каков субъект
проецирования, каков его объект, какие ситуации необхо-
димы, чтобы оно возникло. Однако здесь должен действо-
вать другой, более сложный психологический механизм
проекции, потому что результатом его работы является не
иллюзия наличия у объекта проецирования особенностей
психических процессов и свойств личности проецирующего
субъекта, а действительное сотворение этих особенностей
в его психическом мире.
 
Например, педагог несет в себе прочно сформированную
установку всегда искать и находить в людях положитель-
ные характеристики и прежде всего на них ориентировать-
ся, строя свои взаимоотношения с ними. Проецирование в
этом последнем смысле будет иметь место тогда, когда та-
кая же установка появится и последовательно будет прояв-
ляться у воспитанников.
 
Для возникновения такого вложения себя в другого, оче-
видно, нужно, чтобы учитель пользовался большим автори-
тетом у воспитанников и им не только хотелось быть
похожими на него, а чтобы они сначала подчас неосознанно
подражали ему при общении с людьми, а затем все чаще
сознательно ориентировались на лучшее в личности чело-
века, с которым взаимодействуют.
 
А для получения такого результата учащимся недоста-
точно одного примера восприятия других и поведения по
отношению к ним, постоянно наблюдаемых у любимого
педагога. Нужно еще, чтобы своим прошлым опытом взаи-
 
95
STR.96
модействия с людьми они были подготовлены к принятию и/
усвоению этого примера. А этот опыт у них различен, и
развитие гуманистического по своему характеру коммуни-
кативного ядра личности находится у одних на высоком, а
у других на очень низком уровне. Поэтому вкладывание
учителем присущего ему подхода к людям дает неодинако-
вый психологический эффект в сознании, в эмоциональной
сфере и в поведении разных воспитанников.
 
У некоторых из них ориентированность на фиксирова-
ние прежде всего положительных черт личности во взаимо-
отношениях с людьми закрепится как устойчивое свойство
личности, у других она будет проявляться лишь эпизодиче-
ски, у третьих - будет отсутствовать.
 
Вместе с тем если у той же личности педагога есть и
другое положительное свойство, например, не <замазы-
вать> свои ошибки, быть на людях и наедине с самим собой
одинаково самокритичным, то эту свою черту он сможет
вложить в уважающих и в любящих его воспитанников тоже
не в одинаковой мере. Скорее закрепит у себя своими по-
ступками черту самокритичности тот из учащихся, кто сво-
им прошлым опытом окажется больше подготовленным к
усвоению примера учителя. Итак, суть второго вида про-
ецирования такова: личность педагога обычно содержа-
тельно богата и многогранна в своих проявлениях, и он из
этого своего богатства, порою но ставя перед собой такой
цели, наиболее щедро передает воспитаннику ту его часть,
к принятию которой он своим прошлым опытом психологи-
чески наиболее подготовлен.
 
И на результативности такого вкладывания, как и на
результативности вкладывания, о котором говорилось вна-
чале, сказываются не только особенности субъекта и объек-
та вкладывания, но и характер тех ситуаций, в которых им
приходится взаимодействовать.
 
Так, ситуация, которую А.С. Макаренко обозначал
как<взрыв>, обесценивая идеи, принципы, которыми руко-
водствовался ученик, способы его поведения, и создавая
обстановку эмоциональной привлекательности идеям и
принципам, облекаемым в определенную форму поступков
и действий, исходящих от любимого и уважаемого учителя,
благоприятствует превращению идей и принципов этого
учителя в идеи и принципы ученика.
 
96
 
"
 
Однако было бы неверно полагать, что на воспитанника
могут проецироваться лишь положительные характеристи-
ки учителя. В народе говорят: дурной пример заразителен.
И практика показывает, что определенная категория уча-
щихся может перенимать и недостатки, если они у любимо-
го учителя имеются (хотя и утверждают: недостатки
продолжение достоинств).
 
Например, у педагога, кроме черт, которые давали при-
мер проявления положительного проецирования, в харак-
тере оказывается и такая особенность, как крайне
пренебрежительное отношение к физической культуре и
спорту. И могут найтись воспитанники, зачарованные его
достоинствами и перенявшие их, которые <возьмут> у него
и названный недостаток.
 
Таким образом, мы рассмотрели феномен проецирова-
ния, который может выступать в виде иллюзии, когда один
из участников общения только приписывает собственные
особенности психических процессов и свойств партнеру,
либо выражаться в действительном вкладывании своих ха-
рактеристик одним человеком в другого. Мы также кратко
осветили основные условия, которые способствуют или ме-
шают проецированию (как иллюзорному, так и действи-
тельному). Следует, однако, отметить, что названное
явление как на теоретическом, так и на экспериментальном
и особенно на прикладном уровне еще нуждается в глубо-
ком и всестороннем изучении.
 
4 А.А. Кодалси
STR.98
Раздел III
 
Психологические факторы,
обеспечивающие успешность
или затрудненность общения
 
О КАЧЕСТВАХ ЛИЧНОСТИ,
НУЖНЫХ ДЛЯ УСПЕШНОГО ОБЩЕНИЯ
 
Наверное, не надо тратить много слов на доказательство
положения: чем бы ни был занят человек, какой бы профес-
сией он ни обладал, он должен знать и понимать людей и
уметь к каждому из них подойти.
 
Достижение такого понимания и овладение умением на-
ходить оптимальные способы общения, создающие у чело-
века рабочий подъем, настраивающие его на мажорный лад,
ведущие к развитию доброжелательного отношения к окру-
жающим,- это дело не такое простое, как может показать-
ся на первый взгляд.
 
Одним из условий получения именно такого результата
является глубокое знание психологии другого человека -
прежде всего его ценностных ориентации, которые находят
выражение в его идеалах, потребностях и интересах, в уров-
не его притязаний. Необходимо также и знание имеющего-
ся у человека представления о себе, знание того, что
человеку в самом себе нравится, что он себе приписывает,
а против чего восстает.
 
Выдающийся учитель и замечательный воспитатель А.С.
Макаренко многократно подчеркивал, что главным прин-
ципом, которым надо руководствоваться в деловом офици-
альном общении, должно выступать положение: как можно
больше требовательности к человеку и одновременно как
можно больше уважения к нему.
 
Следование этому принципу в повседневных делах, свя-
занных с организацией воздействий на людей, предполага-
ет умение учитывать индивидуальное своеобразие каждого
из этих людей. Вместе с тем индивидуальное своеобразие
другого человека мы всегда будем улавливать только слу-
 
98
 
чайно, если у нас отсутствуют качества, делающие нас зна-
токами других людей.
."Главное, с чего начинается развитие названных ка-
 
. чесж.-Гэто формирование у человека такой направленно-
сти, при которой другие люди стояли бы не на периферии,
а непременно в центре складывающейся у негр системы
 
-денност.ей. Что в, этой системе будет на переднем плане -
гипертрофированное <я> или <ты>,- это оказывается вовсе
не безразличУА)Дйя проявления нашего умения-глубоко
проникать в другую личность и правильно строить с ней
взаимоотношения.
 
Многие современники В. И. Ленина говорили, что он чув-
ствовал бытие чужого <ты> так же сильно, как бытие своего
<я>. И это шло у него от полноты материалистического
миропонимания, от глубокого и устойчивого интереса к
 
людям.
 
Понимая значение развития направленности на других
людей, необходимой для нормального общения в нашем
обществе, выдающийся отечественный педагог В.А. Сухо-
млинский писал: <Умей чувствовать рядом с собой человеч-
ка, умей понимать его душу, видеть в его глазах сложный
духовный мир>.
 
Между тем факты показывают, что такое чувствование
чужого <ты> с той же силой, как чувствование своего <я>,
имеет место не у всех людей. Такнапример, петербургская
исследовательница Н.В. Ревенко установила, что у одной
части руководителей различных предприятий направлен-
ность на людей сформирована весьма слабо, зато сильно
развита направленность на технику, на продукцию, кото-
рую должно выпускать предприятие. У другой части их она,
наоборот, обнаружила ярко выраженную направленность
на других людей - на подчиненных или на вышестоящих
начальников, а чаще - на тех и на других со всей сложно-
стью их взаимоотношений - и сравнительно слабую на-
правленность на техническую сторону деятельности
предприятия, на его продукцию и экономику. И наконец, у
третьей части руководителей она нашла одинаково разви-
тые до высокого уровня и направленность на людей, и на-
правленность на технику, продукцию предприятия, на
экономические показатели его деятельности. Руководите-
 
 СухомлинскийВ.А. Рождение гражданина. М., 1971 с. 20.
 
 Ревенко Н.В. Социально-психологический анализ стиля руководства:
 
Автореф.канд.дис. М., 1980.
 
4
 
99
 
STR.100
ли, отнесенные к последней группе, наиболее успешно ре-
шали как чисто производственные задачи, так и задачи,
связанные с необходимостью организации различных вос-
питательных воздействий но отношению к отдельным ра-
ботникам предприятия.
 
Сформированная в личности направленность на челове-
ка способствует успешности общения, выбору наиболее со-
ответствующих особенностям другого чел(?века способов
взаимодействия с ним, если в этой направленности прояв-
ляется отношение, которое порождает в личности ориенти-
ровку прежде всего на положительные качества в другом
человеке. А такая ориентировка важна для общения, так
как она способствует раскрытию личностного потенциала
человека, с которым мы общаемся. А.М. Горький, имея в
виду это значение направленности на человека, говорил,
что в каждом человеке скрыт бубенчик и если его затронуть,
человек зазвучит всем лучшим, что в нем есть.
 
К сожалению, у человека может быть устойчивая ориен-
тированность и на отрицательное в другихЯподях, Вспом-
ним, например, такую колоритную фигуру из русской
истории, как Иван Грозный, о котором историк В.О. Клю-
чевский писал: <Он был восприимчивее к дурным, чем к
добрым впечатлениям, он принадлежал к числу тех недоб-
рых людей, которые скорее, охотнее замечают в других
слабости и недостатки, чем дарования или добрые качест-
ва>.
 
Помимо направленности на людей - своеобразной пси-
хологической <повернутости> к ним, человек, чтобы гра-
мотно общаться, должен иметь в своем интеллекте, а также
в своих эмоциональной и волевой сферах целый ряд харак-
теристик, которые все вместе такое общение и обеспечива-
ют. В интеллекте это относится буквально ко всем
познавательным процессам, которые в него входят: и к вни-
манию, и к восприятию, и к памяти, и к мышлению, и к
воображению.
 
Достаточно большой объем внимания, умение его рас-
пределять, высокая устойчивость его - эти качества вни-
мания нужны человеку не только для
предметно-практической деятельности, но прежде всего
для успешного общения с другими людьми. А между тем и
наблюдения, и данные экспериментов свидетельствуют о
том, что у некоторых людей эти качества внимания сильно
 
 Ключевский В.О:Сочинения. М., 1957, т. II, с. 190. ; 
 
1СЮ
 
дают себя знать при взаимодействии с миром вещей и слабо
проявляются при взаимодействии с миром людей.
 
То же следует сказать и о таком важном для общения
качестве восприятия, каким является наблюдательность
человека. Мя очень отличаемся друг от друга по умению
быть наблюдательными по отношению к окружающим нас
людям, по способности фиксировать мельчайшие колеба-
ния в их внешнем поведении и заключать об истинном
характере изменений в их настроении, отмечать мало за-
метные большинству из нас особенности поведения или
внешнего облика и за ними видеть существенное в лично-
сти. И полностью прав известный журналист А. Ваксберг,
когда пишет: <Многие люди поразительно слепы и, не тре-
нируя свою наблюдательность, лишают себя возможности
увидеть множество интересных вещей - в путешествиях,
в общении с людьми, да и просто в повседневной жизни. Как
много, к примеру, могут сказать о человеке его манеры, его
речь, его одежда и то, как он ест, и как он зевает, и как
стрижется или бреется, и какова форма его ногтей, и каково
происхождение пятнышка на его шляпе, и какими нитками
пришиты пуговицы к его пиджаку, и на какую шутку он
реагирует, а какую пропускает мимо ушей. Для того, кто
умеет все это подмечать, сопоставлять, делать выводы, мир
становится объемнее, полнее, красочнее, люди перестают
быть случайными прохожими или попутчиками - они от-
крывают свои души>.
 
Наша память, обращенная к другим людям, тоже усло-
вие нашего успешного общения с ними. Не перевирать их
имена и отчества, помнить их лица, не забывать, что их
выводит из себя, а что, наоборот, успокаивает, какие дни
они особенно чтут, что каждый из них умеет и что не уме-
ет,- в этом и во многом другом подобном проявляется та-
кая память.
 
У каждого человека, и особенно если он руководитель,
должна быть память на людей, особенно на хороших людей.
 
Современники Я.М. Свердлова, перечисляя качества,
делавшие его ярчайшим организатором, указывают: <Каж-
дого человека, который хоть раз у него побывал, Яков Ми-
хайлович запоминал навсегда, запоминал всего - с его
характером, способностями, биографией, сильными и сла-
быми сторонами>.
 
 Ваксберг А. Преступник будет найден. М., 1965, с. 36.
 
101
STR.102
Как-то на прием пришел чуть сгорбленный человек с
сильной проседью в густых темных волосах. Яков Михай-
лович в эту минуту разговаривал но телефону. Положив
трубку; он сказал: "Ну; слушаю тебя, Богдан!"
 
Посетитель с недоумением посмотрел на Свердлова:
 
"Откуда Вы меня знаете?" - Потом, вглядевшись, вскрик-
нул: "Товарищ Андрей! Ты?"
 
Оказалось, чтоо< когда-то работалсЯйбйом Михайло-
вичем на Урале, знал его под партийным именем "Андрей"
и даже не подозревал, что этот "Андрей" Й-есть Свердлов.
А Яков Михайлович знал и помнил о "Богдане" все - и где
тот за эти годы работал, и где сел, и каким этапом шел, и
где работает сейчас>.
 
Важнейшим познавательным процессом, обслуживаю-
щим общение, является мышление человека. В данном слу-
чае речь идет о способности каждого из нас анализировать
поступки человека и видеть за ними мотивы, которые руко-
водят им, определять его поведение в-различных ситуаци-
ях.
 
Что такое интуиция в общении, очень ярко показывает
в своих воспоминаниях генерал юстиции П.А. Доленко, на-
блюдавший ее у знаменитого нашего флотоводца - адми-
рала И.С. Исакова.
 
Шла война. Трибунал за грубое дисциплинарное нару-
шение должен был судить юношу-матроса. Его поступок в
той конкретной ситуации заслуживал самого строгого на-
казания. Однако матрос написал рапорт адмиралу с прось-
бой пощадить его.
 
<...При всей нечеловеческой загруженности, проводя
бессонные ночи на самых опасных участках фронта, Исаков
потребовал дело матроса, ознакомился с ним и велел при-
вести парня к нему... Когда матроса после встречи увели,
адмирал сказал: "По закону военного времени его следует
судить и судить со всей строгостью, генерал. Но попробуйте
помочь. Юноша с такими глазами не может быть злостным
нарушителем дисциплины. Это подсказывает интуиция...
Знаю, что Вам не до него. Все же не теряйте молодого
человека из виду".
 
Матрос был наказан, но без тюремного заключения.., Я
время от времени просил докладывать о поведении матроса.
Командир тепло отзывался о нем. Парень дважды был ра-
 
.Драбкина Е. Черные сухарииМ>, :1970, с.150. :
 
102
 
нен, награжден пятью орденами, в том числе Красного Зна-
мени, Красной Звезды. Прошли годы. Матрос после окон-
чания высшего учебного заведения пошел в науку. Теперь
он доктор биологических наук, недавно выступил с серьез-
ным исследованием о перспективах развития подводной
физиологии. Читая работу Дмитрия Новоселова - Димы,
я то и дело вспоминаю слова Исакова, сказанные мне в
трагические дяи лета 1942 года: "Вы ирогда верьте в инту-
ицию".> д
 
Чтобы хорошо общаться с другими людьми, мы должны
развивать у себя и воображение. Воображение в этом случае
проявляется в нашем умении ставить себя на место другого
человека и видеть мир, работу, нас, все происходящее его
глазами.
 
Развитием такого умения мы также сильно отличаемся
друг от друга. И жизнь свидетельствует, что порой даже у
лиц, достаточно интеллектуально развитых и легко вступа-
ющих в контакт с другими людьми, воображение при взаи-
модействии с ними может работать недостаточно
контекстно и очень не точно воссоздавать их переживания,
намерения, ход мысли. А в самых крайних случаях человек
с неразвитым социальным воображением вообще просто-
напросто приписывает свои собственные состояния, свои
намерения и мысли другим людям.
 
И в то же время встречаются люди, обладающие ярко
выраженной способностью проникать во внутренний мир
другого человека, ставить себя на его место, <влезать в его
шкуру>. Например, писатель В.А. Каверин, во время Вели-
кой Отечественной войны часто встречавшийся с прослав-
ленным командующим нашим Северным флотом
адмиралом А.Г. Головко, пишет об этом незаурядном чело-
веке: <Головко обладал редкой способностью ставить себя
на место другого человека, с которым его сталкивала судь-
ба. Более того, на место других,- будь это батальон мор-
ской пехоты или экипаж подводной лодки. Это означало,
что он "входил в положение". Он понимал "положение" как
жизненную задачу>.
 
Такую же ярко выраженную способность ставить себя на
место другого человека наблюдали современники у И.Н.
Ульянова, у Н.К. Крупской, у А.С. Макаренко. И она, без
 
 Арзуманян А, Адмирал. Ереван, 1973, с. 265.
 
 Каверин В. Вечерний день. М., 1980. с. 144.
 
103
STR.104
сомнения, помогала им успешнее строить взаимоотноше-
ния с людьми.
 
Условием успешного общения человека - с другими
людьми является соответствующая воспитанность его эмо-
циональной сферы, которая прежде всего проявляется в
том, умеет ли человек сопереживать другим людям: чувст-
вовать чужую боль как свою, чужие радости и горе как свои,
способен ли он, говоря словами А.Н. Радищева, <сопеча-
литься человеку и совеселиться ему>.
 
Наблюдения и эксперименты показывают, что широта
проявления этой способности в значительной мере связана
с тем, насколько велик тот круг людей, который включается
человеком в категорию <мы>, другими словами, насколько
много в его окружении людей, которые субъективно значи-
мы для него, по-настоящему ему дороги. У одних число
предельно дорогих нам людей сравнительно невелико и не
выходит за пределы семьи, а иногда и еще уже, у других
оно, наоборот; включает широкий круг людей - это еще и
товарищи по работе; у некоторых оно еще шире и включает
всех людей труда.
 
К чему приводит узость способности к сопереживанию,
показывает следующий опыт, поставленный психологами в
США. 
 
За стеклянной перегородкой в кресле сидел человек, к
телу которого были прикреплены электроды. Этот человек
в условиях дефицита времени должен был научиться вы-
полнять определенное задание. По другую сторону перего-
родки в другое кресло по очереди усаживались испытуемые,
которым говорилось, что, нажимая на разные кнопки перед
собой и вызывая у человека за перегородкой более слабые
или, наоборот, более сильные неприятные ощущения от
раздражения электрическим током, они должны побудить
его быстрее справиться с заданием.
 
В этом опыте очень многие испытуемые хотя и видели,
что человек за перегородкой корчится от болевых ощуще-
ний, тем не менее нажимали на кнопки, которые эти ощу-
щения у него вызывали. Истина <не желай другому того,
чего сам себе не желаешь> в конкретном поведении этих
 
 Радищев А.Н. Избранные философские и общественно-политические
произведения. М., 1951, с. 309.
 
 См.: МИрет 5. Вепауюга! 51ийу оГ оЬе<Иепсе,- .Гоигпа! оГ АЬпоппа!
5ос;а1 Р8успо1оеу, уо1. 67, №1, 1963, р. 371-378.
 
104
 
людей не проявлялась. Может быть, резко сказано, но они,
наверное, шли в своем поведении в этом опыте не от прин-
ципа <человек человеку - друг, товарищ и брат>, а от
принципа <человек человеку - волк>.
 
Между прочим, недавно проведенные исследования по-
казали, что в семье с одним ребенком формирование у него
способности к сопереживанию происходит более медленно,
чем в многодетных семьях или в детских садах с хорошо
поставленным воспитательным процессом. Ребенку отож-
дествить, идентифицировать себя с другим человеком лег-
че, когда этот другой - сверстник.
 
При общей положительной настроенности на других лю-
дей, способности к сопереживанию и сочувствию им, кото-
рые выступают как общий фон, на котором протекает
общение с людьми, наш конкретный эмоциональный от-
клик может меняться в зависимости от того, как они себя
ведут и как работают над осуществлением дорогих для нас
целей. Однако и в этом случае характер и богатство общей
палитры проявляемых нами по отношению к другому чело-
веку чувств оказываются обусловленными нашей граждан-
ской, моральной воспитанностью.
 
Хотелось бы в связи со сказанным, также отметить, что
при субъективной оценке совершаемых человеком поступ-
ков, при субъективно определяемой значимости различных
качеств личности обнаруживаются заметные различия
между людьми. Сравнение по этому параметру мужчин и
женщин установило, что у женщин характеристики, в ко-
торых проявляется отношение человека к другим людям, на
шкале ценностей занимают более высокое место, чем у
мужчин. Они для женщин субъективно более значимы. Для
мужчин же относительно более значимы объекты, связан-
ные с их работой.
 
Косвенным свидетельством большей значимости сферы
межличностных, в частности интимных, коммуникаций
для женщин и меньшей - для мужчин являются причины
мужских и женских неврозов. По статистике, которую на-
копил Ленинградский психоневрологический институт им.
 
 См.: Гаврилова Т.П. Эмпатия и ее особенности у детей младшего и
среднего школьного возраста: Автореф.канд.дис. М., 1977.
 
 См.: Князев В.Н. Параметрические свойства личности в личностно
значимом общении студентов.- В сб.: Вопросы психологии общения и
познания людьми другдруга. Краснодар, 1979; его же. Психологические
особенности понимания личности значимого другого как субъекта обще-
ния: Автореф.канд.дис- М., 1981.
 
105
STR.106
В.М. Бехтерева, около 80% неврозов у женщин является
следствием такого развития взаимоотношений в семейной
сфере, которое расходится с их желаниями, с их притяза-
ниями, а у мужчин только 20% неврозов имеет своей при-
чиной непорядки в этой сфере. Эта большая субъективная
значимость для женщин взаимодействия с другим челове-
ком и вообще области взаимоотношений своим следствием
имеет сравнительно большее развитие у них, чем у мужчин,
социально перцептивных способностей: женщины тоньше
улавливают состояние другого человека по изменениям в
тембре его голоса и в других сторонах его экспрессии, пол-
нее отражают его внешний облик, точнее определяют эф-
фект своего собственного воздействия на другого человека
и т.д.
 
Важнейшим компонентом успешного общения, помимо
соответствующего развития у человека познавательной и
эмоциональной сферы, является его умение выбирать по
отношению к другому человеку наиболее подходящий спо-
соб поведения, способ обращения с ним.
 
Как показывает жизнь, творчество необходимо не только
в труде, направленном на создание материальных ценно-
стей. Оно должно быть и в выборе средств воздействия на
другого человека, в выборе подхода к нему.
 
Мы порой бываем недовольны поведением других людей,
не замечая при этом; что мы сами своим обращением с ними
толкаем их к действиям, которые нам не нравятся. Каприз-
ность ребенка, грубость ученика, неисполнительность под-
чиненного - это очень часто не проявление типичных для
каждого из них свойств личности, а ответ на наш стиль
поведения по отношению к ним, который спровоцировал
эти ответы: капризность - на излишнюю уступчивость,
грубость - на явную бестактность, неисполнительность -
на низкую требовательность и отсутствие систематической
проверки выполнения порученного.
 
Между прочим, характер обращения матери с ребенком,
учителя со школьником, руководителя с подчиненным вы-
зывает у того, с кем именно так, а не иначе обращаются, не
только определенные формы эмоциональных переживаний
и формируют эмоциональный опыт, в котором начинают
преобладать либо одни чувства, либо другие. Этот характер
обращения столь же направленно влияет на то, какая мане-
ра поведения человека в различных ситуациях становится
для него типичной.
 
106
 
Наше обращение с другими людьми, наше отношение к
ним и наше понимание их обычно тесно друг с другом свя-
заны.
 
У плохих работников, профессией которых является ра-
бота с людьми, сложившаяся в их опыте классификация
типов людей (для начальников - типов подчиненных, для
учителя-типов учеников, для врача-типов больных,
для продавца - типов покупателей и т.д.) отличается узо-
стью и бедностью, не исчерпывающей все многообразие
встречающихся типов. Поэтому, сталкиваясь в общении с
конкретными людьми и пытаясь оценить их, эти плохие
<судьи> и дают им шаблонные, стереотипные оценки и столь
же шаблонно ведут себя с ними.
 
Психолог С.В. Кондратьева, например, выяснила, что у
учителей-мастеров представления о возможных типах уче-
ников-отличников, учеников-<середнячков>, учеников-
отстающих намного богаче, чем у плохих учителей 
 
Так,учителя-мастера различали отстающих, причиной
неуспеваемости которых были: 1) непорядки в познаватель-
ной сфере - невнимательность, плохая память, несформи-
рованность до нужного уровня мыслительных операций,
пробелы в знаниях и пр.; 2) непорядки в эмоциональной
сфере-большая заторможенность, излишняя возбуди-
мость и др.; 3) непорядки в волевой сфере - отсутствие
усидчивости и др.; 4) недоразвитие в личности ученика
важных для успешного учения более интегральных лично-
стных качеств-познавательных интересов, самостоя-
тельности, ответственности и др.; 5) одновременное
сочетание ряда недостатков. В то же время многие плохие
учителя выделяли только два типа неуспевающих - лен-
тяев и тупиц.
 
Эта способность более или менее глубоко проникать в
личностную суть других людей, как правило, влияет на
поведение, которое человек позволяет себе по отношению
к другим людям. У людей - специалистов по человеческо-
му общению <репертуар> приемов, к которым они прибега-
ют, строя свои контакты с окружающими их людьми,
инструментовка поведения, адресуемого другим, намного
богаче, чем у неспециалистов. Так, было установлено, что
если хорошие учителя в своей работе с учащимися исполь-
зуют до 43 различных приемов воспитательного воздейст-
вия, топлохие - только 17-19. Та же тенденция
 
 Кондратьева С.В. Понимание учителем личности учащегося.- Вопро-
сы психологии, 1980, №5.
 
107
STR.108
обнаружена, когда сравнили <наборы> воздействий, к кото-
рым прибегают в повседневной работе с подчиненными хо-
рошие и плохие руководители. У первых она оказалась
намного разнообразнее и шире. А когда в этих <наборах>
совпадали какие-то приемы, частота их применения у хо-
роших и плохих руководителей была неодинаковой. Напри-
мер, такой прием воспитательного воздействия, как
выговор при всех, в резкой, а иногда и грубой форме плохие
руководители использовали в шесть раз чаще, чем хоро-
шие; угроза по частоте применения среди других приемов
у плохих руководителей стояла на 7-м месте, у хороших -
на 13-м. Нотаций хорошие руководители не читали вовсе,
а плохие ими просто-таки злоупотребляли и т.д. 
 
Личностные черты, формирующиеся у каждого из нас, и
прежде всего те из них, которые образуют склад нашего
характера, определяют общий рисунок нашего поведения
при общении с другими людьми.
 
В пьесе С. Алешина <Все остается людям>, по которой
потом был снят фильм, любимый ученик академика Дроно-
ва Алеша Вязьмин с самого детства рос в интеллигентной
семье. У него мягкая мать, вдумчивый, тактичный учитель.
И он усвоил стиль поведения по отношению к другим лю-
дям, в основе которого лежит деликатность, уважитель-
ность. Но вот жизнь сталкивает его с жуликом и пройдохой
Трошкиным. В ситуациях, в которые Вязьмин попадает, он
не должен, не имеет права быть деликатным, уступчивым,
а переломить себя Алеша не может.
 
Очень многое в нашей способности правильно настраи-
ваться на другого человека и выбирать наиболее отвечаю-
щий обстоятельствам способ поведения, зависит от нашего
знания не только другого человека, но и прежде всего -
самих себя, от нашего умения на основе этого знания созна-
тельно управлять своим поведением в различных ситуаци-
ях общения. И поэтому полностью прав был Н.Г.
Чернышевский, когда утверждал: <Кто не изучал человека
в самом себе, никогда не достигнет глубокого знания лю-
дей>.
 
 См.: Кондратьева С.В. Психолого-педагогические аспекты проблемы
понимания людьми друг друга.- В сб.: Психология межличностного
познания. М., 1981; Деркач А.А. Социально-психологические основы
совершенствования деятельности воспитателя: Автореф.док.дис. Л.,
1981; Степкин Ю.П. Исследования авторитета личности как социаль-
но-психологического явления: Автореф.канд.дис.Л., 1976.
 
 Чернышевский Н.Г. Поли. собр. соч. М., т.З, с. 426-
 
108
 
>>
1.
 
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТРУДНОСТИ ОБЩЕНИЯ И
ПУТИ ИХ ПРЕОДОЛЕНИЯ
 
Трудности общения могут быть рассмотрены с позиций
различных отраслей психологии: общей, возрастной и пе-
дагогической, социальной, психологии тру да, юридической
и медицинской психологии индивидуальных различий.
 
Во время общения у его участников наблюдаются различ-
ные состояния, у каждой из них проявляются те или иные
психические свойства личности. Таким образом, стоя на
позициях общей психологии, мы вправе не только исследо-
вать типичные для всех нормальных людей феномены об-
щения, закономерности и механизмы его протекания, но и
выявлять трудности общения, т.е. те характеристики пси-
хических процессов, состояний и свойств личности, кото-
рые объединяясь, имеют своим следствием взаимодействие
людей, не отвечающее критериям психологически опти-
мального общения. 
 
...А какое же общение считается психологически опти-
мальным? По нашему мнению, психологически оптималь-
ное общение имеет место тогда, когда в нем осуществляются
цели участвующих в нем людей в соответствии с мотивами,
обусловливающими эти цели, и с помощью таких способов,
которые не вызывают у партнеров чувства неудовлетворе-
ния.
 
При этом было бы ошибочно полагать, что психологиче-
ски оптимальное общение - это непременно своеобразное
слияние умов, чувств, воли его участников. Психологиче-
ски оптимальным может быть и общение, в котором парт-
нерам удается сохранить желаемую для каждого из них
субъективную дистанцию.
 
Поскольку общение -- это взаимодействие, по крайней
мере, двух людей, то трудности при его протекании (име-
ются в виду субъективные), могут быть порождены одним
участником или сразу обоими. И следствием их обычно
оказывается полное или частичное недостижение цели, не-
удовлетворение побуждающего мотива, или же неполуче-
ние желаемого результата в той деятельности, которую
общение обслуживало.
 
Конкретными психологическими причинами этого могут
.быть: нереальные цели, неадекватная оценка партнера, его
способностей и интересов, неверное представление своих
собственных возможностей и непонимание характера оцен-
 
109
 
STR.110
ки и отношения партнера, употребление не подходящих к
данному случаю способов обращения с партнером.
 
И.П. Шкуратова обоснованно отмечает, что при изуче-
нии трудностей общения существует опасность сведения их
многообразия только к неудобствам, связанным с плохим
владением техникой взаимодействия, или к сложностям,
возникающим из-за слабого развития социально-перцеп-
тивных функций. В действительности же эта проблема при-
обретает глобальный характер и охватывает фактически
все аспекты общения.
 
По данным И. П. Шкуратовой, роль системообразующего
фактора для всех проявлений интересующих нас трудно-
стей выполняют цели общения, поскольку эти трудности
это тоже помехи на пути к достижению поставленных че-
ловеком целей.
 
Среди личностных образований, детерминирующих по-
становку целей, она специально выделяет мотивацию об-
щения, которая обусловливает трудности межлюдского
взаимодействия. Характер рассматриваемых нами трудно-
стей во многом зависит от содержания или направленности
мотивации; ее влияние проявляется в нарушении калой-
либо из функций общения (перцептивной, коммуникатив-
ной и т.п.). Существует также особый вид трудностей,
который состоит в невозможности реализации значимых
для личности мотивов с людьми из своего окружения. Эта
категория трудностей не всеми осознается, так как требует
достаточно развитой рефлексии, но переживается, выража-
ясь в жалобах на отсутствие понимания со стороны партне-
ров. ,), .
 
Вместе с тем Е.В. Улыбина совершенно обоснованно ут-
верждает, что структура межличностного общения должна
рассматриваться со стороны внутренней (побуждения к
действию) и внешней (средства, способы) коммуникации,
В реальных актах общения эти стороны взаимосвязаны.
Можно также достаточно обоснованно различать трудно-
сти, имеющие мотивационную детерминированность,- и
трудности, возникающие из-за несовершенства средств об-
щения. Человек может из-за различных личностных осо-
бенностей вызвать у партнера отрицательную
эмоциональную реакцию, общение с ним может препятст-
вовать удовлетворению значимых для этого человека по-
требностей. В этом случае трудности будут иметь
внутреннюю природу, а инструментальные,аспекты обще-
 
110
 
ния будут играть вторичную, служебную роль и обеспечи-
вать психологическую защиту.
 
Будучи тесно связанными, мотивационные и инструмен-
тальные аспекты общения относятся, однако, к различным
уровням, а это предполагает однонаправленную детерми-
нированность низшего уровня высшим (инструментального
мотивационным). Так, Л.А. Петровская, разводя внешние,
операциональные аспекты коммуникативной компетент-
ности и внутренние, глубинные, затрагивающие личност-
но-смысловые образования, подчеркивает, что именно
последние играют определяющую роль по отношению к
внешним, поведенческим.
 
Бесспорно, мотивационно-смысловые характеристики
личности влияют на обращение участников общения друг с
другом. Слабее исследовано влияние когнитивных особен-
ностей восприятия на эмоционально-аффективную оценку
объекта восприятия.
 
Как и всякое действие, коммуникативный акт включает
в себя прежде всего анализ ситуации общения, построение
адекватного Представления о партнере. Эффективность
этой части коммуникативного акта определяет и эффектив-
ность действия в целом.
 
Одним из проявлений неэффективности ориентировоч-
ной части коммуникации является субъективное ощущение
непонимания партнера, невозможность создать его целост-
ный образ и, значит, правильно строить свои действия.
 
В состав инструментальных аспектов общения входит и
умение адекватно выражать свои мысли, выбирать способ
коммуникации в соответствии с особенностями партнера и
обстановки общения, а это, в частности, должно опираться
на понимание партнера и ситуации в целом.
 
Являясь следствием инструментальных трудностей, не-
понимание партнера отражается на смысловом уровне в
формировании определенного отношения к нему, Факты
свидетельствуют о том, что люди, общение с которыми за-
труднено на инструментальном уровне, воспринимаются
негативно.
 
Трудности в общении могут возникать также из-за при-
надлежности его участников к разным возрастным группам.
Следствием этого является несходство их жизненного опы-
та, что накладывает отпечаток не только на имеющийся у
них образ мира - природу, общество, человека, отношение
к ним, но и на конкретное поведение в основных жизненных
ситуациях. Несходство жизненного опыта представителей
 
11:
STR.112
разных возрастных групп применительно к общению выра-
жается в неодинаковом уровне развития и проявления по-
знавательных процессов при контактах с другим
человеком, неодинаковом запасе и характере пережива-
ний, неодинаковом богатстве поведенческих форм. Все это
по-разному будет сопряжено с мотивационно-потребност-
ной сферой, которая в каждой возрастной группе отличает-
ся своей спецификой.
 
Трудность общения, связанную с возрастным различи-
.ем, иллюстрирует фрагмент психологически правдивого
очерка Л. Васинского <Ветер отрочества>. Автор пишет:
 
<Легко ли взрослому человеку понять подростка? Навер-
ное, не всегда. Вообще понять, что другой человек есть
другой человек - очень не просто, несмотря на кажущуюся
очевидность и даже элементарность этой мысли. Да что
другой человек?! Я думаю, что будь физически возможно
устроить встречу 30-летнего человека с самим собой в 1 б-
летнем возрасте, "у них" в беседе возникли бы немалые
сложности. В иные моменты, допускаю, это был бы диалог
в духе театра абсурда: каждый говорил бы о разном на языке
своего возраста>(См.: Васинский А. Ветер отрочества //
Неделя. 1976. № 11/835. С. 14).
 
В этих трудностях, связанных с возрастом общающихся,
надо обязательно видеть и изучать общее, особенное и еди-
ничное, относящееся непосредственно к психологическим
характеристикам каждой возрастной группы, и делать по-
правку на то, где и почему они возникают у ребенка, под-
ростка, юноши, девочки, девушки, взрослых мужчины и
женщины, у пожилых и стариков. И особое внимание надо
обращать на зависимости между типичным для каждого
возраста уровнем развития психических процессов и
свойств личности и такими специфическими для взаимо-
действующих людей характеристиками, как их способно-
сти к эмпатии, децентрации, рефлексии, идентификации,
к постижению другого человека с помощью интуиции.
 
С позиций педагогической психологии выделяются иные
трудности общения. В педагогике давно утвердилось поло-
жение: <Без требования нет воспитания>. Но многие педа-
гоги почему-то решили, что реализация этого тезиса влечет
за собой обязательно авторитарный (т.е. субъект-объект-
ный) стиль руководства воспитанниками. Сталкиваясь с
ними, учителя как бы пропускают их сквозь себя, сквозь
только свое понимание вещей, сквозь свой опыт, симпатии
и антипатии. Получается жестко авторизованный перевод
 
112
 
другого человека, в котором им не удается взглянуть на
мир, на них самих глазами оригинала конкретного воспи-
танника. Естественно, последний чувствует это, и в резуль-
тате возникает барьер взаимонепонимания,
взаимоотчуждения.
 
Проведенные Н.М. Трофимовой и Т.А. Крутских на-
блюдения за деятельностью учителей показывают, что ими
используются закрепившиеся в школе стихийные, заимст-
вованные способы общения с детьми. Одним из негативных
последствий такого заимствования является <полоса от-
чуждения>, т.е. возникновение напряжения между учите-
лем и воспитанником, неспособность учителя
контролировать свои действия, поступки, оценки, отноше-
ния в ходе обучения в интересах действительно позитивно-
го воспитания ученика. По данным исследователей, от 60
до 70 % детей с признаками предневрозов обучаются у пе-
дагогов, во взаимоотношениях которых с учащимися на-
блюдается <полоса отчуждения>. Как правило, эти дети
плохо адаптируются к учебной деятельности, пребывание
в школе становится для них в тягость, увеличивается за-
крытость, снижается как двигательная, так и интеллекту-
альная активность, наблюдается эмоциональная изоляция.
Выделены следующие группы учителей с нарушением про-
фессиональной техники общения:
 
- не осознают возникшего отчуждения к воспитаннику,
доминирует неприятие его в виде <выпадения из поля зре-
ния>, поведение ситуативно;
 
- отчуждение осознается, выделяются признаки непри-
ятия (он мне не нравится, так как...), доминируют отрица-
тельные оценки, а положительные отыскиваются
преднамеренно (надо же за что-то похвалить...);
 
- отчуждение выступает как способ собственной защи-
ты личности педагога, поступки учащихся рассматривают-
ся как преднамеренные, ведущие к нарушению
установленного порядка и ожиданий учителя. Данная груп-
па отличается повышенной тревожностью за свой статус,
стремлением избежать замечаний от администрации, вве-
дением жестких требований, предъявляемых через отрица-
тельные оценки личности ребенка, его ближайшего
окружения. <Полоса отчуждения> осознается учителем как
профессиональный признак далеко не однозначно. Почти
60% педагогов рассматривают его как средство добиться
дисциплины и послушания с первых дней, 20-25% - по-
казать превосходство своих знаний, к которым следует тя-
 
113
STR.114
нуться, и лишь 15-20% - соотносят с понятием <любить
детей>, принимать их такими, какими они приходят к учи-
телю, подмечать индивидуальность и своеобразие, обеспе-
чивать развитие активности и свободное принятие норм и
правил, их преобразование в ходе всего многообразия
школьной жизни. Разумеется, характер психологических
трудностей общения изменяется с повышением педагогиче-
ского мастерства учителя,
 
С помощью исследования обобщены результаты педаго-
гического общения будущих учителей и его трудности све-
дены к 3 основным группам: информационным,
регуляционным, аффективным.
 
Информационные трудности проявляются в неумении
сообщить что либо, выразить свое мнение, уточнить, доба-
вить, продолжить ответ, завершить мысль, дать начало,
предложения, помочь начать говорить, <задать тон>, зада-
вать <узкие> вопросы, требующие односложных, предска-
зуемых ответов, и <широкие>, проблемные творческие
вопросы. .>,.
 
Регуляционные связаны с неумением стимулировать ак-
тивность воспитанников.
 
Трудности реализации аффективных функций проявля-
ются в неумении одобрять высказывания учащихся, согла-
шаться с ними, подчеркивать правильность языкового
оформления, безошибочность высказываний, похвалить за
хорошее поведение, активную работу, выразить несогласие
с отдельным мнением, недовольство по поводу допущенной
ошибки, отрицательно реагировать на нарушение дисцип-
лины. Н.Д. Ярославцева проследила зависимость выражен-
ности этих трудностей в объективной симптоматике
общения от степени сформированности в личности учителя
склонности к проецированию на воспитанников своих со-
стояний и психических свойств.
 
Если у педагога дефицит качеств эмпатии, децентрации,
идентификации, рефлексии, то общение с ним приобретает
форму формальных контактов, а у воспитанников происхо-
дит деформация развития эмоциональной сферы. М.П.
Араловой и Л.И. Рюмшиной установлено, что неудовлетво-
рение взрослыми важнейшей базовой потребности в лично-
стно-доверительном общении - одна из причин
эмоциональной несбалансированности откликов детей на
обращения к ним окружающих, появления у них склонно-
сти к агрессивному, деструктивному поведению.
 
114
 
В таком же направлении действует и семья, если она
обделяет ребенка общением на интимно-ласковом, интим
но-доверительном уровне. Е.Е. Пронина и А.С. Спиваков-
ская доказали, что различные формы нарушения семейного
взаимодействия проявляются в специфических симптомах
школьной дезадаптации ребенка, в частности, в сфере его
общения с учителями и со сверстниками. Но в отличие от
МЛ. Араловой и Л.И- Рюмщинци они говорят об инфанти-
лизации кк следствии перебора общения с ребенком на
интимно-доверительном уровне. Есть все основания также
выделить в отдельную группу трудности общения, в кото-
рых преобладает социально-психологический фактор.
 
В общении перед нами всегда малая группа, члены кото-
рой по своим общим жизненным установкам, по положе-
нию, которое каждому из них хотелось бы занимать в
группе, по пониманию роли партнера в их совместном вза-
имодействии и по обращению с ним могут стоять и часто
стоят на диаметрально противоположных позициях. Есте-
ственно, все это не может не вызвать трудности в их обще-
нии, а порой не породить и конфликты. Кроме того, нельзя
не учитывать влияние, которое оказывает на общающихся
их окружение.
 
Это окружение может быть по-разному значимым для
них. И они (один или сразу оба) могут, взаимодействуя,
<петь не своим голосом> и подстраиваться к мнению авто-
ритетных для них групп лиц или отдельных людей, затруд-
няя прогнозирование их реакций у тех, кто вступает с ними
в контакты. Нужно также иметь в виду, что в условиях
неофициального общения в малой группе за каждым ее
членом иногда очень прочно и надолго закрепляется опре-
деленная роль (например, <критикана>, <громоотвода>,
<мальчика для битья> и т.д.). Это ведет к тому, что у всех
других членов группы по отношению к ним формируются
более или менее стойкие стереотипы восприятия, эмоцио-
нального отношения и обращения. И как следствие - у них
возникает своеобразная слепота и глухота к попыткам лю-
дей выйти из рамок порой навязанной им роли и заговорить
с членами группы о проблемах, не сопрягающихся со сло-
жившимся <имиджем> каждого.
 
О.В. Суханова установила, что трудности обвинения, ис-
пытываемые руководителями, порождают неготовность к
сотрудничеству. В качестве ключевых она выделяет такие
типы трудностей общения руководителей, в которых фик-
 
115
STR.116
сируются прежде всего нарушения инструментальной и со-
циально-психологической функций общения, поскольку
именно они <обслуживают> совместную управленческую
деятельность. В структуре совместной управленческой де-
ятельности наиболее рельефно выступают три группы труд-
ностей общения, возникающих в результате этого
нарушения.
 
Первую группу составляют трудности, связанные про-
цессом вхождения личности в группу. Они могут характе-
ризоваться следующими личностными особенностями
руководителей: неприятие другого человека, отсутствие
интереса к нему, замкнутость, внутренняя скованность,
несдержанность.
 
Во вторую группу входят трудности общения, связанные
с развитием отношений, групповых процессов, с группооб-
разованием, сохранением группового единства. Для руко-
водителей характерно: стремление занять во
взаимодействии позицию эксперта, судьи; негибкость ро-
левого поведения; неприятие помощи со стороны партне-
ров; стремление <помогать> партнеру без <запроса> с его
стороны; центрация на содержание собственного <Я>; отно-
шение к другому человеку в рамках <должного>, а не реаль-
ного; декларация псевдообщности: партнерам
приписываются позиции, цели на основе переноса прежне-
го опыта взаимодействия, нормативных предписаний и т.п.,
в результате чего понятие <мы> используется не как резуль-
тат формирования психологической общности, а деклара-
тивно, в чем проявляется отсутствие Отношения к
партнерам и в целом к группе как к реальным субъектам.
 
В третью группу включаются трудности общения, свя-
занные с отсутствием, несформированностью средств груп-
повой деятельности: неумение точно и ясно выразить свои
мысли, трудности в аргументировании, неумение вести об-
суждение, дискуссию и т.п.
 
Р.Л. Кричевским были обнаружены специфические пси-
хологические трудности общения, нередко возникающие
между формальным и неформальным лидерами группы, за
которыми стоят не всегда осознаваемые чувства ревности и
соперничества.
 
К трудностям, имеющим социально-психологическое
происхождение, относятся и возникающие между взаимо-
действующими людьми барьеры, связанные с различной
социальной и этнической принадлежностью общающихся 
лиц, их членством во враждующих группировках или в
 
116
 
группах, значительно различающихся по своей направлен-
ности.
 
Одна из трудностей рассматриваемого вида может воз-
никать из-за плохого владения специфическим языком,
характерным для общности, с представителем которой при-
ходится вступать в контакты. Мы имеем в виду не разговор-
ный язык народа, а язык давно работающих вместе
технарей-профессионалов, или язык, сложившийся в уго-
ловном мире, и т.п.
 
Особыйвид трудностей общения может быть проанали-
зирован с позиций психологии труда. Как известно, во мно-
гих видах деятельности не обойтись без межлюдского
взаимодействия. И чтобы эти виды деятельности успешно
выполнялись, их исполнителям необходимо по-настояще-
му сотрудничать. А для этого они должны знать права и
обязанности друг друга, причем знание, имеющееся у одно-
го участника не должно чрезмерно отличаться от знания
этих прав и обязанностей другими участниками деятельно-
сти и их использования и исполнения на практике.
 
Когда, например, взаимодействуют мастер и рабочий
или сотрудник ИТУ и осужденный, а в армии - офицер и
солдат, то они ведут себя, как правило, лишь в соответствии
с теми правами и обязанностями, которые каждому из них
положены в том или ином виде деятельности. Однако в
жизни так бывает не всегда. Например, поведение мастера
может не соответствовать эталону, сформированному у ра-
бочего. Недостаточная профессиональная компетентность
мастера в глазах рабочего, формальное отношение к про-
цессу и к результатам его труда могут явиться основанием
для возникновения психологических трудностей при их об-
щении. Р.Б. Гительмахер тщательно проанализировал
трудности общения, порождаемые разной квалификацион-
ной компетентностью участников одной и той же деятель-
ности, занимающих в ней одинаковые командные или
исполнительские посты, должности, штатные места.
 
Н.Г. Зима классифицировала психологические трудно-
сти общения в трудовой деятельности и выделила наиболее
распространенные в этой сфере: коммуникативные - от-
сутствие или искажение информации как по горизонтали,
так и по вертикали в трудовом коллективе; интерактивные
- низкий уровень профессионального общения, проявляе-
мый именно при совместном труде. С.В. Кривцова рассмот-
рела сложности общения в трудовой деятельности на
примере сферы обслуживания, в которой она выявила из-
 
117
STR.118
быток ролевого общения и дефицит межличностного, субъ-
ект-субъектного общения. Она безусловно правильно ут-
верждает, что безадресность, игнорирование личности
клиента, ощущение порабощенности обоими участниками
общения - все это признаки <профессионального> психо-
логически неквалифицированного общения многих продав-
цов, парикмахеров, экскурсоводов, преподавателей
различных кружков и т.д. Причиной этого является, среди
прочего, неумение строить общение с, клиентомцд
 
Специфическая группа трудностей общения возникает
между людьми в ситуациях, рассмотрение которых являет-
ся компетенцией юридической психологии. Общение сле-
дователя и подследственного, следователя и свидетеля,
следователя и потерпевшего, общение, развертывающееся
между участниками судебного процесса, между лицами,
находящимися в местах заключения, между последними и
их охраной, между людьми, отбывшими наказание и выпу-
щенными на свободу, и их новым социальным окружени-
ем,- все эти виды общения характеризуются своими
психологическими трудностями.
 
Допустим, следователю нужно выяснить, является ли
сидящий перед ним человек на самом деле преступником,
а сидящему перед следователем человеку - действительно
преступнику - надо убедить его в своей невиновности, или
попавшему в заключение новичку пройти экзамен общени-
ем с матерыми рецидивистами, или отбывшему длительный
срок наказания в местах, где своя <мораль>, войти н здоро-
вый трудовой коллектив. Во всех этих случаях участникам
общения приходится преодолевать специфические психо-
логические трудности.
 
Особым направлением в изучении трудностей общения с
позиций юридической психологии является исследование
особенностей взаимодействия несовершеннолетних право-
нарушителей, в частности особо трудных подростков, с дру-
гими людьми. Как показывают работы отечественных и
зарубежных авторов, существуют две основные формы про-
явления расстройств в поведении трудных подростков. Пер-
вая - социализированная форма антиобщественного
поведения. Для таких подростков не характерны эмоцио-
нальные расстройства при контактах с людьми, и они легко
внешне приспосабливаются к любым социальным нормам.
Вторая форма - плохо социализированная. Такие подро-
стки находятся в постоянном конфликтесокружающими.
 
Поданным, полученным И.А. Мелиховой и О.И. Папач,
представители социализированной формы коммуникабель-
ны, положительно реагируют на общение. Однако, именно
это позволяет им совершать преступления, направленные
против других людей. Владея техникой общения, типичной
для социально нормальных людей, они вместе с тем не
относятся к другому человеку как к ценности.
 
Представители плохо социализированной формы пове-
дения агрессивны по отношению к окружающим, причем не
только к старшим, но и к сверстникам. Это выражается либо
в прямой агрессии в процессе общения, либо в уклонении
от общения. Преступления таких подростков отличают же-
стокость, садизм, алчность.
 
Особый интерес представляют трудности, рассматривае-
мые в свете, индивидуально-личностных различий.
 
В.А. Лабу некой исследовались типы структур психоло-
гических трудностей общения. Были выявлены их <поля>,
возникающие как по инициативе партнера, так и приписы-
ваемых себе, и прослежены их различия. Используя в ка-
честве основного принципа наименования структуры
трудностей общения статистически значимое преобладание
степени оценки того или иного фактора в общей структуре
трудностей, ученая выявила следующие типы структур:
 
<социально-перцептивный - условия общения>; <экс-
прессивно-речевой - социально-перцептивный>; <формы
обращения - условия общения>; <социально-перцептив-
ный - отношения-обращение> и др. "
 
Выделенные типы структур психологических трудностей
общения свидетельствуют о существовании определенных
типов личностей как субъектов общения.
 
В.А. Лабунская фактически показала, что общение по-
разному деформируется личностными особенностями его
участников. К этим личностным особенностям относится и
эгоцентризм. Из-за крайне сильной центрированности на
себе - своей персоне, точке зрения, мыслях, целях, пере-
живаниях - индивид оказывается неспособным изменить
исходную познавательную перспективу по отношению к
другому субъекту, его мнению и представлению. Эгоцент-
рическая направленность личности, как показала Т.И. Па-
шукова, проявляется не только в познавательном, но и в
эмоциональном и поведенческом планах.
 
Впознавательном плане эгоцентризм связан с привер-
женнсйРгью к известному способу репгения проблемы, к сво-
 
19
STR.120
ему приему рассуждений и доказательств, а это приводит к
неспособности человека изменить познавательную перс-
пективу, взглянуть иными глазами на других людей.
 
В эмоциональном плане он вызывается обращенностью
к своим чувствам и нечувствительностью к переживаниям
других людей. Диагностировать его можно по низкой сте-
пени эмпатии и неадекватности эмоционального тона во
взаимодействии.
 
В поведенческом плане эгоцентризм проявляется в виде
нескоординированности действий с партнером.
 
Т. И. Пашукова с помощью адаптированного специально
к задачам исследования эгоцентрического проективного те-
ста Т. Сцустровой выявила два типа эгоцентрической на-
правленности: эгоцентризм как стремление рассуждать со
своей точки зрения и эготизм как тенденция говорить о себе.
 
А.Л. Южанинова выявила зависимости между уровнем
когнитивной сложности личности и типами испытываемых
ею трудностей в общении. В частности, показано, что повы-
шение уровня когнитивной сложности, расширение объема
знаний о психологических особенностях окружающих лю-
дей в целом связаны с ростом степени коммуникативной
компетентности личности. При исследовании получены
данные, свидетельствующие о большей коммуникативной
компетентности лиц с высоким уровнем когнитивной слож-
ности: лидирующее положение и широта дружеских кон-
тактов, умение сблизиться с приятными и избежать
конфликта с антипатичными людьми и другие. А.Л. Южа-
ниновой выявлена тенденция повышения враждебности и
агрессивности по отношению к партнерам по общению у лиц
с низким уровнем когнитивной дифференцированности,
что часто приводит к открытым межличностным конфлик-
там. Когнитивно сложные также испытывают чувство не-
приязни,но они значительно реже доводят отношения до
взаимных столкновений.
 
В этом исследовании рассматривалась и степень комму-
никативной удовлетворенности. Отмечая в целом умерен-
ную удовлетворенность, когнитивно сложные чаше
испытывают радость по поводу общения с другими людьми,
в то время как для когнитивно простых при средней удов-
летворенности нередко характерно переживание непони-
мания их окружающими, конфликтных ситуаций. Иными
словами, расширение возможностей познания других ведет
скорее к повышению эмоционального комфорта личности н
процессе общения.
 
120
 
Т.В. Ивановой установлено, что в характерах людей,
испытывающих трудности в общении, обнаруживается
комплекс лабильных, сензитивных, астеноневротических
черт, что свидетельствует о присущей им чрезмерной впе-
чатлительности. Имея потребность в дружеском общении,
они не могут реализовать ее вследствие своей исключитель-
ной робости и застенчивости. Вначале они производят впе-
чатление крайне сдержанных, холодных, скованных, что
также затрудняет их контакты с окружающими. На лично-
стном уровне анализа у этой группы обследуемых Т.В. Ива-
новой были обнаружены: повышенный уровень тревоги,
эмоциональная неустойчивость, высокий самоконтроль по-
ведения, экстернальность.
 
Третий уровень анализа составили особенности образа
<Я> и самооценки у этой категории лиц. У них был отмечен
высокий уровень самоотрицания, самоунижения. При оп-
росах они говорили о своей замкнутости, интровертирован-
ности, застенчивости, зависимости, конформности.
 
Образ <Я> лиц этой группы включал такие параметры,
как заниженная индивидуальная и социальная самооценка.
Свой образ представлялся им пассивным, простым. Вместе
с низким уровнем активности и способности <Я> к измене-
ниям такое строение образа <Я> приводит к тому, что субъ-
ект становится закрытым для восприятия нового опыта,
который мог бы изменить стиль его поведения и общения,
и продолжает продуцировать низкоэффективные формы
коммуникативной деятельности.
 
В.Н. Петровский (Ростов-на-Дону) психологически
тонко раскрыл специфические трудности общения с лица-
ми, у которых ярко выражена тревожность. Он показал, что
тревожность, возникшая вследствие <нецелостности>, <бе-
зобразности>, <слабости> <Я> или диерархизации мотива-
ционной системы индивида, может приводить к ослаблению
<внутреннего контура> контроля его коммуникативной ак-
тивности.
 
<Не находя себя в себе>, <тревожный> пытается <найти
себя вовне>, в частности в оценках и мнениях окружающих
о нем, становясь к ним более чувствительным, а где и ини-
циируя их проявление.
 
Специфика активности <тревожного> состоит в предпоч-
тении или инициации им форм деятельности и общения,
обеспечивающих обратную связь с высокой вероятностью
содержания оценок, мнений о нем. При этом общение тако-
го человека может оказаться насыщенным противоречивы-
 
121
STR.122
ми выразительными формами и характеристиками его ак-
тивности, в своей совокупности <транслирующими тревож-
ность на собеседника>, <размывающими> внешнее
выразительное поведение <тревожного>, а в конечном счете
затрудняющими общение с ним. Это, в частности:
 
- инициирование <тревожным> оценок и одобрения окру-
жающих посредством подчеркивания своей <вины> (в
шутливо-иронической форме), <достоинств> на фонене-
уверенности в себе;
 
- вызывающая, бравирующая искусственность внешнего
выразительного поведения, призванного демонстриро-
вать уверенность <тревожного> в себе, но, по существу,
скрывающего нужду в положительной оценке его окру-
жающими, и нередко воспринимаемая ими как претен-
циозность, амбиция;
 
- снижение интереса к общению, если оно не содержит
оценок активности <тревожного> или не позволяет ему
такие оценки инициировать у окружающих, к которым
он может одновременно проявлять рефлексивное внима-
ние, принимающее иногда грубые формы лести.
 
Еще одну трудность, относящуюся к рассматриваемому
виду, анализирует В.Н. Куницына - это застенчивость,
которая представляет собой личностное свойство, возника-
ющее в определенных ситуациях межличностного нефор-
мального общения и проявляющееся в состоянии
нервно-психического напряжения и психологического ди-
скомфорта.
 
При этом застенчивые по своим личностным и коммуни-
кативным свойствам не являются однородной группой. Сре-
ди них выделены неадаптированные (особо застенчивые и
шизоидные личности) и адаптированные (застенчивые).
 
К свойствам, вызывающим трудности общения, относят-
ся, кроме застенчивости, аутистичность, отчужденность,
одиночество, чрезмерная сензитивность, истероидность,
невротизация. Невротизированные люди и лица с низкой
саморегуляцией объединяются в группу самых неуспешных
и плохо адаптирующихся.
 
Природа и содержание трудностей общения, испытыва-
емых застенчивыми, аутистичными, одинокими, глубоко
невротизированными и неадаптированными лицами, ут-
верждает далее Куницына, имеет некоторые общие черты,
что позволяет говорить о синдроме трудностей.
 
 122
 
Освещая индивидуально-психологические различия
между людьми по параметру испытываемых ими трудно-
стей в общении, можно предложить типологию, конечно,
очень условную и нуждающуюся в дальнейшем развитии и
доработке: 1) глобальны или парциальны для личности
трудности в общении; 2) по отношению к какому контин-
генту в окружении личности они испытываются; 3) при
обсуждении проблематики какого содержания они высту-
пают наиболее сильно; 4) вид нарушения; 5) их ситуатив-
ность или устойчивость; 6) глубина нарушений; 7)
источники и причины, вызывающие у личности трудности
в общении.
 
Трудности общения могут быть рассмотрены и с позиций
медицинской психологии. Так, еще В.Н. Мясищев, опира-
ясь на свой богатейший клинический опыт, говорил, что в
основе развития невроза лежит непродуктивное разреше-
ние внутриличностых и межличностных конфликтов, кото-
рые проявляются в психологических трудностях общения.
 
Ряд исследователей с помощью личностных методйкрас-
смотрели особенности мотивации деятельности и поведе-
ния, которые могут затруднять общение у больных
неврозами. У последних было обнаружено наличие проти-
воположно: направленных тенденций и мотивов поведения:
 
сильные симбиотические тенденции могут сопровождаться
трудностями при реализации, например, в контактах со
значимыми людьми из-за страха, что они не получатся,
замкнутости, дистанцирования. Выявлено, с одной сторо-
ны, ожидание внимания, с другой боязнь холодности со
стороны значимых других; с одной - стремление к обще-
нию, с другой - чрезмерно высокие требования к партнеру
(<не отвечает идеалу>). Этим же исследованием подтверж-
дено, что если при психостении трудности общения осозна-
ются и переживаются пациентом, то при истерии явная
неадекватность общения не осознается, игнорируется и
субъективно может не переживаться. Клинический рису-
нок общения пациентов, страдающих этими двумя форма-
ми неврозов, оценивается как противоположный, а
психологический анализ вскрывает общность противоречи-
вых мотивов.
 
Особую форму трудностей при общении с окружающими
испытывают лица, страдающие логоневрозами. В нашей
лаборатории их с успехом исследует и снимает Ю.Б. Некра-
сова. Своей многолетней работой с пациентами она убеди-
тельно> показала, что у каждого из них свой комплекс
 
122
STR.124
неполноценности, который, начинаясь с глубокой неудов-
летворенности притязаний в сфере коммуникаций, дефор-
мирует отношение личности логоневротика к другим
сторонам его бытия. Возвращая с помощью уникальной ме-
тодики нормальную речь, Ю.Б. Некрасова выводит на но-
вый высокий уровень развития личность бывшего
логоневротика, и у него капитально реконструируется от-
ношение к самому себе, изменяется на положительное и
отношение к другим людям, а общение с ними начинает
проходить, как правило, на фоне стенических чувств.
 
Психологические трудности общения больных связаны
и с преморбидными особенностями личности, с зафиксиро-
ванными невротическими защитами. И те и другие доста-
точно регидны, в большей части не осознаются, и пока
существуют трудности их клинического выявления.
 
Есть свои специфические трудности общения и у боль-
ных с другими нарушениями в психике, а также страдаю-
щих различными соматическими заболеваниями.
Литературы по этой проблеме довольно много.
 
После рассмотрения трудностей общения естественно
поставить вопрос о путях их предотвращения и средствах
коррекции.
 
Стержневой проблемой в этом направлении является
создание продуманной системы формирования и развития
гуманистического по своим характеристикам коммуника-
тивного ядра в личности на всех ступенях ее онтогенеза. А
это предполагает постоянное внимание к развитию у инди-
вида до высокого уровня способностей к познанию другого
человека и самопознанию, отношения к другому как к вы-
сшей ценности и умения творчески строить непосредствен-
ное общение с ним. Чтобы у человека действительно не
возникли непреодолимые трудности в общении, мало одно-
го успешного усвоения той технологии общения, о которой
пишет Д. Карнеги. Еще необходимо, чтобы за этой техно-
логией стояло действительно глубоко гуманное содержание
той личности, которая ею активно пользуется.
 
Поэтому сейчас необходима такая коррекция гуманита-
ризации образования и воспитания, которая готовила бы
учащихся как субъектов и объектов общения, не вызывая у
них больших психологических трудностей.
 
Нуждается в расширении, а там, где ее нет, и в органи-
зации специальная служба помощи людям, испытывающим
психологические трудности в общении на работе, в учебной
группе, в общежитии и т.д.
 
124
 
Коррекция общения должна строиться на основе одно-
временной диагностики трудностей в его мотивации, пото-
му что, изменяя только внешнюю операциональную
сторону общения и не раскрывая глубинных причин затруд-
нения и их устранения, невозможно гармонизировать чело-
веческое взаимодействие.
 
Подготовка к общению должна разворачиваться на осно-
ве индивидуально-групповых программ обучения, учиты-
вающих центральную проблему общения не только для
группы, но и для каждого из ее участников. Программа
обучения должна носить подвижный характер, изменяться
в соответствии с развитием личности как субъекта общения
и появления новых трудностей.
 
Создание дифференцированных программ индивиду-
ально-групповой работы предполагает решение ряда задач
и, прежде всего, определение <поля> психологических
трудностей общения участников обучения. Наряду с на-
званной задачей необходимо изучить особенности оценки
трудностей общения, по крайней мере, в двухаспектах:
 
оценка и определение трудностей, которые испытывает сам
субъект, и оценка трудностей, возникающих из-за партне-
ра. И наконец, должен быть выделен комплекс устойчиво
повторяющихся трудностей в ситуации изменения статус-
но-ролевых характеристик партнера.
 
Коррекционную работу, нацеленную на оптимизацию
общения, следует строить с учетом возраста, вида труда,
пола, индивидуальных особенностей и специфики социали-
зации. В школьном возрасте бывает достаточно обучения
внимательно выслушивать товарища или взрослого, адек-
ватно понимать переживания и мотивы поступков людей,
старательно следя за их невербальным поведением. В отно-
шении же взрослых необходимо использовать приемы из-
менения базовых специальных установок их личности или
ценностных ориентации.
 
Работа должна быть направлена не столько на отработку
необходимых навыков общения, тренировку экспрессивно-
речевых умений, сколько на коррекцию отношения к дру-
гим людям и связанной с ним самооценки преодоление
внутренних конфликтов, активизацию самосознания. На-
иболее эффективным для таких людей является обучение
самоанализу как средству, способствующему саморазви-
тию, а также групповой социально-психологический тре-
нинг, повышающий готовность к принятию себя и других в
общении.
 
125
STR.126
\ Специалистами осуществлена систематизация отдель-
ных техник социально-психологического тренинга. В пове-
денческом тренинге преимущественно имеет смысл
использовать ролевую игру, в психокоррекционном - в ос-
новном групповую дискуссию.
Ролевая игра может:
 
- осуществлять поиски эффективных форм взаимодейст-
вия в рамках кооперации, демонстрировать недостатки
уже имеющихся стереотипов поведения;
 
- закреплять ведущие к успеху модели поведения, цель
которых - психологически нормальные контакты с дру-
гими людьми;
 
- экстериоризировать содержание проблемы и противоре-
чия межличностных и внутриличностных отношений оп-
ределенного человека (психо- и социодрама). То есть она
может быть средством дезинтеграции, средством интег-
рации, в качестве дополнения входить в другие методы.,
Групповая дискуссия может:
 
- экстериоризировать содержание проблемы и противоре-
чия личностных отношений определенной персоны;
 
- осуществлять поиск эффективных форм взаимодействия
в рамках кооперации;
 
- подавать обратную связь относительно поведения в ро-
левой игре.
 
То есть она также может быть средством дезинтеграции,
средством интеграции, в качестве дополнения входить в
другие методы. ""
 
Психологические приемы инновационных игр дают в
групповой динамике скачок эмпатии участников от выяв-
ления ролевых позиций каждого в первый день до самоор-
ганизации группы к концу работы через развитие
действенного сопереживания партнеров в достижении це-
лей совместной деятельности.
 
Неся в себе общее в стратегии и тактике осуществления
социально-психологического тренинга, этот вид психокор-
рекционной работы с людьми должен включать в себя и
особенное, ориентированное на возраст, пол, профессию, и
другие отличительные черты участников тренинговых
групп. Так, вооружение педагогов элементами и приемами
актерского и социально-психологического тренинга уско-
ряет их личностный рост, позволяет им осознать коммуни-
 
126
 
кативные свойства своей личности и грамотно пользоваться
ими в общении с воспитанниками, гармонизирует их взаи-
моотношения с окружающими людьми в целом.
 
Е.В. Кузнецова разработана специально для педагогов
комплексную программу, предполагающую осознание важ-
нейших особенностей индивидуального экспрессивного ре-
пертуара, устойчивых невербальных паттернов, которые по
тем или иным причинам могут затруднять профессиональ-
ное общение, а также самосовершенствования экспрессии
и форм невербальной интеракции.
 
В программу включены приемы и упражнения, активи-
зирующие направленное осознание различных форм невер-
бальной активности, развивающие <чувства тела>,
специальные техники самомассажа для снятия напряжения
в области <личностных зажимов>, а также упражнения для
совершенствования выразительных возможностей мимики,
жестикуляции, голоса и др.
 
Для осуществления коррекции разрешения педагогиче-
ских конфликтов был предложен цикл занятий, сочетаю-
щих традиционные (лекции, круглые столы и др.) и
активные (тренинг, социально-ролевое проигрывание пе-
дагогических ситуаций, коррекционные педагогические иг-
ры и др.) методы обучения. Главная цель курса -
ориентировать учителя на личность воспитанника при раз-
решении конфликта, видеть смысл конфликта в том, чтобы
дать учащемуся положительное <приращение> его лично-
сти.
 
Кроме того, в процессе занятий формируется професси-
ональное мышление учителя, адекватное позитивному раз-
решению конфликта. Необходимыми компонентами такого
мышления являются способность осуществлять процесс
проблематизации в конфликтной ситуации, выход в ре-
флексивную позицию и рефлексивное мышление, а также
навыки диалогического общения, обеспечивающие рефлек-
сию конфликта и его разрешение.
 
Комплексный инструментарий дня осуществления ко-
ренной перестройки структуры личности педагога как объ-
екта и субъекта общения и резкого увеличения у него запаса
обобщенных умений, нужных для творчества при установ-
лении контактов с людьми, представлен в работе Т.С.
Яценко.
 
В настоящее время широко практикуются различные
формы социально-психологического тренинга, цель кото-
рых обучение психологически грамотному общению роди-
 
127
STR.128
телей, руководителей различных рангов, актеров, спорт-
сменов, лиц, страдающих различными формами неврозов и
испытывающих трудности в общении.
 
При этом специалисты единодушно отмечают, что осо-
бые преимущества для диагностики и коррекции трудно-
стей общения появляются в условиях активного
социально-психологического обучения и что новые воз-
можности для достижения указанных целей дает видеотре-
нинг, потому что его участники выходят в новое для них
пространство - пространство <психической реальности>.
Последнее обстоятельство создает возможность для реали-
зации различных гуманитарных программ по развитию
личности ведущими тренинг специалистами. Правильно
утверждает О.В. Суханова, что таким образом появляется
возможность превращения видеотренинга из бихевиораль-
ного в экзистенциальный.
 
Одним из основных направлений работы по снятию пси-
хологических трудностей в общении является индивиду-
альное психологическое консультирование.
 
А.ф. КопьевиТ.А. Флоренская уже много лет нарабаты-
вают инструментарий помощи личности, испытывающей
различные психологические трудности в ее повседневной
жизни, в том числе при общении. Главным достижением
этих поисков следует считать создание способов помощи
через доверительное диалогическое общение людям, у ко-
торых не ладятся отношения с субъективно значимыми для
них лицами, входящими в их окружение. Бесценная изю-
минка, которую они наработали,- это филигранно отто-
ченная методика усиления побуждений в мотивационной
сфере личности, следование которым снимает конфликт-
ность в ее отношениях с окружающими, и одновременного
торможения побуждений, которые до этого доминировали
и мешали ей нормально общаться с людьми.
 
Следует отметить, что мы не ставили перед собой задачу
исчерпывающе представить основную феноменологию пси-
хологических трудностей межличностного общения и рас-
крыть все субъективные причины, их вызывающие. Мы
лишь крайне конспективно указали основные пути предот-
вращения и устранения этих трудностей. Конечно же, мож-
но и нужно анализировать психологические трудности
общения с позиций основных областей психологической
науки, но сейчас особенно важна разработка интегративно-
го подхода к их научному осмыслению.
 
.128
 
Раздел IV
 
О формировании человека
как личности и как объекта
и субъекта общения
 
ОБЩЕНИЕ И ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ
 
В последнее время ученые, представляющие различные
области отечественной психологической науки, проявляют
повышенный интерес к кругу проблем, тсоторые после сво-
его решения все вместе позволят достаточно исчерпывающе
охватить феноменологию, закономерности и механизмы
общения.
 
Благодаря их усилиям психология в последние годы была
обогащена рядом общих и более частных фактов, которые,
будучи рассмотрены с позиций целостной теории развития
человека как индивида и как личности, очень убедительно
показывают предельно необходимую роль общения в фор-
мировании многих важных характеристик психических
процессов, состояний и свойств на протяжении всей жизни
человека.
 
Задача этой работы заключается в том, чтобы последова-
тельно рассмотреть все эти факты и попытаться проследить,
каким образом и почему общение выступает наряду с тру-
дом совершенно обязательным личностно формирующим
фактором и вместе с тем, что нужно делать, чтобы усилить
его значение в воспитании.
 
Некоторым психологам может показаться, что постав-
ленная задача надуманна и что она не заслуживает специ-
 
 См.: Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания; Брудный А.А. О смыс-
ловых компонентах общения.- В сб.: Социально-психологические про-
блемы в условиях развитого социалистического общества. М., 1977:
 
Развитие общения у дошкольников/Под ред. А.В. Запорожца, М.И. Ли-
синой; Леонтьев А.А. Общение как объект психологического исследова-
ния; Ломов Б.Ф. Общение как проблема психологии; его же. Категория
деятельности и общения в психологии; его же. Проблема общения в
психологии; Мясищев В.Н. Личность и неврозы; Обозов Н.Н. Межлич-
ностные отношения. Л., 1979: Соковнин В.И. О природе человеческого
общения. Фрунзе, 1973.
 
5 А.А. Бодалев
 
129
 
STR.130
ального внимания ни ученых-психологов и педагогов, ни
воспитателей-практиков. Представляется, что они ошиба-
ются, и вот почему. После того как в советской психологии
- а под ее влиянием и в педагогике - утвердилось в целом
бесспорное положение о том, что психика формируется в
деятельности,
 
сущность этого положения очень многими учеными и еще
большим числом практиков стала трактоваться очень одно-
сторонне: психика, считали они, формируется лишь в пред-
метной деятельности.
 
Утверждая так, они допускали две неточности: во-пер-
вых, сужали понятие деятельности, а во-вторых, умаляли
значение факторов, по их основным характеристикам к
предметной деятельности не относящихся, но тем не менее
оказывающих на развитие психики человека сильнейшее
влияние. Если под деятельностью разуметь активность че-
ловека, направленную на достижение определенных осоз-
наваемых им целей с помощью усвоенных им в обществе, в
котором он живет, способов и стимулируемую столь же
определенными мотивами, то деятельностью будут не толь-
ко игра, учение, производственный и бытовой труд, не толь-
ко работа хирурга или художника-живописца, но и
взаимодействие людей друг с другом в форме общения.
 
Ведь понятно, что, вступая в общение друг с другом,
люди тоже, как правило, преследуют какую-то цель: сде-
лать другого человека единомышленником, добиться от не-
го признания, удержать от неправильного поступка,
понравиться и т.п. Чтобы осуществить ее, они более или
менее сознательно используют свою речь, всю свою экс-
прессию, а побуждают их поступать в подобных случаях
именно так, а не иначе имеющиеся у них потребности,
интересы, убеждения, ценностные ориентации.
 
Вместе с тем, характеризуя общение как особый вид де-
ятельности, необходимо также видеть, что без него не мо-
жет происходить полноценное развитие человека и как
личности, и как субъекта деятельности, и как индивидуаль-
ности.
 
Если процесс этого развития рассматривать не односто-
ронне и оценивать его реально, то сразу окажется, что пред-
метная деятельность человека во всех ее модификациях и
 
 См.: Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания; Д-еонтьев А.Н. Дея-
тельность. Сознание. Личность. М., 1975; Рубинштейн С.Л. Основы
общей психологии. М., 1946; его же. Проблемы общей психологии. М.,
1973.
 
130
 
его общение с другими людьми переплетены в его жизни
самым тесным образом и фактически ни одна из них не
может существовать без другой.
 
Играя, ребенок общается. Длящееся многие годы учение
обязательно предполагает общение. Наконец, труд, как из-
вестно, в подавляющем числе случаев требует постоянного
взаимодействия людей в форме общения. И от того, как
протекает, как организовано общение, зависят результаты
предметной практической деятельности занятых ею людей.
В свою очередь,ход и результаты этой деятельности посто-
янно и неотвратимо воздействуют на многие характеристи-
ки коммуникативной деятельности вовлеченных в
предметную деятельность людей.
 
И на формирование ряда устойчивых характеристик пси-
хических процессов, состояний и свойств личности каждого
человека, а также и на образование структуры этих свойств
и предметная деятельность и деятельность общения воздей-
ствуют совокупно и с разным эффектом в зависимости от их
соотношения. 
 
На это их совокупное воздействие на личность обратил
внимание еще А.С. Макаренко, когда подчеркивал, что
труд сам по себе - в известном смысле процесс воспита-
тельно нейтральный. Он одинаково может воспитать как
коллективиста, так и индивидуалиста. Все дело оказывает-
ся в том, как связаны между собой люди - участники тру-
дового процесса, образно говоря, работают ли они просто
рядом или трудятся в полном смысле вместе по принципу
<все - для одного и один - для всех>.
 
Если продолжать эту, как мне кажется, очень правиль-
ную мысль А.С. Макаренко и распространять ее на другие
области жизнедеятельности человека - на его быт и отдых,
то и в этом случае характер протекания общения (его со-
держание и формы) в семье, с товарищами по совместному
отдыху, а также с людьми, входящими в его более далекое
окружение,- продавцами в магазине, спутниками в поезде
и т.п.- будет определенным образом <работать> на разви-
тие тех или иных качеств его личности.
 
 См.: Бодалев А. А:, Кондратьева С.В. О комплексном подходе к изуче-
нию коммуникативной и предметной деятельности людей.- В сб.: Со-
циально-психологические проблемы в условиях развитого
социалистического общества; Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание.
Личность.
 
 См.: Макаренко А.С. Сочинения. М., 1958, т. V.
 
5 131
STR.132
И очевидно, если моральные нормы, по которым строится
общение людей в основной для них трудовой деятельности,
будут не совпадать с нормами, которые лежат в основе их
общения в других видах деятельности, то развитие их лич-
ности будет носить более или менее противоречивый харак-
тер и формирование цельной личности у каждого из них
будет затруднено.
 
Пытаясь выяснить причины, делающие общение одним
из сильнейших факторов, участвующих в формировании
личности, было бы большим упрощенчеством видеть его
воспитательное значение только в том, что вступающие в
общение люди получают таким образом возможность пере-
дать друг другу знания об окружающей их действительно-
сти, которыми они обладают, а также умения и навыки,
требующиеся обычно человеку для успешного выполнения
предметной деятельности.
 
Воспитательное значение общения заключается не толь-
ко в том, что оно расширяет общий кругозор человека и
способствует развитию, психических образований, кото-
рые необходимы ему для успешного выполнения деятель-
ности, носящей предметный характер. Воспитательное
значение общения заключается еще и в том, что оно явля-
ется обязательным условием формирования общего интел-
лекта человека и прежде всего многих его аттенционных,
перцептивных, мнемических и мыслительных характери-
стик.
 
Какие требования предъявляют окружающие человека
люди к его вниманию, восприятию, памяти, воображению,
мышлению, когда с ним повседневно общаются, какую по
преимуществу <пищу> ему задают, какие задачи перед ним
ставят и какой уровень его активности при этом вызывают
 
- от этого в большой степени зависит то конкретное соче-
тание разных характеристик, которые несет в себе интел-
лект человека.
 
Не меньшее значение - общения как деятельность име-
ет и для развития эмоциональной сферы человека, для фор-
мирования его чувств. Какие переживания по
преимуществу провоцируют общающиеся с человеком лю-
 
 См.: Брудный А.А. О смысловых компонентах общения; Мясищев В.Н.
Личность и неврозы; Носуленко В.Н. Общение в задачах оценки сигна-
лов.- В сб.: Проблема общения в психологии. М., 1981; Пономарев Я.А.
Роль непосредственного общения в решении задач, требующих творче-
ского подхода.- Там же.
 
132
 
дй,. оценивая его дела и облик, откликаясь так или иначе на
его обращение к ним, и т.п., какие чувства появляются у
него, когда он видит их дела, их поступки,- все это оказы-
вает сильнейшее влияние на выработку в его личности ус-
тойчивых форм эмоциональных ответов на воздействие
определенных сторон действительности - явлений приро-
ды, социальных событий, групп людей и пр. 
 
Столь же значимое влияние оказывает общение и на
волевое развитие человека. Привыкает ли он быть собран-
ным, настойчивым, решительным, смелым, целеустрем-
ленным или у него будут преобладать противоположные
качества - все это в очень большой мере определяется тем,
насколько благоприятствуют выработке указанных качеств
те конкретные ситуации общения, в которых человек изо
дня в день оказывается.
 
Обслуживая предметную деятельность и способствуя
формированию типичных для человека общих характери-
стик его кругозора, его умения обращения с предметами, а
также его интеллекта и эмоционально-волевой сферы, об-
щение в еще большей степени оказывается обязательным
условием и необходимой предпосылкой развития у него
комплекса как более простых, так и более сложных качеств,
которые делают его не просто способным жить среди людей,
сосуществовать с ними, а подняться до претворения в своем
повседневном поведении принципов, содержащихся в ко-
дексе строителя коммунизма.
 
Но к такому результату приводит не всякое общение, а
только организованное при становлении человека как лич-
ности в соответствии с принципом <человек человеку -
друг, товарищ и брат> и сопровождаемое, с одной стороны,
воспитанием у каждого человека отношения к другим лю-
дям - товарищам по общему делу как к высшей ценности,
а с другой стороны, предваряемое развитием у него круга
нужных для успешного взаимодействия с другими людьми
специальных психологических знаний, умений и навыков,
делающих его знатоком других людей.
 
Организация общения в соответствии с принципами по-
длинного гуманизма предполагает как в труде во всех его
проявлениях, так и в быту сочетание высокой требователь-
ности к человеку с большим уважением к нему, коллекти-
 
 См.: Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий про-
цесс, Грозный, 1976.
 
133
STR.134
визм в больших и Малых делах, доброжелательность по
отношению к людям.
 
Упражнение человека в отвечающем этим принципам
поведении при взаимодействии его по разным поводам с
другими людьми - и с теми, кто составляет его ближайшее
окружение, и с теми, кто входит лишь в его далекое окру-
жение,- оказывается плодотворным, если семья, до-
школьные и школьные учреждения, общественные
организации, членом которых он является, а затем и другие
коллективы (производственные, самодеятельные и иные)
одновременно и словом, и делом постоянно внушают ему,
что люди - это главное богатство нашего общества, его
непреходящая ценность.
 
Вместе с тем для того чтобы каждый человек был способен
к отвечающему высоким принципам действительного гума-
низма общению с другими людьми, он должен обязательно
обладать и определенной психологической культурой, ос-
новные положения которой можно попытаться свести к
трем элементам: разбираться в других людях и верно оце-
нивать их психологию, адекватно эмоционально откли-
каться на их поведение и состояние и выбирать по
отношению к каждому из них такой способ обращения,
который, не расходясь с требованиями морали и будучи
направлен на утверждение идеалов, в то же время наилуч-
шим образом отвечал бы индивидуальным особенностям
тех, с кем приходится общаться.
 
Как показывают наблюдения ученых, а также педагоги-
ческая практика, все три названных элемента существуют
в теснейшей связи друг с другом. Характер расшифровки
человеком личностной сути других людей обычно сказыва-
ется на особенностях эмоционального отклика, который
они у него к себе вызывают, и на тех способах поведения,
которые он по отношению к этим людям избирает. В свою
очередь отношение, которое человек сумел вызвать к себе
со стороны окружающих, накладывает отпечаток на то, как
трактуют его внутренний облик другие люди и какой стиль
поведения они избирают, общаясь с ним. И поведение че-
ловека по отношению к другим людям обычно более или
менее явно сигнализирует, как он <прочитывает психоло-
гию> этих людей и какие чувства они у него к себе вызыва-
ют.
 
Может показаться, что правильному пониманию других
людей специально научить человека невозможно, как не-
 
134
 
возможно развить у него способность эмоционально неоди-
наково откликаться на разные категории людей и выбирать
по отношению к ним такие способы обращения,которые, с
одной стороны, отвечали бы моральным нормам нашего
общества, а с другой - более подходили бы к психологии
этих людей, что все эти особенности, проявляющиеся у
человека в общении и обслуживающие это общение, фор-
мируются у него только стихийно.
 
Представляется, что думать подобным образом - зна-
чит очень однобоко понимать причинно-следственные за-
висимости, которые определяют специфику развития
человека не столько как объекта, сколько как субъекта по-
знания других людей, субъекта целенаправленного обще-
ния с ними.
 
Конечно, полнота и правильность оценки человеком дру-
гих людей, проявляющиеся у него психологические уста-
новки при восприятии окружающих и манера отвечать на
их поведение несут на себе печать того конкретного опыта
общения с людьми, который человек успел накопить в своей
жизни. Поэтому если ему на его жизненном пути встреча-
лись люди, по своим достоинствам и недостаткам очень
похожие друг на друга, а общаться изо дня в день надо было
с небольшим числом лиц, не представляющих различные
возрастные, половые, профессиональные и национально-
классовые группы людей, то эта ограниченность личных
впечатлений от встреч с людьми не может не сказываться
отрицательно и на образовании у человека оценочных эта-
лонов, которые он начинает прикладывать к другим людям,
и на результате его эмоциональных реакций на их поведе-
ние, и на характере способов ответов на действия лиц, с
которыми он по тем или другим причинам должен общаться
теперь.
 
Но собственный опыт, складывающийся у человека из
непосредственного познания людей, переживаний по пово-
ду их поведения при встречах с ними и его собственных
действий в ответ на их поведение,- это только один из
путей формирования у человека качеств, необходимых ему
для успешного общения с другими людьми. Другой путь,
который должен обязательно дополнять первый,- это по-
стоянное обогащение его теоретическими сведениями, от-
носящимися к различным областям человекознания,
проникновение во все новые пласты психики человека, по-
стижение законов, управляющих его поведением, через
 
135
STR.136
чтение подлинно художественной литературы, просмотр
реалистических по своему содержанию фильмов и спектак-
лей, наконец, это проникновение во внутренний мир чело-
века, понимание механизмов, обеспечивающих его
существование, через знакомство с научной литературой,
предметом которой являются человек и человеческое обще-
ство.
 
Как известно, у кого нет идей, тот не видит и фактов.
Идущее из разных источников обогащение людей обобщен-
ными знаниями об основных проявлениях человека как
личности, устойчивых зависимостях, связывающих ее
внутренние характеристики с его поступками, а также с
окружающей действительностью, делает этих людей более
зрячими по отношению к личностной сути и, так сказать,
сиюминутному состоянию каждого из тех конкретных лиц,
с которыми этим людям по какому-то реальному поводу
приходится взаимодействовать.
 
Третий путь воспитательной работы с человеком, на-
правленный на развитие в его личности качеств, необходи-
мых для общения с другими людьми в соответствии с
требованиями коммунистической морали, состоит в форми-
ровании у него способности сопереживать другим людям -
близким, товарищам по общему делу, соотечественникам,
идейным единомышленникам.
 
Воспитание этой сугубо социальной способности, кото-
рое прежде всего предполагает развитие у человека умения
ставить себя на место другого и чувствовать его боль и
радость как свои,- процесс не только длительный, но и
прямо сопряженный с выработкой в человеке таких важных
для нашего общества характеристик, как коллективизм,
глубокий интерес к другому человеку и постоянная готов-
ность приходить ему на помощь.
 
И, наконец, четвертое направление работы с людьми,
которая также должна начинаться очень рано,- это уп-
ражнения каждого из них в таком поведении по отношению
ко всем остальным, которое бы никого из них не оскорбляло,
не ущемляло бы их достоинство и не приводило бы только
из-за одной неудачной формы к напряжению во взаимоот-
ношениях. Учить людей не быть грубыми, высокомерными,
придирчиво язвительными - это задача, органично свя-
занная со всеми другими, о которых речь шла выше, и без
ее решения более общая цель - всесторонняя воспитан-
ность личности - полностью достигнута не будет.
 
136
 
Хотелось бы поднять еще один вопрос, который имеет
прямое отношение к воспитанию у человека способности
взаимодействовать с другими людьми на психологически
грамотном уровне, - это формирование у него установки на
творчество в общении. Человек, особенно если он воспита-
тель, руководитель, врач, обязан уметь осуществлять ин-
дивидуальный подход к каждому из тех, кто находится под
его началом, а это невозможно, если он не приучен <чувст-
вовать> бытие другого человека как свое собственное бытие
и всякий раз, встречаясь с ним, преодолевать формализм в
общении и, уходя от оценочных стереотипов, выявлять его
личностное своеобразие и затем, переступая через старые
поведенческие шаблоны, искать и пробовать наиболее вос-
питательно подходящие для данного случая способы обра-
щения. 
 
Мы рассмотрели, и при этом весьма кратко, далеко не все
аспекты большой и сложной проблемы - формирования
личности в общении как деятельности, а по преимуществу
лишь те, к которым в последние годы проявляет интерес
наша психологическая и педагогическая литература. Вме-
сте с тем для более полного охвата этой крайне значимой
для понимания законов и механизмов развития психики
человека в онтогенезе проблемы необходимо, с одной сто-
роны, возобновление исследований, которые в прошлом в
нашей психологической науке были начаты, а затем по ряду
причин прерваны. Здесь прежде всего имеются в виду рабо-
ты, выяснявшие роль индивидуальных характеристик че-
ловека в формировании его коммуникативного поведения,
раскрывавшие психологические условия действия подра-
жания, внушения, убеждения в процессе общения, просле-
живавшие последовательность возникновения различных
структурных образований в личности, например ее потреб-
ностей, ценностных ориентации, изменения образа, пони-
мания себя и отношения к себе, значение в этом процессе
общения как деятельности и некоторые другие. 
 
С другой стороны, для достижения ощутимых результа-
тов в освещении всех неясностей процесса формирования
личности в общении надо ставить и новые вопросы и искать
на них научно убедительные ответы.
 
 См.: Кондратьева С.В. Понимание учителем личности учащегося.
 
 См.: Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания; Ковалев А.Г. Психо-
логия личности. М., 1970.
 
137
STR.138
К числу их следует отнести строящуюся на основах на
учной психологии разработку путей управления общением
с целью увеличения его воспитательного воздействия на
личность и в связи с этим определение направленной кор-
рекции общения личности, обладающей данными конкрет-
ными свойствами; выяснение наиболее
благоприятствующих всестороннему развитию личности
характеристик общения, его целей, средств, актуализации
мотивов с учетом возраста, пола и профессии общающихся,
поиск воспитательно оптимальной организации общения
при выполнении людьми различных видов деятельности;
 
создание надежного диагностического инструментария для
установления степени сформированности в структуре лич-
ности черт, образующих <коммуникативный блок>.
 
Из всего рассмотренного перечня вопросов достаточно
отчетливо видно, насколько тесно общение, как деятель-
ность и формирование личности связаны друг с другом.
Вместе с тем из приведенного перечня видно и другое: сколь
много в этой проблеме различных аспектов, которые ждут
своего освещения.
 
Представляется, что осуществление этой работы из-за ее
очевидной теоретической и практической значимости явля-
ется для отечественных психологов и педагогов таким де-
лом, затягивать выполнение которого никак нельзя.
 
СОЦИАЛЬНАЯ СРЕДА
 
И ФОРМИРОВАНИЕ РЕБЕНКА КАК ЛИЧНОСТИ
И КАК СУБЪЕКТА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
 
Что социальные макро- и микросреды, в которые в тече-
ние всей своей жизни оказывается включенным человек,
воздействуют на формирование его личности, если под лич-
ностью понимать систему сложившихся у него отношений
к действительности, и влияют на развитие его как субъекта
деятельности, ядерным образованием в котором выступают
присущие ему способности,- это истина, которая очевид-
но, не требует доказательств. Как, впрочем, и давно для
многих бесспорно то, что совпадающие в своих главных
признаках воздействия социальной макросреды на людей,
как и сходные между собой влияния на них социальной
микросреды вызывают неодинаковый воспитательный эф-
фект из-за большой несхожести людей в их индивидных
(природных) особенностях.
 
138
 
Проблема заключается в другом, а именно, как имея
постоянно в виду цель воспитания - превращение основ-
ных ценностей жизни и культуры в собственные ценности
человека и выработку у него устойчивого стремления и
умения эти ценности постоянно преумножать, добиться та-
кого взаимодействия социальной среды и самого человека,
чтобы названная цель обязательно была бы достигнута.
 
Наверное, у читателей этой статьи не будет сомнений в
том, что названное взаимодействие, чтобы давать желае-
мый воспитательный результат, должно всегда корректиро-
ваться с учетом особенностей социальных макро- и
микросред, в которых проходит жизнь человека и, конечно,
обязательно также и с учетом тех психических свойств,
которые успели у этого человека образоваться.
 
Например, характеристики социальных макро-и микро-
сред, какими они были в России до августа 1991 года, и те
характеристики, которые отмечаются в них сейчас, сильно
отличаются друг от друга. В социальной макросреде это
выражается в коренном изменении политического климата,
в утверждении частной собственности и в поддержке пред-
принимательской деятельности в отрицании господство-
вавшей прежде идеологии, в разрыве межнациональных
связей, в падении авторитета армии, в резком ослаблении
правовых норм, в укоренении иных, чем прежде, нравст-
венных принципов, в обесценивании значения науки и об-
разования, в снижении художественных критериев в
искусстве.
 
Все это в каждом случае по-своему и определенным об-
разом отражается на социальной микросреде каждого чело-
века - на его семье, на его учебном заведении, если он
учится, на производственном объединении людей, если он
работает, а также на всех других общностях, с которыми он
в той или иной роли непосредственно контактирует.
 
Поскольку социальная микросреда, в которую всегда
включен каждый человек, является той инстанцией, кото-
рая в зависимости от своей ориентации, характером широ-
ты связей с окружающей действительностью, содержания
деятельностей и решаемых в них задач, от утвердившихся
в ней официальных и неофициальных взаимоотношений,
всегда влияет на складывающуюся у включенных в эту
среду людей картину мира, на их эмоциональный настрой
и на направленность и уровень их поведенческой активно-
сти, на роли этой <малой> среды л на механизмах неплани--
 
139
STR.140
руемого, случайного и специально планируемого измене-
ния этой роли при формировании человека как личности и
"как субъекта деятельности следует остановиться подроб-
нее. Как, конечно, стоит внимательнее рассмотреть и роль
самого человека, так сказать, в принятии одних воздейст-
вии, идущих от названной среды, полном неприятии других
и индифферентном отношении к третьим и, разумеется,
объяснить причины такого его неодинакового отклика на
эти воздействия.
 
Сначала несколько суждений о микросреде. Имеющиеся
в нашем распоряжении факты свидетельствуют о том, что,
если иметь в виду сегодняшнюю действительность в России,
то общности, с которыми человек повседневно находится в
непосредственном контакте и которые составляют его соци-
альную микросреду, по-разному откликнулись и сейчас
продолжают неодинаково реагировать на, без преувеличе-
ния, кардинальные изменения, которые произошли и про-
должают происходить в российском государстве и обществе.
Одни напрочь их отвергают. Другие их принимают и под-
держивают. Третьи к происшедшему и происходящему от-
носятся более сложно: с чем-то согласны, против чего-то
протестуют и на что-то реагируют противоречиво.
 
И в каждой из этих общностей, если их анализировать
по отдельности, очень часто наблюдается такая же неодно-
значная картина. Одни люди в них стоят на диаметрально
противоположных позициях. У других эти позиции совпа-
дают. У третьих налицо непоследовательность и в оценках,
и в переживаниях, и в поступках по поводу происходящего.
 
Такая же пестрота характеристик наблюдается в общно-
стях, в которые входят как их член каждый отдельный
человек, не только в их социальных ориентациях, касаю-
щихся политики, экономики, идеологии, права, морали и
других, но и в их отношении к деятельности, к практикуе-
мым ими в реальности совершенно конкретным отношени-
ям друг к другу.
 
Одни общности, несмотря на все трудности, пытаются
сохранить главный для них вид деятельности и не снижать
ее качества. Другие пробуют осваивать новые виды дея-
тельности. Третьи стараются, часто безуспешно, совме-
стить и первое, и второе. Четвертые, говоря фигурально,
махнули на все рукой и живут по принципу: пусть все идет
так как идет.
 
140
 
То же бросается в глаза и в сфере взаимоотношений в тех
общностях, с представителями которых приходится повсед-
невно контактировать человеку. В одних общностях они
строятся, исходя из принципа <человек человеку - друг,
товарищ и брат>, в других - <человек человеку - волк>, в
третьих исходя из ситуации и из того, кто с кем взаимодей-
ствует.
 
Вместе с тем каждый отдельный человек - не воск и не
мягкая глина. В силу накопленного им опыта, находящего
свое отражение в сформировавшихся у него потребностях,
интересах, склонностях, всегда влияющих как на характер
оценивания им поступающей к нему информации и ее ис-
точников, так и на принимаемые по поводу содержания
этой информации решения и на их осуществление, он ока-
зывается неодинаково податливым на воздействия общно-
стей, составляющих его социальную микросреду.
 
Он, как правило, тяготеет к тем общностям, которые
своими ценностными ориентациями, своей деятельностью,
характером установившегося в них психологического кли-
мата, личностными особенностями людей, входящих в эти
общности, отвечают его потребностям, интересам, склон-
ностям, и стремится дистанцироваться от тех общностей,
которые благодаря присущим им свойствам находятся в
разладе с потребностями, интересами и склонностями этого
человека, например, когда он уже привык поклоняться зо-
лотому тельцу, а они не способствуют его материальному
обогащению, заставляют его часто переживать свою ущер-
бность в чем-то и не удовлетворяют его притязания.
 
Но жизнь, как известно, сложна, и очень часто возника-
ют ситуации, когда человеку не вырваться из общности,
которая не отвечает особенностям его познавательной, мо-
тивационно-эмоциональной и поведенческой сфер, и тогда
возникает скрытая или явная борьба общности и личности,
которая или ломает личность, или, наоборот, эта личность,
черпая поддержку у других общностей, или, находя другие
источники для такой поддержки, в этой борьбе поднимается
на более высокий уровень в своем развитии (через сопро-
тивление растет.
 
И в названных коллизиях, хотя и не часто, человек мо-
жет нажить такой личностный и субъектнодеятельностный
калибр, проявляющийся в силе его ума, в несгибаемом
нравственном стержне, в богатой партитуре способов пове-
дения, оптимально отвечающей своеобразию возникающих
 
141
STR.142
вокруг него обстоятельств, что он начинает вести за собой
общность, которая раньше обращалась с ним только как с
объектом воздействия, начисто игнорируя его потребности,
интересы и склонности И в то же время этот же самый
человек вполне спокойно может принимать роль ведомого
в другой общности, также входящей в его микросреду, если
он чувствует, что она помогает ему осуществлять желаемые
им цели, удовлетворяет его притязания, не заставляет по-
стоянно пребывать в состоянии эмоционального диском-
форта.
 
Можно было бы и дальше рассматривать возможные ва-
рианты взаимодействия социальной микросреды и челове-
ка, но, как помнит читатель, в начале этой статьи была
поставлена задача прочертить контуры такого взаимодей-
ствия между социальной средой и человеком и таких кор-
ректив его, которые обеспечивали бы движение человека в
процессе развития к достижению вершин в овладении им
ценностями жизни и культуры и формировали бы у него
способности неординарного труженика-творца в выбран-
ной им области профессионального труда. К освещению
существенных, на наш взгляд, условий решения этой труд-
нейшей проблемы мы и перейдем. И для начала попробуем
рассмотреть этот процесс на примере направленного фор-
мирования современного российского школьника как лич-
ности и как субъекта деятельности.
 
Находясь в микросреде, которая его окружает,- в семье,
в классе, среди товарищей по двору (если это городской
школьник), посещая кружки и секции (если у родителей
есть средства их оплачивать), учащийся младших классов,
подросток, юноша или девушка - старшеклассники посто-
янно испытывают воздействия на свой внутренний мир.
Воздействия эти оказываются часто предельно разноплано-
выми и нередко очень противоречивыми, и они не всегда
<работают> на превращение основных ценностей жизни и
культуры в собственные ценности школьника, направленно
не стимулируют развитие его способностей, а в теперешней
социально-культурной обстановке порой напрямую спо-
собствуют укоренению в его личности псевдоценностей и
формированию квазиспособностей и склонностей, несущих
в себе негативные характеристики.
 
В этих условиях возрастает роль школы не только в оп-
ределении социально ценных психических свойств, кото-
рые могут и должны быть сформированы у школьников в
 
142
 
теперешнее непростое время, но и в координации и коррек-
тировке влияний на учащихся других общностей, которые
все вместе образуют микросреду его развития.
 
И очерчивая содержание этой <модели> школьника как
личности (носителя отношений) и как субъекта деятельно-
сти (<владетеля> способностей), педагоги школы должны
суметь оставаться реалистами и не выходить за пределы
возможного, которое дает сегодняшняя действительность
для процесса воспитания.
 
Конечно, надо постоянно иметь в виду важность форми-
рования у учащихся отношения к планете Земля, к челове-
честву, к Отечеству, к труду, к семье, к другим людям, к
себе самим как к высшим ценностям и одновременно разви-
тия у них, учитывая характер задатков каждого, призвания
и таланта, но практическая педагогика, как известно,- это
искусство возможного. Поэтому осуществление в полной
мере последнего требует при продумывании и проведении
в жизнь стратегии и тактики воспитательного процесса обя-
зательного учета всех объективных и субъективных факто-
ров, которые в нем участвуют, и непременно в их
теперешней форме существования и выражения (громадно-
го расслоения семей по признаку материального достатка,
усиления криминогенной направленности подростковых
компаний, <обездуховливания> содержания передач, кото-
рые адресуют молодежи средства массовой информации,
появления платного образования, сужения охвата учащих-
ся всевозможными формами внешкольной работы, усиле-
ния роли церкви и др.).
 
Поскольку неформальное воспитание предполагает его
инструментовку, за которой стоит всестороннее оценива-
ние условий жизни каждого конкретного ученика, наиболее
действенных источников влияния на него и успевшей сфор-
мироваться у него картины мира, главенствующих отноше-
ний, типичных для него способов поведения, то это
фактически всегда означает анализ школой социальной
микросреды учащегося и последующую работу по усилению
действия на последнего одних составляющих этой среды,
нейтрализацию действия других, а часто и внесение в эту
среду таких факторов, которых до этого в ней не было.
 
При этом при планировании и осуществлении воспита-
тельных воздействий, в том числе и тех, с помощью которых
изменяется микросреда школьника, необходимо постоянно
делать поправку на возраст, пол, индивидуально-личност-
 
143
STR.144
ные и субъектно-деятельностные особенности учащихся и
не уповать на всемогущество в воспитании фактора дея-
тельности или фактора отношений, если нам остается неиз-
вестным, какой психологический отзвук они получают во
внутреннем мире школьника.
 
Приходится вновь и вновь повторять эту кажущуюся оче-
видной мысль, поскольку в повседневной работе с учащи-
мися очень часто забывается, что <общее существует лишь
в отдельном и через отдельное>. А раз мы действительно
хотим в теперешних архисложных, социально неоднознач-
ных условиях осуществить ту цель воспитания, о которой
речь шла выше, инструментовка специально планируемых
и рассчитанных на получение определенного результата
воспитательных воздействий (и системных и одиночных) не
может не сопрягаться с глубоким проникновением в психо-
логию каждого конкретного ученика.
 
И здесь имеется в виду не понимание по отдельности
каждой из составляющей психику школьника характери-
стик, хотя и это тоже нужно, а схватывание, так сказать,
<основной мелодии>, которая типична для внутреннего ми-
ра данного школьника и постижение в целом направления
и степени активности работы этого мира.
 
Если этот важнейший параметр психики ученика школа,
педагоги не умеют правильно <схватить> и адекватно оце-
нить и в то же время пытаются внести изменения в микро-
среду школьника или как-то прямо воздействовать на него
без учета названного фактора, настоящий воспитательный
эффект может быть получен ими лишь случайно.
 
Поэт Н.А. Заболоцкий в одном из своих самых известных
стихотворений писал: <Не позволяй душе лениться!> Для
воспитательного процесса это очень важная мысль, потому
что действительно для успеха воспитательного дела школе,
педагогам мало понимать душу или, другими словами, це-
лостный внутренний мир того или иного школьника. Им
еще обязательно надо уметь находить средства, которые
побуждали бы этот <мир> постоянно активнейшим образом
<работать>: жадно, эмоционально заинтересованно впиты-
вать информацию, которую дает окружающая действитель-
ность, глубоко осмысливать ее через призму полезности ее
для обогащения, для упрочения главных ценностей жизни
и культуры, для духовного роста самого <владельца> этого
внутреннего мира, чтобы благодаря такой непрерывной ин-
тенсивной работе ума и сердца школьник испытывал бы
 
144
 
неистребимую потребность откликаться затем на нее по-
ступками и свершением деяний, инициируемых все более
высокими в нравственном отношении мотивами. И ему это
будет легче делать, если школа при этим будет одновремен-
но проводить целенаправленную работу со средой окружа-
ющей школьника: обесценивать в его глазах одни влияния,
идущие к нему, подкреплять и усиливать другие, по-умно-
му организовать третьи, которых до этого не было.
 
Решение этой труднейшей воспитательной сверхзадачи
(а без него школа никогда не выполнит главную свою фун-
кцию - доведение процесса воспитания каждого ученика
до такого уровня, когда последний без нажима извне начи-
нает работать над самовоспитанием, саморазвитием и с
этой целью искать и создавать вокруг себя микросреду,
которая содействовала бы удовлетворению его потребности
в духовном, а позже еще и в профессиональном росте) тре-
бует от педагогов постоянного отхода от стереотипов и шаб-
лонов в их будничной воспитательной деятельности и
постоянного новаторски творческого отношения к своему
 
делу.
 
В теперешних драматических для великой державы ус-
ловиях, в которых оказалась система образования в России,
резкого падения планки нравственности во всем нашем об-
ществе этого достигнуть им будет очень непросто. Но надо
постоянно помнить: наши ученики никогда не будут дви-
гаться в своем взаимодействии с миром в направлении к
высотам духовности, если перед их глазами не будет при-
мера повседневного движения к этим высотам их учителей.
 
ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА
В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ
 
В настоящее время, когда идет процесс девальвации мо-
рали, права, искусства, науки, образования, всеми путями
утверждается культ денег и воспевается грубая сила, а боль-
шинство народа ввергнуто в нищету, крайне актуальной
оказывается проблема спасения молодого поколения от
тлетворного влияния на него всего негативного, чем пере-
насыщен наш социум сегодня.
 
Чтобы успешно решать эту задачу, важно, во-первых,
ясно представить себе цель, на достижение которой должна
быть направлена деятельность всех воспитательных инсти-
тутов нашего общества сегодня и прежде всего воспитатель-
 
145
STR.146
ной системы школы; во-вторых, понять, почему надо осу-
ществлять именно эту цель; в-третьих, отдать себе отчет в
том, как, через актуализацию каких факторов, можно обес-
печить ее достижение.
 
Раскрывая содержание цели воспитания, очевидно, надо
в первую очередь иметь в виду необходимость формирова-
ния у ребенка, подростка, юноши такой картины мира,
которая все больше приближалась бы к научному понима-
нию основных феноменов, закономерностей и механизмов,
характеризующих развитие природы, общества и человека.
Об этом приходится говорить специально, потому что по
разным каналам и порой в очень яркой эмоциональной упа-
ковке нашу молодежь пытаются убедить в том, что религия,
мистика, астрология, другие области оккультных знаний
несут в себе <истину в первой инстанции.
 
Столь же важно, как и формирование приближающейся
к строго научной картине мира, превращение общечелове-
ческих ценностей в собственные ценности каждого до-
школьника и школьника. Планета Земля, Отечество, труд
и созданные через его посредство материальные и духовные
богатства в высоком значении этого слова, семья, другой
человек, сам человек и все человечество в целом должны
вызывать у подрастающего поколения устойчивые ценно-
стные отношения.
 
На решении этой труднейшей для воспитания задачи
приходится настаивать, потому что альтернатива ей -
формирование личности, исповедующей псевдоценности
- безудержное поклонение золотому тельцу, перенимание
худших образцов маскультуры, индивидуалистическое ут-
верждение себя.
 
Совершенно необходимо также, чтобы все названные
выше общечеловеческие ценности находили выражение в
соответствии с возрастными возможностями в конкретных
побуждениях дошкольника и школьника, в их реальной
мотивации в повседневной деятельности и общении.
 
Наконец, крайне существенно, чтобы в своем будничном
поведении, в своих более или менее значимых и для самих
себя и для окружающих поступках дошкольник и школьник
ориентировались на целенаправленно формируемую у них
картину мира, отправлялись на доступном им уровне от
общечелов.еческих ценностей, побуждались мотивами, со-
ответствующими содержанию этих ценностей.
 
146
 
К формированию совершенно конкретных мотивов как
побуждений к повседневному поведению и к отработке
форм этого поведения, отвечающих духу общечеловече-
ских ценностей и не нафантазироваяной, а объективной
картине мира, тоже непременно надо стремиться, потому
что у ребенка, подростка, юноши могут оказаться какие-то
знания о действительности, соответствующие научным, и
они будут бойко называть при этом общечеловеческие цен-
ности, а сиюминутные побуждения и соответствующее им
поведение у них могут тем не менее возникать под влиянием
псевдоценностей и деформированного отражения действи-
тельности.
 
После всего сказанного возникает нелицеприятный воп-
рос: а не является ли сформулированная выше четырехком-
понентная цель воспитания личности дошкольника и
школьника в теперешних крайне не подходящих для ее
достижения социальных условиях прекраснодушной меч-
той?
 
На это можно ответить так: если школа не будет дейст-
вовать как воспитательная система, нейтрализующая одни
воздействия макросоциума на ребенка, подростка, юношу,
подкрепляя и усиливая другие, с самого начала проводя
третьи, и все для того, чтобы продвинуться вперед в осуще-
ствлении раскрытой выше цели воспитания, негативные
явления, которыми изобилует наша теперешняя действи-
тельность, будут однозначно стимулировать развитие пси-
хических свойств, характерных для бездуховной,
аморальной личности. Само собой разумеется, для того,
чтобы был успех в деятельности школы как воспитательной
системы, координирующей, организующей и корректирую-
щей сложнейший процесс формирования и развития лично-
сти, необходимо внесение во всю эту работу <начал>,
которые на словах принимаются многими учителями и ро-
дителями, а на деле реализуются лишь единицами из них.
 
Первым таким <началом> является резкое усиление вни-
мания педагогов к существу психологического фактора и
его места и роли в школе как воспитательной системе. По-
стоянная опора на реальное знание психики и личности
каждого ученика, особенностей класса, педагогического
коллектива - это важнейшее условие результативной ра-
боты учителя-предметника, классного руководителя, ди-
рекции школы. Между прочим, значение учета этого
фактора при управлении процессом воспитания хорошо по-
 
147
STR.148
нимали А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинский, которые не
только с блеском применяли находки психологической на-
уки в своей работе, но и внесли оригинальный вклад в
развитие педагогической и социальной психологии. Следуя
их примеру, эффективно ориентировали на глубокое про-
никновение во внутренний мир учащихся педагогические
коллективы, которыми они руководили, Ю.К. Бабанский,
А.А. Захаренко, В.А. Караковский.
 
Учитель не продвинется в формировании у ученика при-
ближающейся к научному пониманию картины мира, если
он не знает, какой образ мира у этого ученика уже имеется
и насколько его интеллект и мотивационно-потребностная
сфера готовы к принятию и усвоению новой для него инфор-
мации.
 
Он не преуспеет и в своей работе по превращению обще-
человеческих ценностей в собственные ценности ученика,
если не знает, какие ценности для этого ученика уже стали
наиболее значимыми и какие псевдоценности, кажущиеся
ученику привлекательными, надо развенчивать и, конеч-
но, если он не понимает, что одни общечеловеческие цен-
ности требуют для своего укоренения в структуре личности
школьника больше времени и больше усилий, чем другие.
 
Психологическая осведомленность и постоянная подпит-
ка психологическими знаниями нужна каждому педагогу и
в его работе с мотивационной сферой школьника, чтобы
целенаправленно пробуждать в нем, в его повседневной
деятельности, в общении побуждения нравственного, а не
индивидуалистического характера.
 
То же самое надо сказать и об инструментовке и закреп-
лении у учащегося способов поведения в самых различных
ситуациях. Чтобы последний научился выбирать их сооб-
разно обстоятельствам, проявляя при этом творчество и
ориентацию на нравственные идеалы, опять же ему необ-
ходима помощь со стороны педагогов, которая оказывается
действительно очень конкретной, адресной, а значит и эф-
фективной лишь тогда, когда они хорошо знают ученика,
его родителей, семью, класс, в котором он учится и когда
эти знания у них носят не обычный приземленно-житей-
ский характер, а осмысливаются с позиций научной психо-
логии.
 
Добиваясь повышения коэффициента полезного дейст-
вия школы как воспитательной системы, полностьюоправ-
дано использование рекомендаций психологической науки,
 
148
 
относящихся к повышению результативности всех форм
совместной деятельности педагогов и учащихся. Прежде
всего это касается их общения как в процессе обучения, так
и вне его. Оно должно перестать быть субъектно-объектным
и стать по преимуществу, и главным образом, субъектно-
субъектным. Последнее означает отход от формально-ро-
левого общения <учитель - ученик>, за которым, как
правило, стоит их взаимодействие на уровне стереотипов,
шаблонов, клише, и выход на общение <личность - лич-
ность>, обязательно предполагающее внесение общающи-
мися в совместное взаимодействие <поправки> на
индивидуальную неповторимость друг друга.
 
При такой поправке в инструментовку общения, созда-
ющей доброжелательно-уважительный фон для взаимо-
действия, максимально активизируется интеллект
школьника, и преодолевается дурная традиция при форми-
ровании у него картины мира насиловать его память и при-
нуждать его усваивать знания об этом мире чисто
механически, а интериоризацию им ценностей жизни и
культуры обрекать на волю случая.
 
Именно субъектно-субъектное общение педагогов и уча-
щихся, в основе которого лежит диалог, а не манипуляция
с чужой психикой и не авторитарное давление на нее, от-
крывает возможность более успешного формирования в со-
знании и самосознании, в мотивационной сфере, в
поведении школьников позиции активного противостояния
бездуховности, торгашеству, моральной распущенности,
жизнеутверждению, строящемуся на принципе <ты мне, я
тебе>.
 
Конечно, переход на субъектно-субъектный тип обще-
ния всех педагогов школы и при решении учебных и при
решении воспитательных задач - это дело чрезвычайно
непростое, поскольку формирование их как профессиона-
лов базировалось на овладении алгоритмом взаимодейст-
вия и воздействия, в основе которого лежала <авторитарная
парадигма>. Но осуществлять такой переход, несмотря на
все трудности, необходимо. Как, впрочем, также необходи-
мо приобщать к субъектно-субъектному общению и уча-
щихся, поскольку одни из них, привыкнув к требованию
педагога <делай как я>, бездумно воспроизводят как в учеб-
ной деятельности, так и вне ее затверженные стереотипы,
а другие - негативисты,- отторгая информацию, шед-
 
149
STR.150
шую от педагогов, поступают по-своему, но тоже, факти-
чески, как и первые, не продуктивно и не творчески.
 
Понимая важность <прописки> и <поселения> в школе
как воспитательной системе субъектно-субъектного обще-
ния, следует вместе с тем честно сказать, что, чтобы они
действительно состоялись, чтобы на всех уровнях школьной
структуры преимущественно звучали диалоги, а не моно-
логи, для этого надо утверждать в повседневном бытии шко-
лы важнейшее условие: и педагогам, и их воспитанникам
учиться чувствовать бытие другого <ты> столь же сильно,
как большинство из нас чувствует бытие собственного <я>,
и относиться к другому человеку как к высшей ценности.
 
Перед тем, как более детально начать рассматривать оп-
тимальное для развития личности учащегося сопряжение
феноменов общения и отношения, следует напомнить, что
явление отношения имеет громадное значение в становле-
нии человека как индивида, как личности, как субъекта
деятельности и как индивидуальности. Это, кстати, очень
хорошо понимал А.С. Макаренко, когда писал, что вынуть
человека из отношений невозможно, технически невоз-
можно и что истинным объектом педагогической работы
являются отношения.
 
Отсюда, если всерьез хотеть, чтобы школа успешно фун-
кционировала как воспитательная система, феномен отно-
шения игнорировать никак нельзя. Но все же почему при
организации воспитательного процесса нельзя не прини-
мать во внимание отношения? Сначала проясним, какое
содержание вкладывается в психологии в это понятие.
Прежде всего это, конечно, связь человека с каким-то дру-
гим объектом окружающего его мира, но поскольку это
психологический феномен, то сутью его является возник-
новение у человека психического образования, аккумули-
рующего в себе результаты познания конкретного объекта
действительности, интеграции всех состоявшихся эмоцио-
нальных откликов на этот объект, а также поведенческих
ответов на него. И в этом <сплаве> результатов познания,
переживания и поведения при взаимодействии человека с
каким-то объектом, наиболее информирующим о том, ка-
кое у него образовалось к этому объекту отношение, чаще
всего оказывается эмоциональный компонент. Именно по
нему можно судить, как и насколько конкретный объект
соответствует ценностным эталонам и установкам человег
ка, его состоянию, потребностям, интересам, притязаниям.,
 
?50
 
Такими объектами окружающего его мира, к которым у
школьника формируются разные отношения, оказываются
вещи, явления, события, процессы, общности, люди - все,
что составляет действительность, с которой он сам напря-
мую повседневно имеет дело или о которой узнает из ка-
ких-то источников.
 
Объектами действительности, к которым у школьника
складывается определенное отношение - активно-поло-
жительное, активно-отрицательное, пассивно-нейтраль-
ное, неопределенно противоречивое и др.- все больше
становятся и планета Земля, и человечество, и Родина, и
труд, и семья, и другой человек, школьный, класс, и школа
в целом, и он сам, и вообще любое явление из прошлого,
настоящего и будущего, которое однажды или многожды
было отражено его познавательной сферой, вызывало эмо-
циональные переживания и провоцировало те или иные
поведенческие реакции.
 
И, таким образом, если внимательно всмотреться в пси-
хический мир школьника, то, фигурально говоря, он ока-
зывается сотканным из отношений. Причем в одних из этих
отношений его познавательный компонент отвечает науч-
ным представлениям об объекте отношений, в других - он
аккумулирует в себе знания житейского уровня; в-третьих
- это знание оказывается мифологическим по своему со-
держанию. И эмоциональный компонент отношения также
варьирует по своему знаку, силе, глубине захвата личност-
ных структур, устойчивости,действенности. Любовь или
ненависть к кому-то или к чему-то, восхищение, презре-
ние, скорбь, равнодушие и т.д.- все это примеры проявле-
ния эмоционального компонента отношения. Такое же
многообразие наблюдается и в проявлениях поведенческого
компонента отношения. Школьник не бережет какую-то
вещь, бьет младшеклассника, выполняет каждое домашнее
задание, помогает матери в хозяйственных делах и т.д.-
это проявления поведенческого компонента.
 
Естественно, организуя воспитание, чрезвычайно важно
добиваться, чтобы все отношения школьника к природному
и к социальному мирам и ко всем их конкретным проявле-
ниям отвечали бы нормам общечеловеческой морали. Соб-
ственно, для достижения этой цели и нужна прежде всего
школа как воспитательная система. А это означает, что и
руководство школы, и учителя должны научиться органи-
зовывать и осуществлять учебный процесс и всю внутрен-
 
151
STR.152
нюю жизнь школьников таким образом, чтобы у них но всех
возможных для школы видах деятельности и в общении
формировалось отношение к действительности, отвечаю-
щее нормам общечеловеческой морали.
 
И это действительно произойдет, если школа, педагоги,
ученики будут для младшего школьника, подростка, юно-
ши по-настоящему дороги, в позитивном смысле субъек-
тивно значимы. А для этого жизнь школы должна быть и
своим содержанием, и формой, влекущей к себе, богатой
интересными для ребят делами, пробуждающими в них
творческую активность, рождающими в каждом из них в
конечном итоге положительный эмоциональный настрой и
вызывающими ощущение психологического комфорта и
чувство защищенности, И, конечно, среди условий, кото-
рые обеспечивают такой результат, важнейшее место при-
надлежит той инструментовке общения, о которой шла речь
выше,- направленности ее на достижение изменений в по-
знавательной, мотивационно-эмоциональной и поведенче-
ской сферах ученика, которые означали бы развитие его
личности.
 
Реализуя такую нацеленную на развитие личности ре-
бенка, подростка, юноши инструментовку субъектно-субъ-
ектного общения, конечно, никак нельзя забывать всегда
сопрягающихся с ней взаимоотношений участвующих в об-
щении лиц. Взаимоотношения - это непременная психо-
логическая изнанка общения людей. Их можно
расшифровать как всегда выступающие в единстве харак-
тер восприятия и понимания этими людьми друг друга, как
особенности эмоционального отклика их друг на друга и как
складывающуюся или уже сложившуюся манеру обраще-
ния их друг с другом.
 
Понятно, что, если брать реальную практику общения
людей, то психологических вариаций их взаимоотношений
обнаружится очень много, потому что всегда большое число
объективных и субъективных факторов влияет на образы
восприятия и на понятия о личности, на переживания, на
способы поведения, которые обнаруживаются у обобщаю-
щихся лиц при контактах друг с другом. И в условиях шко-
лы, хотя в интересах оптимального развития личности
учащегося, взаимоотношения и должны строиться в соот-
ветствии с принципом высокой требовательности и большо-
го уважения членов школьного коллектива друг к другу, но
в действительности спектр этих взаимоотношений чрезвы-
 
152
 
чайно пестр и многолик. Эта пестрота и многоликость име-
ют место и во взаимоотношениях учителей друг с другом и
в их взаимоотношениях с учащимися и во взаимоотноше-
ниях учащихся между собой. А надо, чтобы при различиях
в форме взаимоотношений, идущих от особенностей инди-
видуальности общающихся, их пронизывал бы общий лей-
тмотив - отношение к другому человеку, как к ценности.
И, естественно, пример, образец такого отношения друг к
другу и к учащимся должны задавать педагоги, словом и
делом подкреплять, поощрять поведение, за которым про-
сматривается такое же отношение и у младшеклассников,
и учащихся подросткового возраста, и у старшеклассников.
 
К сожалению, если брать реальную практику работы с
учащимися в школе, то в ней еще нередки взаимоотноше-
ния, которые не только не способствуют развитию личности
школьника, а ведут к большим деформациям в формирова-
нии его мотивационной сферы, реагировании на уровне
эмоций на окружающее, в становлении в целом его лично-
сти, Разве мало еще случаев, когда учителя и соклассники
школьника топчут его притязания на уважение, на призна-
ние его полноценности как ученика, игнорируют его тяже-
лые переживания по этому поводу? Правда, за этим обычно
следуют попытки школьника найти людей или дело за пре-
делами своего класса, а то и школы, которые помогли бы
ему самоутвердиться, пережить самоценность своего <Я>,
И хорошо, конечно, если обретенная им новая среда обще-
ния или занятия будут социально ценными, а если нет? Но
ведь случается и так, когда школьник до конца (а конец
этот может быть и суицидным) оказывается пленником
травмирующих его взаимоотношений.
 
Приведенные примеры наглядно показывают, что в
структуре социальной ситуации развития общность, в ко-
торой вращается школьник со всеми ее взаимоотношения-
ми, теряет качество <безличности> и становится для него
субъективно окрашенным социальным пространством, ак-
тивным преобразователем которого он пытается быть, дру-
гой вопрос, что не всегда успешно.
 
Социальная ситуация развития, возникшая при затяж-
ном и остром конфликте школьника с учителями, родите-
лями, а иногда и с одноклассниками, как правило, для него
предельно субъективно значима и поэтому почти всегда
несет в себе большой заряд по преимуществу отрицатель-
ных эмоций. Сужая социальное пространство деятельно-
 
153
STR.154
сти, обедняя спектр отношений школьника и одновременно
ограничивая его поведенческие возможности, она часто
провоцирует кризис в развитии его личности.
 
Динамика кризиса в таких случаях находит отражение в
содержании и в структуре формирующейся у школьника
внутренней картины понимания им неблагополучия в его
взаимоотношениях с окружающими и их причин - основ-
ного психологического новообразования в условиях конф-
ликтных взаимоотношений. Причем очень часто это
понимание в своей сути оказывается весьма далеким от
действительных причин конфликта и от объективной оцен-
ки действительного <вклада> в него, действительной роли в
нем каждой из сторон.
 
Наиболее значительными при неудовлетворительных,
достигающих уровня глубокого конфликта взаимоотноше-
ниях являются изменения мотивационной сферы личности
школьника, выражающиеся в выделении нового ведущего
мотива и перестройке вследствие этого иерархии мотивов,
а также в сокращении или полной утрате временной перс-
пективы.
 
Успешное психологическое преодоление школьником
тяжелых переживаний по поводу конфликта с сохранением
тенденций к саморазвитию оказывается возможным при
эффективной <работе> механизмов личностно-смысловой
регуляции - особой формы внутренней деятельности, на-
правленной на овладение школьником своей мотивацион-
но-потребностной сферой с целью ее гармонизации. Как
показывают психологические исследования, указанная
личностно-смысловая регуляция осуществляется посредст-
вом сформированной у школьника индивидуально-типиче-
ской системы психологических средств (действий, способов
опосредствования), с помощью которых последний путем
изменения своего психическогосостояния трансформирует
тем самым всю социальную ситуацию развития, снижая ее
травмирующий его личность характер.
 
Наиболее эффективными механизмами личностно-
смысловой регуляции являются рефлексия, рационализа-
ция, изоляция от чувств, менее эффективными
оказываются волеая регуляция, неадекватное сравнение
себя с другими, а также бессознательные защитные меха-
низмы (вытеснение, отрицание).
 
Недостаточность жизненного опыта, несформирован-
ность механизмов личностно-смысловой регуляции у мно-
 
154
 
гих детей, подростков, юношей ограничивают возможности
психологического преодоления тяжелой ситуации конф-
ликтных взаимоотношений непосредственно ими самими.
Поэтому для устранения зацикленности их психики на дей-
ствительных или мнимых инициаторах конфликта, для вы-
теснения из !их сознания деструктивных переживаний,
связанных с этим конфликтом, и для восстановления рабо-
тоспособности и нормализации социальных контактов с ок-
ружающими оказывается совершенно необходимым
вмешательство педагогов в социальную ситуацию развития
этих школьников путем такой организации их деятельно-
сти, чтобы они пережили кажущийся им заслуженным ус-
пех, и включения их в такое общение, которое явило бы
ценность их личности как в их собственных глазах, так и в
глазах значимых для них людей.
 
Вообще же достижение оптимального социально-психо-
логического климата через налаживание удовлетворяющих
каждого школьника взаимоотношений с педагогами и уче-
никами - это важнейшее условие эффективности работы
школы как воспитательной системы по всем главным на-
правлениям ее деятельности.
 
У читателя всего вышеизложенного может возникнуть
вполне оправданный вопрос: а не получится ли так, что,
реализуя на практике раскрываемую в начале этой статьи
цель воспитания да еще с помощью тех корректив, вноси-
мых в средства осуществления этой цели, используемые
школой как воспитательной системой, о которых тоже шла
речь выше, мы будет формировать личность, абсолютно не
приспособленную к теперешней жестокой жизни, когда в
цене люди полностью беспринципные, откровенно попира-
ющие категории права и морали и считающие простую че-
ловеческую совесть пережитком прошлого?
 
Ответ на этот вопрос я даю такой: думая о будущем Рос-
сии, о поколении, которое будет ее созидателем, нельзя
позволить, чтобы оно было безнравственным. Школа как
воспитательная система и должна направлять свои усилия
прежде всего на формирование личности, нацеленной на
отражение и преобразование действительности на научной
основе и в своих поступках руководствующейся общечело-
веческими ценностями. А потом надо видеть, содержание
этой статьи посвящено проблеме формирования, личности
 
155
STR.156
школьника, а он ведь еще и субъект деятельности и,.стало
быть, цель воспитания должна интегрировать в себе и раз-
витие у него обязательно и способностей - психических
свойств, которые позволят ему быть не только достойным
гражданином своей страны, но и успешно трудиться в обла-
стях деятельности <человек - природа>, <человек - тех-
ника>, <человек - человек>, <человек - знаковые
системы>, <человек - образы искусства>, <человек - ры-
нок> и др. Но проблема формирования способностей ребен-
ка, подростка, юноши школой как воспитательной
системой требует особого разговора.
 
ВОЗДЕЙСТВИЕ СТИЛЯ ОБЩЕНИЯ
ПЕДАГОГА С УЧАЩИМИСЯ
НА ИХ ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ ОПЫТ
 
Общение является таким видом взаимодействия людей,
в котором участвующие в нем лица своим внешним обликом
и поведением оказывают более или менее сильное влияние
на притязания и намерения, на состояния и чувства друг
друга. Причем в то время как одни из них, вступая в кон-
такты с окружающими, благодаря сформировавшейся у них
манере общения без всяких усилий со своей стороны или
поддерживают, или просто создают у других людей хорошее
настроение, другие - опять же в силу выработавшейся у
них манеры общения - вносят в свои взаимоотношения с
людьми напряженность и провоцируют развитие у послед-
них отрицательных эмоций.
 
Часто эти различия,в,эмоциональных откликах, кото-
рые разные люди вызывают у окружающих, являются след-
ствием того, что люди не в одинаковой мере хотят и умеют
выбирать для каждого случая наиболее подходящий стиль
общения. В то время как одни из них могут проявлять сво-
еобразную гибкость и, учитывая особенности участвующих
в общении людей, вносить в свою манеру общения требуе-
мые обстоятельствами коррективы,- другие на такие из-
менения неспособны и в общении с разными категориями
лиц обнаруживают один и тот же ставший для них привыч-
ным способ поведения.: Естественно, что эмоциональные
состояния, которые могут вызвать эти люди благодаря при-
сущей им манере общения у тех, с кем они вступают в
разнообразные контакты, оказываются также очень неод-
нозначными. Люди с негибкой манерой поведения в обще-
 
156
 
нии вызывают благоприятную эмоциональную реакцию у
других лиц часто случайно, только потому, что выработав-
шаяся у них манера общения <подошла> к индивидуальным
особенностям других участников общения, <совпала> с их
требованиями к человеку, когда он выступает перед ними
как объект и субъект общения. Зато в массе других случаев,
когда ставший типичным для них способ общения разойдет-
ся с такими требованиями, эти люди, сами того не ведая,
обычно стимулируют появление недовольства у других уча-
стников общения и укрепляют и поддерживают у них более
или менее долго отрицательные эмоции.
 
Эти положения хорошо подтверждаются большим чис-
лом фактов, которые были собраны в шести подростковых
классах школы интерната, руководимых педагогами, отли-
чавшимися друг от друга преобладающей у каждого из них
манерой устанавливать и поддерживать контакты с учащи-
мися.
 
Двое из них практиковали по преимуществу безапелля-
ционно приказную форму обращения с учащимися, и по
всем другим своим характеристикам как субъекты общения
они тяготели к авторитарному типу личности. Двое других
воспитателей в своей работе со школьниками гармонично
сочетали - требование и доверие и как субъекты общения,
как правило, проявляли особенности, которые в жизни при-
нято связывать с <демократическим стилем> поведения
личности. Остальные педагоги по присущим им коммуни-
кативным особенностям не составляли чистого типа, и для
их манеры установления и поддержания контактов с уча-
щимися были характерны противоречивость и непоследова-
тельность.
 
Фиксирование в течение года эмоциональных пережива-
ний школьников в классах, во главе которых стояли воспи-
татели с ясно выраженным каким-то одним из названных
стилей обращения к учащимся/позволило выявить сущест-
венные различия в частоте одних и тех же переживаний у
подростков, которые были прямо связаны со стилем обще-
ния, практикуемым воспитателем.
 
Оказалось, например, что состояние спокойного удов-
летворения и радости относительно чаще возникает у уча-
щихся из тех классных коллективов, во главе которых стоит
воспитатель, придерживающийся демократических прин-
ципов в своем общении со школьниками-подростками. В то
же самое время состояние подавленности у школьников
 
157
STR.158
чаще наблюдается, когда воспитатель их - личность авто-
ритарного склада, а переживания гнева и злости у учащихся
чаще отмечаются, когда воспитатели непоследовательны в
своих отношениях ними.
 
Оказывается также, что стили, практикуемые воспита-
телями в их общении со школьниками, с неодинаковой ча-
стотой провоцируют одни и те же эмоциональные состояния
у различных групп школьников-подростков, близких друг
другу по своим учебным успехам и отношению к учению,-
у отличников, средних учеников а у отстающих.
 
Так, если по частоте переживания радости учащиеся-от-
личники при разных стилях руководства друг от друга зна-
чительным образом не отличаются, то различия по этому
показателю между отстающими школьниками значитель-
ны. И они особенно заметны, когда сравниваются отстаю-
щие, с которыми работают воспитатели авторитарного
типа, и неуспевающие ученики, которыми руководят педа-
гоги, практикующие демократический стиль общения. Кро-
ме того, как, впрочем, этого и следовало ожидать, у
отстающих учащихся в классах всех воспитателей чаще,
чем у других групп школьников, отмечаются состояния по-
давленности, а также гнева и злости. И наоборот, подрост-
ки, которые отстают в учении, реже, чем другие группы
школьников, переживают состояние спокойного удовлетво-
рения. Хотя и в этом случае в классах, в которых практи-
куется демократический стиль общения, это состояние и у
отстающих подростков отмечается все же чаще, чем в клас-
сах, которые ведут воспитатели, придерживающиеся дру-
гих стилей.
 
Из полученных в излагаемом исследовании данных сле-
дует также, что состояние спокойного удовлетворения у
школьников, находящихся по успеваемости в <золотой се-
редине>, опять-таки встречается чаще в классах, если их
ведут педагоги с демократическим стилем общения с воспи-
танниками.
 
Указанные тенденции, выражающиеся в том, что стиль
установления и поддержания - контактов, практикуемый
воспитателем по отошению к учащимся, вызывает у них
одни переживания чаще, а другие реже, проявились и тогда,
когда были проанализированы переживания, преобладаю-
щие у школьников, входивших в актив, резерв актива, а
также составлявших <болото> и группу <срывщиков>. Так,
 
158
 
состояние гнева и злости чаще отмечается у ребят-активи-
стов; руководимых педагогами, для которых характерно
непоследовательно-противоречивое поведение при уста-
новлении и поддержании контактов с учащимися. Состоя-
ние подавленности относительно часто развивается у
представителей актива в классных коллективах, во главе
которых стоят педагоги, практикующие авторитарный
стиль в своем общении с учащимися-подростками. Сравни-
тельно низка в этих случаях частота подобных пережива-
ний у подростков, стоящих в стороне от общественных дел.
 
Вместе с тем, если подростковые классы ведут педагоги,
поведение которых явно тяготеет к демократическому сти-
лю, их воспитанники, входящие в актив, переживают ра-
дость и спокойное удовлетворение значительно чаще, чем
их сверстники из актива классов, руководимых воспитате-
лями, для которых типичны иные стили общения.
 
Таким обрезом, если суммировать все данные, получен-
ные в ходе излагаемого исследования, то они весьма опре-
деленно выявляют наличие довольно устойчивых
зависимостей между манерой поведения, которая присуща
педагогу в общении с учащимися и характером пережива-
ний, которые при этом возникают у учащихся-подростков.
Одновременно эти данные говорят о том, что каждый из
стилей поведения, учителей не в одинаковой мере <прово-
цирует> одни и те же переживания у разных групп школь-
ников. Понятно, что, создавая неодинаковый опыт
эмоциональных переживаний у школьников, похожих друг
на друга по учебным успехам или по присущему: им отно-
шению к общественной работе, воспитатели, различающи-
еся стилем общения с учащимися, по-разному
воздействуют на формирование характерологических ка-
честв подростков, даже если школьники одинаково успева-
ют или проявляют одинаковую активность при выполнении
общественных поручений.
 
Совершенно очевидно, что все приведенные выше факты
позволяют увидеть лишь значение способа общения, прак-
тикуемого человеком при установлении связей с другими
людьми, для создания у последних определенного опыта
эмоциональных переживаний.
 
Вместе с тем, все приведенные факты рождают очень
нелегкий для ответа психологический вопрос: почему тот
или иной стиль общения, практикуемый педагогом по отно-
 
159
STR.160
шению к учащимся, вызывает и закрепляет у них чаще и I
быстрее одни переживания и реже и медленнее другие.
 
Очевидно, в самой общей и предварительной форме на
него можно ответить так: у каждого человека, и у школьни-
ка в том числе, по мере его вхождения в разные виды дея-
тельности и обогащения его опыта общения с разными
людьми формируется потребность в таком поведении окру- ;
 
жающих - и при выполнении ими различных видов дея- Ш
тельности, и при завязывании взаимоотношений с 
людьми,- которое отвечало бы выработавшимся у него оп- ;
 
ределенным эталонам высокого уровня владения деятель-
ностью, отношения к людям и которое вместе с тем
соответствовало бы его личным ожиданиям благоприятных
действий этих людей по отношению к нему самому. А по-
скольку действия последних в повседневной жизни этим
эталонам и ожиданиям отвечают, как правило, в разной
мере, у любого человека, и в частности у любого школьни-
ка, возникают в связи с этим при большем соответствии -
положительные переживания, при меньшем - отрица-
тельные.
 
Люди же, склонные к авторитарной, демократической 
или непоследовательно-противоречивой манере обраще- >
ния с окружающими, не могут все в одинаковой степени |
отвечать сформировавшимся у каждого человека эталонам 1
общения и одинаково удовлетворять притязания человека,
начиная, а затем и продолжая с ним общаться. Вместе с тем
сам человек, вступающий в общение с <авторитарной> или
<демократической> личностью или с личностью, для кото-
рой характерна непоследовательно-противоречивая мане-
ра общения, глубиной собственного субъективного
вхождения в деятельность, по поводу которой он взаимо-
действует с личностью с определенным стилей общения,
оказывается в большей или меньшей степени подготовлен-
ным к строго определенному эмоциональному реагирова-
нию на этот стиль в целом или лишь на являющиеся для
него особенно значимыми отдельные стороны этого стиля.
 
Глубина же этого субъективного вхождения, если опять
вернуться к школьнику, обычно связана с его успешностью
или неуспешностью в учении, со степенью его участия в
общественных делах класса, с отношением к нему товари-
щей из класса и с рядом других характеристик.
 
Поэтому, если мы хотим разобраться в конкретных при-
чинах воздействия стиля общения педагога с учащимися на
 
160
 
их эмоциональный опыт и хорошо понять, в чем заключа-
ются общие психологические результаты этого воздействия
на всех учащихся, особые - в результатах его воздействия
на отдельные группы и единичные - от воздействия на оп-
ределенных учеников в этих группах, необходимо объеди-
нять психолого-педагогический, возрастной и
дифференциально-психологический подходы в освещении
этой методически трудно решаемой проблемы.
 
ОБ УПРАВЛЕНИИ РАЗВИТИЕМ ОТНОШЕНИЙ
 
Вынуть личность из отношений невозможно, технически
невозможно,- говорил А.С. Макаренко. И продолжал: ка-
ковы отношения - такова и личность. Такая же точка зре-
ния на суть личности и главный фактор ее формирования
была в XIX веке у К. Маркса, в предреволюционное время
- у А.Ф. Лазурского, в Советской России - у В.Н. Мяси-
щева и его учеников, на Западе (в последние десятилетия)
у ученых, которое развивают взгляды гуманистической
школы в психологии.
 
Разделяя эту концепцию личности и понимая значение
отношений для постижения основной характеристики лич-
ности, я ставлю перед собой и будущими читателями этой
статьи вопрос: а как управлять развитием отношений чело-
века к действительности таким образом, чтобы на выходе
получать у него психические свойства, проявления которых
в поступках и деяниях этого человека не только не шли бы
вразрез с главными ценностями жизни и культуры, а, нао-
борот, работали бы на их преумножение?
 
Прежде чем начать отвечать на этот вопрос, надо вспом-
нить, какое содержание в психологии принято вкладывать
в понятие отношение и в понятие личности. Отношение,
если взять расхожее его толкование - это, как известно,
связь чего-то с чем-то или кого-то с чем-то, или кого-то с
кем-то. Если рассматривать связь человека с чем-то, на-
пример, предметом, вещью, то в этом случае, говоря образ-
но, конец этой связи, исходящий от человека, оказывается
осложненным психологической добавкой в виде субъектив-
ного отражения этого чего-то в форме образа восприятия,
представления памяти, понятии, эмоциональной реакцией
на это что-то и поведенческим откликом человека на него.
 
Если же затем проанализировать связь одного человека
с другим человеком или с какой-то общностью людей, то в
 
6 А.А. Бодалев
 
161
 
STR.162
этом случае обнаруживается присутствие и действие пси-
хического отражения, эмоциональной реакции и поведен-
ческого отклика на другого человека или на общность на
обоих концах этой связи.
 
Если же теперь попытаться определить отношение, как
его понимают психологи, более точно, то это - психиче-
ское образование, интегрирующее в себе результаты позна-
ния человеком какого-то объекта действительности во
время всех встреч с ним, все эмоциональные отклики на
этот объект, которые имели место также при всех встречах
с ним, и также вырабатывающуюся при этом форму пове-
денческих ответов при контактах с этим объектом.
 
А объектами, к которым у человека формируются опре-
деленные отношения, оказываются и вещи, которые его
окружают, и люди, с которыми ему приходится общаться,
и деятельность, в которую он вовлекается кем-то или вы-
полняет по собственной инициативе, и явления природы,
которые он наблюдает, и события в обществе, и все-все
остальное, что составляет ту действительность, в которую
он оказывается включенным.
 
Теперь, идя от сказанного выше, можно дать определе-
ние и сущности личности. Оно будет таким: личность-
совокупность отношений или можно сказать: личность -
ансамбль отношений (так определял ее В.Н. Мясищев). Но,
понято, это - предельно общее определение личности, а
общее, как известно, существует лишь в отдельном и через
отдельное. И если анализировать это отдельное, и личность
каждого человека сравнивать с личностью любого другого
человека, то мы найдем у них и совпадения в сформирован-
ных отношениях и обязательно более или менее значитель-
ные различия.
 
Сходство проявится в том, что у них непременно обнару-
жатся отношения к другим людям - одного с ними поля и
противоположного, представляющим разные возрастные
группы и профессии, занимающим разное положение в об-
ществе, отличающимся друг от друга по национальному и
имущественному признакам. Оно даст о себе знать и в на-
личии отношения каждой личности к самой себе, к труду,
к собственности, к деньгам, к власти и еще к очень многому
из того, что составляет ту действительность, в которую
включен каждый человек.
 
Что же касается различий в отношениях, то они обнару-
живаются в том, насколько их содержание и форма выра-
 
162
 
.1
 
жения соответствуют общечеловеческим ценностям, какие
из отношений в том ансамбле, который образует личность,
оказываются доминирующими и, значит, насколько сильно
и насколько долго они определяют поступки и деяния чело-
века, а какие, наоборот, играют подчиненную роль и высту-
пают как побуждения к действию лишь эпизодически.
 
Наверное, у большинства читателей этой статьи не будет
возражений против того, что оптимальным для современ-
ного обществй (если иметь в виду его действительное раз-
витие, а не стагнацию) типом человека будет такой, в
личности которого сформировано активно положительное
отношение к планете Земля, к человечеству, к Отечеству,
к другому человеку и к себе самому, к труду, к собственно-
сти, к семье, к созданным людьми произведениям матери-
альной и духовной культуры. И вряд ли этим молчаливым
большинством будет приветствоваться личность, у которой
в сознании и поведении доминируют культ золотого тельца,
культ насилия, культ секса, культ низкопробной маскуль-
туры и другие подобные названным культы и культики.
 
Но вот возникает гигантская по трудности ее разреше-
ния задача: как в условиях современной России, пережива-
ющей тяжелейший кризис в области политики, экономики,
идеологии, права, морали формировать в личности отноше-
ния, которые, материализуясь в ее поведении, работали бы
на преумножение основных ценностей жизни и культуры,
а ее самою выводили бы на высший уровень возможного для
нее развития?
 
Прежде чем ответить на этот предельно злободневный
вопрос, попытаемся понять характер объективных и субъ-
ективных факторов, от наличия и взаимодействия которых
зависит формирование того или иного отношения, которое
входит в содержание личности и которые все вместе обра-
зуют ее структуру.
 
Как показывает передовая педагогическая практика и
опыт лучших психотерапевтов, решающим фактором в по-
давляющем числе случаев, от которого зависит формирова-
ние у каждого конкретного человека такого отношения к
действительности, когда высокие человеческие ценности
становятся его собственными ценностями, является отно-
шение как к нему, так и к окружающему его миру, в поло-
жительном смысле субъективно значимых для него людей
и общностей.
 
б 163
 
STR.164
Положительно же субъективно значимые люди и общно-
сти для каждого из нас - это те, кто имеющимися у них
характеристиками и возможностями, которыми они распо-
лагают, или уже удовлетворяют или, как нам кажется, мо-
гут удовлетворить наши потребности.
 
При этом речь не идет только о людях и общностях в
нашем окружении, которые привычно для нас и для себя
удовлетворяют наши будничные потребности и которые по
причине многократной повторяемости вызывают в нас спо-
койное к себе отношение. Нет! Здесь прежде всего имеются
в виду люди и общности, которые обладают для нас автори-
тетом, вызывают уважение, а часто и любовь.
 
Обладание этими людьми желанными для нас достоин-
ствами - большими знаниями, сильным характером, удач-
ливостью в жизни и пр. (особенности качеств, делающих
этих людей положительно субъективно значимыми, для
разных лиц могут сильно варьировать) увеличивает воз-
можность их психологического воздействия на те личности,
Для которых они являются авторитетами. Такие социаль-
но-психологические эффекты, связанные с последними,
как заражение, подражание, внушение, вера, убеждение,
становятся в подобных случаях более частыми, более силь-
ными и более устойчивыми.
 
Подобное же социально-психологические действие на
человека могут производить и действительно производят и
общности (семья, школьный класс, студенческая группа,
рабочая бригада и др.), если они становятся авторитетны-
ми, уважаемыми и эмоционально притягательными для че-
ловека. :
 
Характер поведения, отвечающего сути основных цен-
ностей жизни, воплощаемых в поступках и деяниях авто-
ритетных, уважаемых, любимых нами людей и общностей,
будут играть для нас роль образца для подражания, выска-
зываемые ими утверждения при сниженном пороге критич-
ности с нашей стороны будут приниматься и разделяться
нами. Точно также в нас будет жить вера в правильность
целей, которые они перед собой ставят, и в нравственность
действий, которые они при этом осуществляют.
 
Вместе с тем за всем сказанным, надо это отчетливо
видеть, стоит очень общий подход к рассмотрению зависи-
мости, которая существует между положительной субъек-
тивной значимостью для нас какой-либо личности или
 
164
 
общности и характером нашей психологической готовности
откликаться на их воздействия, за которыми стоят те или
иные ценности. В реальной жизни все, с одной стороны,
сложнее, а с другой - дифференцированнее.
 
В окружении человека, какого бы возраста он не был, к
какому бы полу не принадлежал, в какую бы профессио-
нальную группу не входил, чрезвычайно редко только одна
личность или только одна общность оказываются в своем
сознании, в своей эмоционально-мотивационной сфере и в
своем поведений выразителями одновременно сразу всех
 
ценностей жизни.
 
Обычно один человек в нашем окружении наиболее ярко
воплощает в своем поведении человечность, другой - ве-
ликие возможности творческого тру да, третий - семейные
добродетели, четвертый - патриотизм и т.д., и названные
отдельные ценности, носителями которых эти люди явля-
ются, могут оставить след в личности опять же только при
условии если каждый из них, как указывалось выше, этой
личностью уважаем, любим, для нее авторитетен.
 
То же следует сказать и об общностях, с которыми кон-
тактирует личность. Какая-то из них отличается ярко вы-
раженным чувством товарищества, другая -
увлеченностью серьезной музыкой, третья глубоко погру-
жена во все перипетии политики. И в этом случае позитив-
ное по своим последствиям воздействие той или иной
общности на личность и на формирование у нее соответст-
вующих ценностных ориентации действительно происхо-
дит, если эта общность вызывает у последней
положительное к себе отношение и пробуждает у нее инте-
рес к сути своего главного увлечения.
 
Высказывая эти утверждение, объективности ради сле-
дует все же подчеркнуть, что хотя уважение человека, вера
в него, его авторитет является, так же как соответствующие
отношения к какой-то общности, одним из условий превра-
щения ценностей этого человека и этой общности в собст-
венные ценности личности, однако никак не следует
забывать, что и в межличностном взаимодействии, и во
взаимодействии общности и личности в конечном счете ак-
тивны не одна сторона, а обе, и обе они обладают свободой
воли. Поэтому надеяться только на действие авторитета,
уважения, веры при формировании высоко нравственных
ценностных ориентации у личности - это значит в боль-
 
165
STR.166
шой мере полагаться лишь на случай. Важно уметь исполь-
зовать и другие пути целенаправленного формирования у
человека отношений к действительности, которые соответ-
ствовали бы основным ценностям жизни.
 
И одним из таких наиболее действенных путей форми-
рования у человека отношений, воплощающих в себе основ-
ные ценности жизни, является проведение его через
ситуации, инструментуемые таким образом; что он своими
действиями упражняется в поведении, отвечающем сути
определенной ценности, накапливает адекватный ее содер-
жанию опыт эмоциональных переживаний и приходит к
убеждению на уровне своего сознания о целесообразности
и правильности именно такого поведения.
 
Именно так поступал А.С. Макаренко, когда он хотел
закрепить у бывшего правонарушителя поведение в опре-
деленных ситуациях, которое отвечало бы принципам вы-
сокой нравственности. Вспомним, например,
командирование им Семена Карабанова в банк за деньгами
для колонии им. Горького. В книге <Педагогическая поэма>
воспроизводятся и мысли С. Карабанова в этом эпизоде, и
его переживания, и его поведение. Таким образом нам по-
казывается критический качественно важный момент фор-
мирования у бывшего рецедивиста нового отношения к
коллективной собственности педагогом-мастером.
 
Конечно, в успешном решении этой задачи сыграло свою
роль и то, что у С. Карабанова ко времени истории с пол-
учением денег в банке уже появилась и стала крепнуть
привязанность к А.С. Макаренко и, кроме того, он уже на-
чал дорожить своей жизнью именно в колонии имени М.
Горького. Этот факт свидетельствует о том, что формиро-
вание в личности одного отношения находится в теснейшей
связи с развитием у нее других отношений. Кстати, как раз
здесь будет уместно напомнить, что в свое время исследо-
ваниями Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, В.Н. Мясищева и
др. было показано, что развитие у человека отношения к
другим людям обгоняет и оказывает более или менее силь-
ное влияние на формирование других отношений, напри-
мер, отношения к труду и к себе самому.
 
Эта закономерность, выявленная выдающимися отече-
ственными психологами, заставляет предположить, что
формирование не только отношения к труду или к себе
самому зависит от формирования отношения, человека к
 
166
 
людям, но и становление других отношений (например, к
Отечеству, к планете Земля) генетически также связано с
характером развития отношения человека к людям.
 
Но, отмечая такую большую роль отношения человека к
людям в формировании у него всех других отношений, важ-
но, чтобы это отношение было глубоко гуманным в своей
основе. Тогда и отношение к труду у этого человека, выра-
жаемое в конкретной деятельности и в ее результатах, бу-
дет иметь не индивидуалистический характер, а будет
трудом для людей, как, впрочем, и отношение к себе будет
отношением не эгоцентрика и эгоиста, а отношением либо
альтруиста, либо коллективиста.
 
Однако, такой гуманистический по своему характеру
стержень в структуре личности человека, определяющий
все другие его отношения, входящие в эту структуру, сам
по себе не образуется. Необходимым и обязательным усло-
вием его развития является человечность других людей,
проявляемая ими по отношению к этой личности.
 
Психолог А. В. Суворов в своей докторской диссертации
<О воспитании конкретной человечности на примере фор-
мирования психического мира слепоглухих детей> убеди-
тельнейшим образом показал, что человечность,
проявляемая в повседневном будничном общении с этими
детьми их близкими и людьми, составляющими их ближай-
шее окружение,- необходимейшее условие воспитания в
их личности не только здорового нравственного ядра, но и
успешности их общего развития.
 
Представляется, что эта закономерность полностью при-
ложима и к личностному развитию людей, обладающих
нормальным зрением и слухом. Ведь конкретно человеч-
ность проявляется в отношении к другому человеку как к
ценности, а это означает стремление и способность его по-
нять, сопереживать его радости и горю, всячески способст-
вовать достижению им нравственно оправданных целей в
повседневной деятельности.
 
А прямым следствием человечность в отношениях явля-
ется развитие в личности того человека, к кому обращено
это отношение, чувству защищенности, уменьшение стес-
нительности при проявлении своих знаний и умений и стало
быть создание благоприятной психологической атмосферы
для творчества. Как мы уже знаем (см. работы В.И. Гине-
цинского, И.М. Палея, Н.Н. Скуратовской и др.) достиже-
 
167
STR.168
ние и переживание заслуженного успеха человеком в его
деятельности), а для этого нужны положительно субъек-
тивно значимые для него люди) избавляет его от формиро-
вания к себе отношения как к человеку второго сорта.
 
Кроме того, как известно, родившееся в народе обобще-
ние <с кем поведешься, от того и наберешься> пока еще
никем не опровергнуто. А это значит: человечность во вза-
имоотношениях окружающих ребенка в детстве людей, не
исчезающая в его окружении по мере его взросления, неиз-
бежно способствует развитию в его личности человечности
и в его отношении к людям. Разумеется, если при этом у
взрослых хватает мудрости не превращать ребенка, говоря
образно, в центр Вселенной и вовремя ставить блок прояв-
лениям им эгоизма, если таковые вдруг появятся.
 
При этом, наверное, уместно отметить, что подлинная
человечность как отношение к людям, формирующееся у
личности, не может быть результатом постоянного предъ-
явления ей, что;, называется в лоб, формального требования
взрослых: общаясь с людьми, поступай и делай только как
мы. Как показывает практика, таким образом нарабатыва-
ется отношение>, поведенчесха>форма реализации которо-
го оказывается шаблонно-стереотипной:...Дтобы этого не
происходило, необходимо доавмватй у форммрующейс>
личности привычку опрёделдтдг, в чем своеобразная непов-
торимость ситуации, VкоторойГона-оказалась и какую по-
правку надо вносить в сво поеденйе, чтобы гбсобенйоетй
: индивидуалвности и действйй%ру:юго человека ;были адек-
ватно оценена ара достиайявиркцели общенйЯч  .
 
Впрочем> такаяжетактика должна выдерживаться аоло-;
 
у%тедьно субъективно знаэдйлыми для лдчздвстй;людьмии,
 
?йр)Гформирований у йёёактвдвйу-ювйтшюйг
ик. другим цевноям жизай-Бедоцевива
такона, несомненно, имебтбльпюеайиущесл
 
Мнению с воспитанием, осуиетйляемом-чеяйнствеивой>
 
Та!!: сказать, формуле: <делай<как, я>. г:;:;1  : .:--
Воспитательдый смысл названной вышетактикивтою>
;9то она активизируетработу внутреннегомира личности,
способствуетстановлениютлубокоосознавногайстольже
 
".глубоко пережитого личногоотвошения к основным ценно-
стям жизни,делая этооте
ным. : --:;.-:.- ,..,,.- ?::. ;/ :1-У  . , -, 
 
Но пока у нас шли очень общие рассуждения о"целенап-
равленном формировании отношений человека, -и они каеа-
 
168
 
лись главным образом того, каким должно быть взаимодей-
ствие людей, чтобы суть личности, ядро ее составляли от-
ношения, которые выражали бы основные ценности жизни.
 
Вместе с тем, поскольку человек целостен, и психика его
тоже целостное образование, то, естественно, какими будут
в конечном счете отношения личности к действительности,
это будет зависеть не только от характера ее взаимодейст-
вия с окружающими людьми, хотя этот фактор и будет
оставаться предельно важным. То, что оставит наиболее
глубокий эмоциональный след в сознании и эмоциональной
сфере личности при воздействии на нее учения, труда,
средств массовой информации и других источников,- все
это также так или иначе будет корректировать содержание
и форму ее отношений.
 
Например, если из года в год работающему со школьни-
ком учителю удается добиться от этого школьника глубокой
и устойчивой увлеченности своим предметом, постепенно
переходящей в осознанную мотивацию превратить ту об-
ласть, к которой относится этот предмет, в сферу профес-
сионального труда, то создание такой доминанты в:
 
отношениях постоянно будет означать усиление представ-
ленности в структуре его личности истинных ценностей
жизни и препятствовать появлению в ней ложных ценно-
 
./стей.. : , / , .,  .. /..:.:..1. ",  . . .
 
Повторяем: пока шли общиерассуждения об объектив-
йых и субъективных факторах, которые воздейству курна
формирование отношений человека, которые надо; учиты-
вать и которыми надо научиться управлятв. А какгже все- ;
 
так и быть с цел е н,а п ра в лё н ны м (рйрмиров ан и ем
отнощений отражающих основные ценности жизни и куль-,
туры, в конкретных условиях современной России> прохо-
дящей экстремальную фазу в своей историй у ,
 
Ведь никакое не сгущение красок, а атесегодняшняя
действительность нашей страны, когда жизнкчеловёка ни--
чего не стоит, когда подвижнический созидательныйтруд :
 
высмеивается, когда женщина подаётся каксредство удов-
летворения похоти, когда здоровый патриотизм объявляет-
ся национад-фашизмрм, когда образование,; наука 
низведены в обществе до положения бедныхродственйэкрв.
И ведь это никакое не преувеличение, чтсгёрой нашего 
времени- человек, сумевший сколотить .дюбыми путями
капитал.,  , ".-- , , .;,.:..-. .. .-",;
STR.170
В этой сознательно насаждаемой властью в стране атмос-
феры грубого потребительства и бездуховности развитие в
личности отношений, которые замыкались бы на основных
ценностях жизни и культуры, рассчитывать на фронтально
широкий успех невозможно. Но у России и ее народа не
будет будущего, если те, кто заинтересован в ее спасении,
в утверждении в качестве ведущего начала в ее гражданах
ориентации на настоящие ценности, не объединят свои уси-
лия в работе с теми, кто еще может по тем или иным при-
чинам стать антиподом бездуховной личности.
 
И здесь никак не обойти роли семьи, детского сада, шко-
лы, техникума, вуза. Имеющаяся в нашем распоряжении
статистика свидетельствует о том, что часть родителей и
педагогов переживает в настоящее время состояние расте-
рянности и своими воздействиями не надеется перебороть
негативные влияния, которыми большой социум сейчас не-
прерывно подвергает личность ребенка, подростка, юноши.
. Однако другая часть целеустремленно и настойчиво стре-
мится поставить барьер на пути аморальных новаций, к
которым приобщают молодежь СМИ, циники-правители и
своей <красивой> жизнью <новые русские>, и развивать в
ней отношения, отвечающие духу основных ценностей
жизни и культуры.
 
Л.Н. Толстой в свое время говорил, что дистанция от
младенца до пятилетнего ребенка намного длиннее, чем
расстояние от пятилетнего до старика. Он подчеркивал та-
ким образом важность первых пяти лет жизни человека для
закладывания основ его личности, а значит фундамента его
будущих отношений к разным сторонам действительности.
 
Б.Г. Ананьев, А.В. Запорожец, Н.С. Лейтес, М.И. Лиси-
на, А.А. Люблинская, Д.Б. Эльконин экспериментально
доказали значение названного этапа возрастного развития
для формирования ядра характера человека, которое со-
ставляют его отношения к живой и неживой природе, к
людям (старше и младше себя и к сверстникам), к труду, и
к самому себе и другим. Вместе с тем эти исследователи
убедительно показали, что для развития всех этих отноше-
ний взрослые должны создавать специальные ситуации,
которые побуждали бы детей проявлять доброту, чуткость
и другие подобные качества в общении, привычку к трудо-
вому усилию, любознательность, бережное обращение с до-
машними животными, формировали бы рбъективную
самооценку.
 
170
 
Причем в это время особенно важно, чтобы взрослые не
ставили ребенка в позицию потребителя, а развивали бы у
него во всех сферах его бытия на доступных для этого воз-
раста содержании и формах осуществления черты созида-
теля. Ведь из исследований (К. Маркс, В.Н. Мясищев, Э.
Фромм) известно, что позиция потребителя ведет к сужде-
нию связей личности с действительностью, а позиция сози-
дателя, наоборот, способствует их расширению. А
<действительное духовное богатство индивида зависит от
богатства его действительных отношений> (К. Маркс).
 
Естественно, формируя все названные отношения у ре-
бенка, взрослые сами должны нести в себе все эти отноше-
ния: заражение и подражание как
социально-психологический механизм овладения лично-
стью опытом окружающих действуют на протяжении всей
жизни человека, но особенно интенсивно они проявляют
себя в дошкольном возрасте.
 
Эстафета по формированию у ребенка отношений, в сво-
их познавательных, эмоционально- мотивационных и пове-
денческих <звеньях> выражающих основные ценности
жизни и культуры, должна быть принята и пронесена в
течение всех лет его учения в школе его педагогами. Одна-
ко, последним обесценивать в глазах учащихся псевдоцен-
ноети, насаждаемые в нашей стране сторонниками дикого
капитализма, и приобщать своих питомцев к подлинным
ценностям будет намного сложнее, чем это делалось на
предшествующей дошкольной ступени.
 
С вступлением ребенка в школьный возраст увеличива-
ется все болййие круг его общения, и положительно субъек-
тивно значимыми для него становятся компании
сверстников, а направленность этих компаний может резко
расходиться с целями, которые преследуют работающие с
детьми педагоги. Кроме того, его собственный взгляд на то,
<что такое хорошо и что такое плохо>, складывается под
влиянием прямых контактов с улицей, бесконтрольного
смотрения передач ТУ и чтения книг часто по своему выбо-
ру и под действием целого ряда других источников, которые
оказываются часто вне поля внимания родителей школьни-
ков и педагогов (Л.М. Зюбин, О-В. Лишин, Д.И. Фельдш-
 
тейнидр.).
 
Если все эти каналы получения информации способству-
ют формированию у школьника отношений, связанных с
псевдоценностями, нейтрализовать их действие может
 
 ! 1Л  "  !   . ; ; ... .. , - т
STR.172
лишь хорошо продуманная и неформально проводимая си-
стема работы с учащимися.
 
Весь коллектив педагогов школы должен объединиться и
через все доступные ему пути воздействия на учащихся
(через преподаваемые предметы, через совместные с уча-
щимися и их родителями рассчитанные на внеурочное про-
ведение дела, через индивидуальную работу с каждым
школьником), проявляя целенаправленность и творчество,
формировать у школьников убежденность в необходимости
строить свою жизнь в соответствии с общечеловеческими
ценностями. И, конечно, одно словесное воспитание на ре-
шение этой труднейшей задачи не срабатывает. Обязатель-
но требуется создание естественных по своей форме
ситуаций, проходя через которые учащиеся упражнялись
бы в совершении поступков, отвечающих духу той или иной
ценности и всерьез и надолго увлекались делами, несущими
в себе большую духовную содержательность.
 
Как уже говорилось выше, создание у молодого человека
мощной доминанты в виде по-настоящему глубокого и ус-
тойчивого интереса к какой-либо области научного знания,
техники, производства и других сфер культуры и развитие
у него при этом реальной склонности и способности целе-
устремленно и продуктивно ими заниматься, хотя и не бу-
дет барьером, отгораживающим молодого человека от
псевдоценностей, но будет держать их, так сказать, не в
центре, а на периферии его сознания. А это означает, что
они не будут выступать мотиваторами его поступков и глав-
ных для него деяний.
 
Перспективный по получаемым результатам опыт на те-
перешнем социальном фоне подвижнической деятельно-
сти, направленный на привитие учащимся именно
общечеловеческих ценностей, накоплен педагогическим
коллективом школы №825 г.Москвы, возглавляемым В.А.
Караковским. Есть в этом смысле впечатляющие достиже-
ния и у руководителя департамента образования г.Козьмо-
демъянска С.Н. Сивкова, с работой которого ознакомился
автор настоящей статьи, выезжавший в Козьмодемъянск в
состав группы ученых, возглавляемых академиком РАО
Л.И. Новиковой.
 
Принципиально важная суть последнего опыта по фор-
мированию отношений личности к действительности с по-
зиций основных ценностей жизни заключается в том, что в
г.Козьмодемъянске в единую систему объединены учебно-
 
172
 
образовательные, культурно-просветительные, производ-
ственные, правовые, религиозные и др. учреждения, и их
коллективы, тесно сопрягая свои усилия и работая с детьми
дошкольного возраста, младшими школьниками, подрост-
ками, старшеклассниками, а также с их родителями, стре-
мятся формировать духовно богатую и нравственно
здоровую личность. Используемые при этом методы и со-
здаваемые воспитательные ситуации не кажутся нарочито
придуманными. Они естественны и рассчитаны на одновре-
менное воздействие на интеллект, чувства и волюдощколь-
ников и школьников.
 
Высокая человечность в общении, преданность своему
Отечеству, трудолюбие, увлеченность добыванием новых
знаний, законопослушание и другие качества, в которых
находит выражение отношения к основным ценностям жиз-
ни, формируются у молодежи г.Козьмодемъянска заметно
успешно еще и потому, что каждое направление воспитания
ведет не только большой профессионал-мастер, но и. по-
длинный энтузиаст своего дела, а, как известно, зажигает
только тот, кто сам горит. Ну и, конечно, немаловажное
значение имеет ставший правилом коллективный анализ
достижений и неудач, осуществляемый очень творчески
под руководством С.Н. Сивкова.
 
Показателем плодоносности усилий коллективов, воз-
главляемых В.А. Караковским и С.Н. Сивковым, является
то, что многие воспитанники после окончания школы пы-
таются, грубо говоря, как сейчас модно, не <зашибать день-
гу> любой ценой, а выбирают дороги в соответствии со своим
признанием и всеми своими поступками убеждают, что ис-
тинные ценности жизни и культуры стали их ценностями.
 
Таким образом, названные с большим духовным подъ-
емом работающие коллективы в неблагоприятных социаль-
ных условиях успешно реализуют цель, которая стоит
перед любым педагогом: в результате их творческих усилий
воспитание перерастет в самовоспитание.
 
Проблема управления развитием отношений личности
чрезвычайно сложна. Она предполагает органично тесное
взаимодействие ученых, представляющих большинство об-
ластей психологии, педагогики и методистов воспитания.
Вместе с тем для всех исследователей, которые понимают,
что без духовно богатого и нравственно здорового молодого
поколения России не будет, дело их гражданской и профес-
сиональной совести осуществить теоретическое освещение
 
173
STR.174
названной проблемы и довести его до уровня возможности
разработки эффективной технологии формирования в цен-
ностном смысле содержательных по форме выражения дей-
ственных отношений в условиях, когда цель воспитания
нравственно здоровой личности государством, мягко гово-
ря, в России забыта.
 
Автор статьи понимает, что он лишь прикоснулся к ар-
хиактуальной проблеме, которой посвящена статья. Одна-
ко он надеется, что найдутся ученые и разделяющие их
взгляды .практики, которые решат поставленную в статье
задачу действительно успешно.
 
О ФАКТОРАХ ФОРМИРОВАНИЯ У ШКОЛЬНИКОВ
ОТНОШЕНИЯ К ДРУГОМУ ЧЕЛОВЕКУ
КАК К ВЫСШЕЙ ЦЕННОСТИ
 
Педагоги, используя столетиями нарабатываемые дидак-
тические приемы, умеют довести ученика до высокого или
среднего уровня ориентированности в какой-либо области
знания, требуемого учебными планами и программами.
Они же, поставив школьника в определенные жесткие рам-
ки, могут добиться от него нужного им послушания, хотя и
дается им это намного труднее, чем создание у последнего
принимаемой ими за истину системы знаний. А воспиты-
вать у учащегося гуманистическое .отношение ко всем лю-
дям - и ближним, и дальним - уважение и единство с
семьей, с классом, со школой, словом, с коллективами,
членом которых он является, а также со своим народом, со
страной - это для большинства педагогов оказывается не-.
сравнимо более трудной задачей, чем две первые.
 
В чем же причины сложностей, с которыми сталкиваются
обитатели, когда они пытаются сформировать у школьни-
ков ту или иную потребность, интерес к чему-либо или
отношение в целом. Думается, что главная причина в том,
что им не удается добиться нужного содержания знаний,
соответствующих им переживаний и поведения.
 
Возьмем для доказательства справедливости этого утвер-
ждения положение с формированием у учащихся знаний в
области человековедения, чувств, которые они должны ис-
пытывать, вступая во взаимодействие с людьми, и их пове-
дение при этом. Кто анализировал это положение, тот
знает, что ни на уровне функционирования средств массо-
вой коммуникации в масштабах страны, ни на уровне дей-
 
174
 
уй
II-
 
ствия педагогического корпуса во всех звеньях системы на-
родногоОбразования, ни в просветительской деятельности
различных общественных организаций, ориентированных
на молодежь, не просматриваются, и в целом и в частно-
стях, глубоко продуманные, последовательно целенаправ-
ленные и хорошо скоординированные попытки
формирования убеждения у учащихся и младших, и сред-
них, и старших классов школы и учащихся всех других
типов учебных заведений, что человек - это высшая цен-
ность.
 
Столь же определенно можно утверждать, что во всех
указанных общественно-государственных институтах,
призванных формировать у молодежи объективную карти-
ну мира, нет четкой программы, реализация которой воо-
ружала бы учащихся действительно системой знаний о
человеке как индивиде, как личности, как о субъекте дея-
тельности и как неповторимой индивидуальности и о фак-
торах, которые обусловливают их основные проявления и
их развитие и дают возможность на это развитие влиять.
 
К сожалению, и повседневная будничная жизнедеятель-
ность детей, подростков, юношей не организована таким
образом, чтобы, будучи постоянно включенным в нее, они
накапливали опыт переживаний, которые бывают тогда,
когда они более и менее отчетливо осознают, что их уважа-
ют, ценят, любят, иногда они сами неуклонно обогащали
бы свою эмоциональную сферу положительными пережи-
ваниями в результате собственного обращения с другими
людьми в соответствии с нормами гуманистической морали.
И, наконец, у нас нет везде и всюду внедряемой практики
систематического приучения и упражнения учащихся в та-
ких формахповедения, которые означали бы, что они дей-
ствительно ценят и уважают другого человека независимо
от его возраста, пола, профессии, социального положения,
национальной принадлежности.
 
История развития личности тех людей, у которых обна-
руживалось стойкое положительное отношение к окружа-
ющим, занимающее ведущее положение в структуре их
личности и выступающее как потребность проникать в ин-
дивидуальное своеобразие каждого из них, быть к ним-до-
брожелательными и проявлять подлинное творчество в
обращении с ними, неизменно показывала, что обстоятель-
ства их жизни и в дошкольные-и в школьные годы были
однозначно такими, что они обеспечивали развитие обоз-
 
175
 
STR.176
наченного выше единства познавательного, эмоционально-
го и поведенческого компонентов при взаимодействии с
таким важным и обязательным элементом их повседневно-
го бытия, каким для каждого из них является другой чело-
век. И, вместе с тем, тот же анализ истории развития
личности давал убедительные факты того, что если форми-
рование хотя бы одного звена в указанной триаде запазды-
вало или оказывалось в противоречии с двумя остальными
ее звеньями, стойко положительное и глубоко вписавшееся
в структуру такой личности отношение ее к другим людям,
как ярко выраженная потребность, у нее не отмечалось.
 
Все люди, у которых сформировано отношение к другому
человеку как к высшей ценности, устойчиво проявляют
интерес, буквально к каждому человеку, который встреча-
ется им на жизненном пути. Они фиксируют прежде всего
положительные психические свойства в их личности. Они
сочувствуют и сопереживают им. Наконец, у них проявля-
ется постоянная готовность и способность на действенную
помощь каждому нуждающемуся в ней.
 
Если теперь рассмотреть факторы, которые формируют
и развивают отношение учащегося к другому человеку как
к высшей ценности, то они дают нужный результат, если
число их необходимо и достаточно, и они действуют во
взаимодействии друг с другом. Прежде всего среди них сле-
дует различать макро-, мезо- и микрофакторы. Первые
среди них по значимости - господствующий в обществе, в
котором живет и развивается как личность школьник, ре-
альный тип взаимоотношений между людьми, и работает
ли он на укоренение в каждом молодом человеке отношения
к другому человеку как к высшей ценности или же, наобо-
рот, способствует развитию отношения противоположного
характера. Если в этом аспекте объективно оценить наше
бытие в настоящее время, то из-за кризиса политического,
экономического, национального, который переживает на-
ше общество, условия для формирования отношения к дру-
гому человеку как к высшей ценности для нашей молодежи
в высшей степени неблагоприятны.
 
Размытость конечных целей, к которым должно идти
наше общество, нахождение за чертой бедности большей
части населения нашей страны и в том числе молодежи,
усиление центробежных тенденций среди народов, живу-
щих в нашем государстве, никак не работают на учащение
проявлений гуманистической психологии.
 
176
 
И следующие макрофакторы, проявляющиеся в обще-
ственном сознании: идеология, ставящая в центр всей дея-
тельности общества всестороннее развитие способностей и
удовлетворение потребностей человека, общечеловеческая
высокая мораль, право, оберегающее интересы человека,
религия, проповедующая принцип <полюби ближнего сво-
его как самого себя>, эстетика, возвеличивающая красоту
и ценность человека - не занимают в нашем обществе до-
минирующего места. И государственные и общественные
институты, материализующие через свою деятельность эти
формы общественного сознания и призванные приобщать к
их содержанию индивидуальное сознание, решают эту за-
дачу без должной последовательности и без попыток глубо-
ко продуманной координации своих действий,, А ведь и
последовательность, и координация особенно важны имен-
но сейчас, когда с переходом на рыночные отношения, па-
радом суверенитетов, питающим рост национализма, часто
проявляется не принцип <другой человек - высшая цен-
ность>, а принцип <другой человек - недруг или орудие,
которое надо использовать в своих интересах>.
 
Если теперь остановить наше внимание на мезофакто-
рах, от которых зависит формирование у школьника отно-
шения к другому человеку, то это содержание образования,
которое он получает, особенно в той его части, где речь идет
о взаимоотношениях людей, об их воздействии друг на дру-
га, о психологических механизмах этого воздействия, о
критериях духовности и моральности человека, о его ответ-
ственности перед обществом и перед другим человеком, и
ответственности и долге общества перед ним. Понятно, что
на формирование отношения к другому человеку эта часть
образовательной программы влияет должным образом, ес-
ли содержание ее пронизано гуманизмом.
 
Однако, если опять же оценивать положение дел с обес-
печением через это звено образования формирования отно-
шения к другому человеку как к высшей ценности, то
фактически эта цель в содержание входящих в учебные
планы учебных предметов на совершенно определенном
уровне осознанности не заложена и реализуется лишь эпи-
зодически при прохождении некоторых разделов литерату-
ры, истории, этики и психологии семейной жизни и
 
небольшого ряда других дисциплин.
 
Мезофактором следует считать и содержательную на-
полненность и форму организации воспитательной системы
 
177
STR.178
в республике, регионе, городе или в каком-либо другом
населенном пункте, в котором проживает школьник. И
здесь, из-за раскола Союза, из-за забвения принципов ин-
тернационализма и коллективизма и проповеди и воплоще-
ния на практике индивидуализма, не удается эффективно
формировать у молодых людей и отношение к другому че-
ловеку как к высшей ценности.
 
К микрофакторам, от которых зависит формирование у
школьника отношения к другому человеку как к высшей
ценности, с полным правом следует отнести его семью, шко-
лу класс, в котором он учится, и педагогов, которые его
воспитывают, референтную для него группу других сверст-
ников и взрослых, которые оказывают на него личностно
формирующее влияние.
 
Какими характеристиками отличаются взаимоотноше-
ния семье, в систему которых оказался включенным ребе-
нок с момента своего рождения и дальше, от этого в большей
мере зависит, какое отношение воспитывается у негр к дру-
гому человеку. Как мать и отец его, его бабушка и дедушка
отзываются в его присутствии о других людях, доброжела-
тельны ли они к ним, действенно ли приходят к ним на
помощь в трудную минуту, как они относятся к самому
ребенку, какое мнение его о других людях поддерживают,
а какое отвергают, каким переживаниям его при этом дают
ход, какое поведение при взаимодействии его с другими
людьми поощряют, а какое осуждают, все это сказывается
на том, развивается ли у ребенка отношение к другому
человеку как к высшей ценности или нет. И очень затем
важно, в каком соответствии друг к другу оказываются
отношения к другим людям, прививаемые к ребенку в
семье, с теми отношениями, которые культивируются в
школе, в которой ребенок учится несколько лет. Они ведь
могут оказаться гуманистическими только на словах. Учи-
теля его могут не владеть педагогикой сотрудничества, а
постоянно практиковать авторитарный стиль воспитания.
И в классе, в который попал ребенок, может господствовать
не атмосфера движения к высокой духовности и стремление
к нравственному поведению, а культ физической силы, по-
давления сильными слабых. Естественно, что в таких усло-
виях отношение ребенка кдругому человеку как к высшей
ценности формироваться йе будет.
 
Будет ли легко идти это формирование или, наоборот,
наталкиваться на внутренние барьеры, это будет зависеть
 
178
 
от того, какими окажутся у ребенка товарищи вне школы,
а также взрослые за пределами его семьи и школы (напри-
мер, руководители спортивных секций, различных круж-
ков во внешкольных воспитательных учреждениях). Если
они будут авторитетны и его глазах и на уровне, соответст-
вующем их возрасту и положению, а также с поправкой на
индивидуальность каждого будут проявлять гуманность в
своих контактах с другими людьми, то этим самым для
ребенка-школьника будет еще одно основание для разви-
тия у него отношения к другому человеку как к высшей
ценности.
 
Однако при этом постоянно надо иметь в виду, что в
реальной жизни именно такое глобальное отношение ко
всем людям у развивающейся личности, так сказать, одно-
линейно не формируется.
 
Начинается все в случае правильного воспитания с уста-
новления такого отношения ребенка к самым родным и
близким людям, и содержание, и формы его проявления
соответствуют возрастным особенностям ребенка. К ос-
тальным людям, которые попадают в его окружение и никак
не способствуют удовлетворению его интересов и потребно-
стей , он может относиться как к чужим и не будет проявлять
к ним благорасположения в свом- поведении.
 
Естественно, что при наличии личностно благоприятных
условий общения и совместной деятельности со все новыми
людьми и у младшего школьника, и у подростка, и у юноши
гуманное отношение к другому человеку будет развиваться
и укрепляться. Однако круг людей, объединяемых в созна-
нии ребенка, подростка, юноши категорией <мы>, растет
постепенно и не так скоро, столь же медленно сокращается
в его сознании и круг людей, объединяемых категорией
<они>. И может случиться так, что, например, подросток
может задержаться в развитии у него гуманного отношения
к другим людям на стадии, когда оно проявляется лишь в
общении с близкими родственниками и с теми сверстника-
ми, которые входят в референтную для него группу. Что же
касается взаимодействия его с другими людьми, то у него
могут наблюдаться равнодушие, а иногда и жестокость. С
фактами, подтверждающими это положение, мы нередко
встречаемся в теперешней жизни, когда подростки, живу-
щие в одном микрорайоне города, не трогают <своих>, но
грубо, а иногда и бесчеловечно обходятся с подростками,
 
179
STR.180
проживающими в других микрорайонах города или с уча-
щимися других школ и т.д.
 
Из-за каких-то глубоко травмирующих психику пере-
живаний от взаимодействия с отдельными лицами, пред-
ставляющими определенные профессии, пол, возраст,
национальность, у учащихся может сложиться резко нега-
тивное отношение ко всем представителям той или иной
группы. И в то же время при наличии глубоко положитель-
ных переживаний от общения с отдельными лицами, пред-
ставляющими определенные социальные группы людей, у
них может, из-за ограниченности опыта общения, какое-то
время проявляться однозначно положительное отношение
ко всем лицам из этих групп.
 
Таким образом, в реальной жизни у многих учащихся
имеет место сосуществование разных уровней сформиро-
ванности отношения к различным категориям людей. Эмо-
ционально-ценностные оценки их оказываются очень
неодинаковыми, и это прямо сказывается на поведении де-
тей, подростков, юношей по отношению к людям, представ-
ляющим ту или иную социальную группу.
 
Особенно характерна картина сосуществования у школь-
ников сформйрованности отношений к другим людям, раз-
личающихся по уровням, для настоящего времени, когда в
учебно-воспитательном процессе при значительном объе-
ме негативных впечатлений, накапливающемся у учащих-
ся от общения с разными и всякими людьми,
целенаправленно и последовательно не используются соци-
ально-психологические механизмы, которые могут эффек-
тивно сработать на развитие у каждого учащегося
отношения к другому человеку как к высшей ценности, а
именно: убеждение, заражение и подражание.
 
Что касается убеждения, то о недостатках в использова-
нии этого механизма в учебно-воспитательной работе с
учащимися речь частично уже шла выше. Чтобы здесь был
успех, необходимо согласованное воздействие макро-, ме-
зо- и микрофакторов, о которых уже говорилось, на ум,
чувства и волю учащихся,
 
Здесь, действуя через все возможные каналы на сознание
учащихся, важно не только доказывать, почему гуманное
отношение к другому человеку - ярчайший показатель
нравственной воспитанности того, кто такое отношение
проявляет, но и важнейший резерв для дальнейшего духов-
ного обогащения и совершенствования личности - носи-
 
180
 
тельницы такого отношения, потому, что при гуманном,
доверительном отношении к нему другой человек показы-
вает все лучшее, что накопила его душа, что дал ему нажи-
тый жизненный опыт.
 
Воздействия, направленные на развитие у школьника
отношения к другому человеку как к высшей ценности,
чтобы стать убеждениями, должны обязательно не просто
задевать, а захватывать эмоциональную сферу учащегося.
А для этого нужны не только идеи, а и обязательно люди,
способные своим примером увлечь ребят, побудить к актив-
ной работе те социально-психологические механизмы за-
ражения и подражания, которые были упомянуты выше.
Ведь, как известно, зажигает только тот, кто сам горит.
 
Чтобы формируемое у школьника убеждение в необхо-
димости высокогуманного отношения к другим людям стало
действительно регулятором его поведения, для этого край-
не существенно создание ситуаций, которые ставили бы
ребенка, подростка, юношу в условия, когда они совершали
поступки, свидетельствующие об их товариществе, самоот-
верженности при защите слабых, милосердии, чуткости и
уважении, интернационализме и о наличии у них многих
других качеств, подтверждающих, что в их личности интен-
сивно идет развитие отношения к другому человеку как к
ценности,
 
Естественно, что на этом пути у школьников любого воз-
раста бывают и могут быть личностные проявления и про-
тивоположного характера, например, обнаружится
зависть, стремление покуражиться над беззащитным, чер-
ствость, высокомерие, слабодушие перед неправедной си-
лой и др.
 
Разумеется, старшими - родителями и педагогами -
должна вестись продуманная работа, направленная на ини-
циирование и закрепление у детей, подростков, юношей
поведения, выражающего высокогуманное отношение к
другим людям, и подавляться и искореняться поведение,
являющееся антиподом первому. И чем богаче и разнооб-
разнее будет педагогическая инструментовка этой работы
и чем продуманнее и тоньше будут учитываться при ее
проведении индивидуальные особенности личности школь-
ника, тем скорее придет желаемый воспитательный резуль-
тат, И здесь нельзя рассчитывать на то, что успех принесет
одна лишь <парная педагогика>: ребенок - родитель, ребе-
нок - учитель. Как и при решении других воспитательных
 
181
STR.182
задач и в этом случае нужны теснейшая координация уси-
лий семьи и школы, непосредственных воздействий на ре-
бенка, подростка, юношу авторитетных для них взрослых
и непременное привлечение к решению этой задачи ребячь-
его коллектива.
 
О последнем воспитательном факторе я бы хотел сказать
особо, потому что в последнее время в педагогической пе-
чати наметилась тенденция приглушать его воспитатель-
ное значение, а, между тем понятно, что если в классном
или в школьном коллективе непоказной гуманизм в обще-
нии педагогов с учащимися подкрепляется гуманизмом в
обращении учащихся друг с другом, и их коллектив дает
немедленно отпор надругательствам над честью и достоин-
ством любого своего члена или вообще любого человека,
тогда формирование у каждого школьника отношения к
другому человеку как к высшей ценности происходит более
активно: каждый школьник - член коллектива - сильнее
побуждается к сознательной выработке у себя такого отно-
шения.
 
И еще важно, проводя всю эту работу, не увлечься одно-
линейно направленными усилиями на формирование у
школьника нужного отношения к другим людям в отрыве
от развития всех других отношений в структуре его лично-
сти. Например, чтобы учащийся хорошо учился, надо доби-
ваться, чтобы побуждениями для него для этого были бы не
только интерес к знаниям или стремление самоутвердить-
ся, но и желание доставить удовлетворение дорогим его
сердцу людям, а бережливое отношение к материальным
ценностям побуждалось бы пониманием, что они нужны не
только ему, но и другим людям.
 
Если обобщить все сказанное выше о формировании у
школьника отношения к другим людям как к высшей цен-
ности, то станет ясно то, что насколько продвинутым ока-
жется развитие у него этого качества, как, впрочем, и каким
будет развитие в целом его личности, это будет зависеть от
того, каким воздействиям он подвергнется в процессе соци-
ализации, т.е. влияниям так сказать, стихийно идущим от
общества, в котором он живет, какие воздействия он будет
получать при целенаправленном воспитании его и как он
сам будет отвечать на все эти воз действия, т.е. каким будет
воспитание им самого себя.
 
182
 
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ГУМАНИЗАЦИИ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ
 
В данной статье рассматриваются педагогические харак-
теристики общения, которые должны быть присущи членам
учебно-воспитательного коллектива, чтобы эффективно
воздействовать на развитие познавательной, эмоциональ-
ной, волевой сфер личности.
 
Перестройка, осуществляемая в нашем обществе, при-
звана превратить всестороннее развитие личности из ло-
зунга в реально развертывающийся процесс. Сейчас уже
теоретикам и практикам воспитания очевидно, что главный
фактор развития как психики человека в целом, так и его
личности (умственного, нравственного, эстетического,
трудового и физического и др.) есть предметно-практиче-
ская деятельность и взаимодействие между людьми, кото-
рые протекают в соответствии с определенными
принципами.
 
Выдающийся ваятель человеческих душ и воспитатель
высоконравственной и духовно богатой личности А. С. Ма-
каренко не раз подчеркивал необходимость теснейшего со-
пряжения друг с другом труда на общую пользу и
требовательно уважительного отношения его участников
друг к другу. Если выразить мысль А.С. Макаренко, упот-
ребив для этого понятийный аппарат современной психоло-
гии, то он имел в виду тип общения в воспитательном
коллективе, предполагающий не умаление личности, а глу-
бокую убежденность в ее созидательных возможностях, не
игнорирование эмоционального мира, а отклик на него.
Значение этого фактора общения для продуктивности учеб-
но-воспитательного процесса не единожды в своих трудах
специально выделяли также Б.Н. Ананьев, Л.И. Божович,
А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Х.Й. Лийметс, М.И. Ли-
сина, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик, В.Н. Мясищев и многие
другие психологи и педагоги.
 
Главное, что должно быть присуще подобному обще-
нию,- это субъект-субъектная основа, на которой оно про-
текает. Директор школы может выразить свое
неудовольствие за допущенный промах в работе с учени-
ком, молодой учитель может выговорить девятикласснику,
комсомолец-старшеклассник также что-то может растол-
ковывать пионеру отряда, в котором он работает вожатым.
Однако во всех этих случаях и во множестве других ситуа-
 
183
STR.184
ций у старшего по отношению к младшему должна сраба-
тывать прежде всего не формальная роль директора, учите-
ля, вожатого, а принятие другого участника общения как
личности, не позиция <над>, а позиция равного. При соблю-
дении этого условия устанавливается не межролевой, а
межличностный контакт, в результате которого возникает
диалог, а значит и наибольшая восприимчивость и откры-
тость к воздействиям одного участника общения на другого.
Создается психологически оптимальная база для позитив-
ных изменений в познавательной, эмоциональной и пове-
денческой сферах каждого из общающихся.
 
Пронизанность межролевого общения общением меж-
личностным - важнейшее условие ухода от формализма и
догматизма в обучении и воспитании. Но переход от импе-
ративно-директивного к демократически равноправному
способу общения, от монологического к диалогическому
никогда не произойдет (может возникать лишь случайно),
если к нему не готова ни одна из участвующих сторон.
 
Чтобы диалогическое общение в учебно-воспитательном
коллективе происходило как правило, а не как исключение,
необходимо каждому педагогу, и руководителю педколлек-
тива, и классному руководителю, и учителю-предметнику
быть психологически готовыМк как должен быть готов к
нему и каждый учащийся. Для этого аужна сформирован-
ность гуманистического по своему характеру коммуника-
тивнргр ядра личности как у педагога, который по разным
поводамвзаимодействует с.;учащимися,так. и у школьника.
 
В содержание понятиякоммуникатиюогоэдра входят
все психологические свойства, которые успели развиться у
данной личности и которые дают о себе звать, когда она
вступает в общение. "Во всей, этой: совокупйости свойств
находитотражение более хлименееинтегрированный опыт
общения с разными категориями/людей.Взависимости от
того, каким оказывается для личности этот опыт <- поло-
жительным или отрицательные"
 
радион сопрягается, человек начинает принимать (и
принимает) всех людей, или о:предеденюде:ихгруппы,или
дажеотдельных лиц. При этом он воспринимает их либо как
высшую для себя ценность, либо как неизбежную, нобес-
полезную данность, либб: как зло, или оценивает их как
средство для удовлетворения своих эгоистических потреб-
ностей, В повседневнойж1взни у большинства людей эти
виды отношения ко всем .людям, к различным категориям
 
184
 
их и к отдельному человеку обычно сосуществуют. И это
непосредственно всегда влияет на стратегию и тактику,
которые каждый человек выбирает, общаясь с теми, с кем
ему приходится вместе жить, учиться, работать, отдыхать.
 
Поэтому для гуманизации общения в разных ситуациях
жизни и для создания гуманистического по своему харак-
теру коммуникативного ядра и семье, и детским дошколь-
ным учреждениям, и школе необходимо вырабатывать у
детей привычку относиться к другому человеку, кто бы он
ни был, как к высшей ценности, столь же субъективно зна-
чимому, как в глазах каждого из них значима их собствен-
ная личность.
 
Вместе с тем надо прямо сказать, что названная цель
останется пустой мечтой или будет реализовываться со зна-
чительными упущениями, если усилия, предпринимаемые
семьей, детским садом, школой, не будут подкреплены дей-
ствующими в этом же направлении всеми другими воспи-
тательными институтами (работой внешкольных детских
учреждений, средствами массовой информации и др.).
 
.;. Но будет ли педагогическое общение оптимальным, спо-
собствующий проявлению лучших гуманистических сто-
рон психического мира ребенка и обеспечивающим их
развитие, в основном зависит от воспитателя-педагога. Ка-
кими же качествами он должен обладать? Воспитатель, рав-
нодушно, а тем более неприязненно относящийся к детям,
никогда не сможет создать в своем повседневном взаимо-
действии с ними условия для психологически оптимального
общения; ;:- :.; , "  \ ". . .  . ..:. .,,-1   . """.
: Об этом в своих работах во весь голос говорили Н.К,
 
, Хруйская, Л.Н. Толстой, ;К; Д. Ушинский. Высказываясь о
качествах личности педагога-мастера, это положение на-
стойчиво отстаивали Б.Г. Ананьев,, Н.В. Кузьмина, В.Н.
Мясищев> Л.А, Петровская,В.А. Сластенин и другие. Об
этом не раз писая очень ярко в своих работах К. Роджере. ;
 
Уметь сопереживать ученику, сочувствовать ему, про-
являть доброжелательность, чувство сопричастности; ко
всем его <победам> и <пораженидм>- это ведущиекачеЁТ-
ва учителя-воспитателя, важнейшая предпосылка для ус-
тановления с воспитанниками уважительных
взаимоотношений.: Но хотелось: бы подчеркнуть, что ни у.
кого из упомянутых выше авторовречьне идет окакой-то
глобальной, слепо безоглядной; любви кребенку.
 
185
STR.186
Педагог тогда оказывает воспитывающее воздействие на
ученика, когда он умеет (или научается, хотя это необы-
чайно трудно) сопереживать, сочувствовать, проявлять
чувство сопричастности, дифференцирование, интуитивно
постигая реальное состояние того или иного ребенка. А эта
выдающаяся способность подлинного воспитателя, если она
у него, конечно, уже есть, в свою очередь сопрягается с
другим свойством его личности - с умением ставить себя
на место ученика, видеть все происходящее не только сво-
ими глазами, непредвзято воспринимать его маленькие и
большие проблемы, понимать порождающие их причины.
 
Эта способность к децентрации, если задуматься о пси-
хологических условиях ее проявления, предполагает нали-
чие у воспитателя другой способности, а именно
обобщенного умения углубляться в свой собственный пси-
хический мир, в особенности своей личности, своего обще-
ния с учеником. И, исходя из этого, отдавать себе
объективный отчет в том, какое реальное действие оказы-
вают эти его качества на ученика: помогают или, наоборот,
мешают усваивать учебный предмет, способствуют творче-
ству или толкают на путь зубрежки, увеличивают веру в
свои силы или, наоборот, заставляют опускать руки и ис-
кать компенсацию для самоутверждения в других заняти-
ях. Точно таким же образом педагог должен представлять
себе, какое положение учащемуся он создает в коллективе
класса, в отдельных группах, как его поведение по отноше-
нию к ученику сказывается в семье.
 
В исследовании, проведенном в нашей лаборатории, бы-
ло установлено, что педагоги, работающие с учащимися,
различаются по своему стилю общения, связанному с ха-
рактерной для них направленностью личности. Так, у пе-
дагогов с центрацией на собственном <Я> было обнаружено
формальное отношение к учащимся, поверхностная вклю-
чаемость в ситуацию общения с ними и в связи с этим
произвольное приписывание им мыслей и намерений, под-
черкивание собственного превосходства и навязывание сво-
их способов поведения. У педагогов с центрацией на
<другом> зафиксировано часто неосознаваемое подлажива-
ние к учащимся, самоуничижение, крайне пассивное ини-
циирование их активности. У педагогов с центрацией <я -
другой> выявлено устойчивое стремление строить общение
со старшеклассниками на равных началах, диалогичность
 
186
 
общения и желание его развивать, выраженная тенденция
к созданию единства и предупреждению конфронтации.
 
К сказанному можно добавить, что наличие психологи-
ческой позиции <на равных> (как указывалось не в смысле
фамильярности, а в смысле требовательно-уважительного,
требовательно-доброжелательного отношения), эмпатия
(сопереживание, сочувствие), способность педагога к де-
центрации и рефлексии, о которых говорилось выше, необ-
ходимы, но недостаточны, чтобы оптимальное
педагогическое общение состоялось.
 
Педагог для проникновения в существо индивидуально
неповторимого своеобразия психического мира и личности
ученика, постижения его проблем, надежд, планов должен
располагать еще широким репертуаром инструментирова-
ния диалога с ним, чтобы действительно помочь ему в раз-
витии.
 
Личности учеников разнятся друг от друга чрезвычайно.
Например, есть застенчивые, легкоранимые, ко" очень
скрытные в своих переживаниях; есть флегматичные, труд-
но перестраивающиеся с одной эмоциональной волны на
другую и долго сохраняющие возникающее чувство; есть
легко и эмоционально неглубоко податливые на новые воз-
действия и поэтому быстро переменчивые в своих чувствах;
 
есть взрывные, склонные по, казалось бы, незначительным
поводам к аффективным вспышкам и т.д. По своим эмоци-
ональным откликам на воздействия педагога учащиеся
очень не похожи друг на друга. А если еще взять разнооб-
разивэдх потребностей, интересов, способностей, характе-
ристик, связанных с полом и возрастом...
 
Словом, педагогу для успеха дела надо ориентироваться
в этом широчайшем диапазоне индивидуальностей, чтобы
общение его не напоминало разговор глухого со слепым, а
разворачивалось бы как настоящий диалог, для чего и надо,
отправляясь от психического и личностного своеобразия
разных школьников, придавать этим диалогическим кон-
тактам различную педагогическую нюансировку. Особенно
это актуально сейчас, когда идущие в стране процессы глу-
боких изменений в политике, экономике, идеологии, куль-
туре породили у части молодежи серьезные деформации в
ценностных ориентациях, вызвали падение нравственно-
сти и общей духовности, усилили в ней агрессивность и
конфликтность.
STR.188
К сожалению, это нелегкое искусство- По данным, кото-
рыми располагают А.А. Деркач, С.В. Кондратьева, А.В.
Мудрик и их ученики, а в нашей лаборатории Т.С. Скрип-
кина, широчайшим и богатым репертуаром внесения в ди-.
алог <тонов> и <полутонов>, чтобы вызвать у ученика
психологическую реакцию, которая <работала> бы на по-
длинное обогащение его внутреннего мира, обладают не так
уж много педагогов.
 
Наблюдения за деятельностью успешно работающих пе-
дагогов показывают далее, что они умеют очень вниматель-
но слушать своих учеников и поощряют их высказывать
свои мысли искренне и раскованно. Они проявляют уваже-
ние к их мнению, могут быть своеобразно деликатными,
когда ученик не прав. Они обладают также способностью
внушить каждому школьнику, каким бы <гадким утенком>
он не казался, сознание его значительности и делают это
всегда искренне.
 
Педагоги, которые успешно решают свои воспитатель-
ные задачи, не поднимают ученика на смех, если он совер-
шил какой-то ляпсус, и дают ему возможность спасти свой
престиж и сохранить достоинство. Делая поправки на ин-
дивидуальное своеобразие, они щедры на одобрение учени-
ка, а это имеет особенное значение для детей застенчивых,
робких, потерявших веру от бесконечных провалов и неу-
дач.
 
Многократно отмечено также, что если у педагогов-ма-
стеров возникает необходимость указать ученику на какой-
то его промах, то они обычно начинают с похвалы и
искреннего признания достоинств и стараются показывать
промахи в какой-то деятельности и в поведении не прямо,
а косвенно-
 
Видя у учащегося недостатки и стремясь их устранить,
они укрепляют в нем убеждение, что эти недостатки пре-
одолимы, и инструментуют свою работу таким образом, что
школьник не только видит путь, по которому ему надо идти,
но и прилагает усилия, чтобы по нему все более энергично
двигаться.
 
В связи со сказанным хотелось бы напомнить, что еще
А.С. Макаренко не уставал настаивать на том, что педагоги
не имеют права, воспитывая учащихся, быть занудами,
бесконечно повторяющими прописные истины и читающи-
ми моральные нравоучения, а должны почаще излучать
свет, улыбку, хорошее настроение, т.е. для того, чтобы
 
,
 
188
 
общение педагогов с учащимися было педагогически успеш-
ным, им надо уметь поддерживать мажорный тон во взаи-
моотношениях со своими воспитанниками. ~~
 
Чтобы диалог учителя с учениками состоялся и имел
развивающий результат, должна быть достигнута психоло-
гическая готовность к нему и воспитаны, как было показа-
но, вполне определенные способности у педагога. Но
практика однозначно свидетельствует, что к такому диало-
гическому общению должен быть готов и школьник.
 
Исследования, проведенные Н.И. Бабич в I-III классах
школы, выявили, что при существующей подготовке во
многих семьях, в детских садах, в младших классах школы
у детей целенаправленно и последовательно не вырабаты-
ваются стойкие привычки понять состояние другого чело-
века, проявить наблюдательность по отношению к его
внутреннему облику, выраженному в мимике, жестах, по-
зе, походке, в голосе и речи. Одновременно у многих детей
особенно из семей с единственным ребенком, она отметила
отставание в развитии чувства, сопереживания и сочувст-
вия, в социальной децентрации-в умении смотреть на
окружающих и на себя самого глазами других людей. Ею
же были зафиксированы психологические сложности, кото-
рые испытывают младшие школьники в формировании
адекватной самооценки.
 
Последнее было отмечено и З.Н. Лукьяновой в работе с
подростками и старшими школьниками, у которых была
ограничена возможность наблюдать за другими и проверять
самих себя в разнообразных по содержанию и по форме
делах и ситуациях с участием многих людей.
 
Н-И. Бабич и З.Н. Лукьянова показали, что путем рабо-
ты с детьми и подростками по специальной программе мож-
но резко усилить у них психологическую
наблюдательность, а Т.И. Пашукова подтвердила, что та-
кого же качественного улучшения в процессе специальной
работы можно добиться в отношении способности школьни-
ков к эмпатйи и к социальной децентрации.
 
Работами С.В. Кондратьевой и ее учеников было непос-
редственно доказано, что существуют колебания в качестве
проявления этих особенностей у школьников, когда объект
их - учителя и когда у школьников с ними разные взаимо-
отношения - от положительных до отрицательных. Одно-
временно этой исследовательской группой были выявлены
значения зависимостей способности к эмпатйи и рефлексии
 
189
STR.190
у старших школьников от ряда характерологических ка-
честв (коллективизма, эгоцентризма, тревожности и др.).
 
Все это - психологические условия, которыми связана
успешность диалога педагога с разными учащимися, про-
дуктивность его педагогического общения с ними.
 
Продолжая анализ психологических условий оптималь-
ного общения педагога с учащимися, т.е. способствующего
их психическому и личностному развитию, надо также по-
стоянно иметь в виду, что чаще всего общение педагога со
школьником происходит в присутствии его соклассников,
родителей и других лиц. Оценками одних из них он дорожит
всегда, другие ему безразличны, оценки третьих для него
важны, поскольку они касаются темы его разговора с учи-
телем. Поэтому, развивая свой диалог с учащимися, вдум-
чиво работающий педагог не может не принимать во
внимание не только особенности ученика, свои собственные
достоинства и слабости, но и людей, узкое социальное ок-
ружение, в рамках которого он в вербальной и невербальной
форме начинает или продолжает предметный по содержа-
нию и психологический по форме контакт с учащимися.
 
Не надо думать, что речь идет об общении, которое по
причине своей эмоциоальной комфортности и для учителя,
и для ученика может и должно быть только безконфликт-
ным. Думать так - это, что называется, <с порога> впадать
а заблуждение.
 
У учителя и ученика могут быть разные точки зрения на
что-то, скажем, по поводу истинных мотивов поступка,
который совершил школьник, или, например, учетвик ко-
ренным образом может расходиться с классным руководи-
телем по поводу мер, которые надо принимать, чтобы
разрядить возникшее в классе напряжение. Если оба из них
вступят в общение друг с другом, но каждый будет стоять
на своем, не пытаясь разобраться в целях другой стороны,
побуждений, которые заставляют упорствовать другого со-
беседника в своей точке зрения, это не будет подлинным
диалогическим общением.
 
В начале статьи уже говорилось, что истинное диалоги-
ческое общение носит всегда межличностный субъект-
субъектный характер. В нем всегда должна быть
направленность не только на постижение существа обсуж-
даемого предмета, но и всего, что привносит другой собе-
седник от себя, от своей собственной позиции, особенностей
своего психического мира, своей личности.
 
190
 
В условиях школы эта способность вести психологически
конструктивный диалог с учеником в высокой степени про-
является так называемыми неконфликтными педагогами.
 
Научным сотрудником нашей лаборатории Л. В. Симоно-
вой было обнаружено, что <неконфликтные учителя> пред-
почитали диалог для снятия разногласий, возникших у них
с отдельными учениками, в 56 % случаев; 28 % <конфлик-
тных учителей> тоже прибегали к индивидуальным бесе-
дам, которые ничем психологически не напоминали
подлинный диалог.
 
<Неконфликтные> учителя, как выяснила Л.В. Симоно-
ва, используют диалог, пытаясь разобраться в причинах
напряженности и найти решение с учетом позиций обеих
сторон: <Выслушиваю ученика, стараюсь выяснить, почему
он так себя повел>, <В беседе стараюсь понять причину его
поведения>, <Если я виновата, то извиняюсь и объясняю
причину своего срыва>, <Необходимо вместе разобраться в
.случившемся, понять причины конфликта> и тл.
 
Второй по. частоте употребления у <неконфликтных>
учителей - метод групповой беседы, который, оказывает-
ся, тоже несет в себе много элементов подлинного диалога
(26 %). Проводится он обычно в форме дискуссий с разбо-
ром различных конфликтных ситуаций и проблем нравст-
венного характера. Учителя не навязывают своего мнения,
прислушиваются к суждениям ребят, свои взгляды выска-
зывают в демократической форме: <Стараюсь не навязы-
вать своего мнения>, <Признаю их право на собственное
суждение, если оно неверно, стараюсь аргументированно
убедить>, <Необходимо равенство сторон при групповых
дискуссиях>, <Групповые обсуждения проблемных филь-
мов, книг, считаю, имеют большой воспитательный эф-
фект, помогают выработать верную позицию>. <Чтобы
ребята разобрались в событиях, происходящих вокруг,
нужны не мои доклады, а откровенное высказывание ими
своего мнения и последующий коллективный поиск исти-
ны> и т.п.
 
Как показала далее Л.В. Симонова, <конфликтные> учи-
теля, наоборот, в отличие от <неконфликтных> чаще всего
прибегают для решения споров к помощи других лиц, по
существу отказываясь от самостоятельного решения и тре-
буя его от других - либо наказания для ученика, который
<провинился>, либо пресечения его плохого поведения (52
% от общего применения всех методов решения конфлик-
 
191
STR.192
та). (Из высказываний учителей <конфликтного> типа:
 
<Сама не связываюсь, сразу вызываю родителей>, <Привле-
каю комсомольское бюро, пусть разбираются и наказыва-
ют>, <Обращаюсь к администрации, вызываем на педсовет
для проработки> и т.п.) Индивидуальная беседа второй по
частоте применения метод (28 %), используемый конфлик-
тным учителем, форма его применения характеризуется
как беседа-нравоучение, обвинение, угроза и т.п. <Конф-
ликтные> учителя, игнорируя диалог, не устают повторять:
 
<На своей точке зрения надо настаивать до конца, несмотря
ни на что>, <Необходимо пригрозить неприятностями, тог-
да будут делать все, что надо> и т.п.
 
Групповой беседе и анализу аналогичных ситуаций
<конфликтные> учителя уделяют мало внимания, и форма
их проведения имеет фактически деструктивный характер.
В групповой беседе такие учителя стремятся добиться под-
держки своей точки зрения и порицания <противника>, ста-
раются подавить своей властью, пресекают высказывания,
идущие вразрез с их мнением.
 
Использование таких форм решения конфликтов не ве-
дет к их разрешению, образно говоря, <болезнь загоняется
внутрь> и вероятность ее возобновления очень велика. Ча-
сто противоречия, <разрешенные> таким образом, приобре-
тают форму затяжных, хронических конфликтов,
выражающихся в частых <стычках> и недоразумениях, по-
этому учителя, использующие эти формы, практически по-
стоянно находятся в состоянии не диалога, а
противоборства с учениками. И, конечно, подобная конф-
ронтация не влечет за собой развития гуманистических
черт личности.
 
Когда педагог ведет беседу не с одним, а с несколькими
учащимися, имеющими свои позиции, происходит тоже ди-
алог, только более сложный: учитывая сильные и слабые
стороны участвующих в беседе учеников, он стремится до-
биться нужного воспитательного эффекта по отношению к
каждому. Он расширяет психологическую основу для опти-
мального педагогического воздействия на учащегося, при-
соединяя к своему влиянию и влияние товарищей. И если
это был конфликт, то при помощи соклассников педагогу
удается: лучше учесть и изменить объективные и субъек-
тивные причины его появления; преобразовать внутреннее
стремление к достижению первоначальных целей и при
этом снять отрицательное эмоциональное состояние, обыч-
 
 
192
 
но его сопровождающее; помочь лучше осознать способы
правильного поведения в аналогичных ситуациях.
 
Имея в виду большую или меньшую конфликтность учи-
теля, затрудняющую или облегчающую его диалогическое
общение с учениками, нельзя не видеть, что и они в силу
присущих личностных характеристик, а также особенно-
стей сложившихся отношений обладают неодинаковой
склонностью и способностью к диалогу с ним.
 
Видя все эти многочисленные утверждения о значении
общения, в котором господствует диалог, для развития пси-
хики и личности учащегося, читатель вправе спросить, по-
чему, по какой причине именно диалог выполняет
личностно формирующую функцию и где доказательства
этой его роли.
 
Диалогическая форма общения, когда она интенсивно
используется, побуждает школьника активно соучаство-
вать в рождении новых мыслей. Мобилизуя имеющиеся у
него знания, она учит не только рассуждать, противопо-
ставлять аргументам педагога, но и приводить свои доводы.
Диалогическая форма общения намного сильнее, чем моно-
логическая, задевает эмоциональную сферу, производя в
чувствах динамические изменения. Эта форма общения
обязательно влияет и на волю, развивая настойчивость в
отстаивании своего мнения, или побуждает к мужественно-
му отказу от имевшейся точки зрения, в неверности кото-
рой убедила дискуссия с педагогом.
 
Исследования, проведенные в нашей лаборатории М.Ш.
Магомед-Эминовым и Е.В. Сидоровой, как раз свидетель-
ствуют о большом влиянии психологически верно инстру-
ментированной педагогом диалогической формы общения
на ум, чувства и волю учащихся.
 
Результаты, полученные Ю.Б. Некрасовой и ее учени-
ками, одновременно высвечивают высокоэффективную
возможность использовать диалогическую форму общения
для внесения изменений в мотивационно-потребностную
сферу подростка, юноши, взрослого человека, поднимая
ценность и действенную силу одних из имеющихся у них
побудительных стимулов и обесценивая и затормаживая
действие других. Такой же результат был получен и другим
сотрудником лаборатории А.Ф. Копьевым, который основ-
ной упор в своих исследовательских разработках делает на
создание технологий ведения диалога, направленного на
перестройку мотивационно-потребностной сферы лично-
сти с учетом ее индивидуально неповторимого своеобразия.
 
7 А.А. Бодален 193
STR.194
Вместе с тем мы знаем из практики воспитания и теперь
уже из ряда исследований: изменения в мотивационно-по-
требностной сфере означают обязательно более или менее
глубокую перестройку отношений личности к деятельно-
сти. А так как, по справедливому утверждению А.С. Мака-
ренко, осуществляя воспитание, <мы имеем дело всегда с
отношением> и <именно отношение составляет объект на-
шей педагогической работы> (Сочинения: В 7 т. Т. 4. М.,
1957; Т. 5. М., 1958), то, стало быть, и строить эти взаимо-
отношения следует целеустремленно и энергично.
 
О СВЯЗЯХ НЕКОТОРЫХ ХАРАКТЕРИСТИК
КРУГА БЛИЖАЙШЕГО ОБЩЕНИЯ ЛИЧНОСТИ
И ЕЕ СВОЙСТВ
 
Личность человека формируется в процессе общения с
людьми. Если в начальный период жизни человек не волен
выбирать для себя людей, которые составляют его непосред-
ственное окружение, то в зрелом возрасте он уже сам в
значительной степени может регулировать число и состав
лиц, которые его окружают и с которыми он общается.2
Человек таким образом обеспечивает себе со стороны этого
окружения определенный поток психологических воздей-
ствий.
 
Как известно, непосредственное окружение человека со-
ставляют люди, с которыми он вместе живет, играет, учит-
ся, отдыхает, работает. Всех их человек психически
отражает, на каждого дает эмоциональный отклик, по от-
ношению к каждому практикует определенный способ по-
ведения. И от личностных особенностей этих людей в
большей мере зависят характер психического отражения,
эмоционального отношения и поведения общающегося с
ними человека;
 
""Одновременно это психическое отражение, эмоциональ-
ное отношение и поведение всегда несут на себе печать
особенностей мотивационно-потребностной сферы челове-
ка, который общается с окружающими его людьми. С этими
особенностями связан и выбор человеком людей, с которы-
ми он предпочитает общаться.
 
Многочисленные, факты показывают, что в зависимости
от того, как люди своим внешним и внутренним обликом,
знаниями, умениями и действиями удовлетворяют потреб-
ности общающегося с ними человека, находятся частота и
 
194
 
характер его общения с ними. Соответствие характеристик,
 
!, которые несут в себе, общающиеся человеком люди,, осо-
 
 бенностям, его потребностно-мотивационной сферы опре-
 
? деляет субъективную значимость каждого из этих людей
 
1| для человека.
 
 При этом люди становятся субъективно значимыми для
человека и вызывают стремление с ним общаться не только
тогда, когда соответствуют усвоенным этим человеком эта-
 
 лонам, традиционным для людей его окружения. Оказыва-
 
;? ется, на выбор личностью людей для более частого общения
могут влиять и такие ее специфические индивидуальные
 
 потребности, как потребность в сочувствии и опеке, потреб-
 
.; ность в доминировании, потребность в защите <я> или по-
 
? требность в самоутверждении.
 
: Имеющиеся экспериментальные материалы свидетель-
ствуют также о том, что субъективная значимость других
людей для каждого человека может варьировать от предель-
но положительной до столь же предельно отрицательной.
 
:,, Она может характеризоваться также большими различия-
ми в интенсивности эмоционального переживания, которое
вызывает в личности значимый для нее человек, отличаться
по признакам широты, устойчивости и действенности.
 
, Н.А. Логинова и Е.А. Хорошилова, исходя из указанных
 
Д положений, провели, сравнительный анализ непосредст-
 венного общения и изменений в нем в течение жизни двух
 
равных по числу групп взрослых испытуемых 21-22 и 37-
I 42 лет. "
Р Авторы исследования отдавали себе отчет в том, что
 
"к такие характеристики испытуемых, как их социальная при-
1 надлежность, а такие обстоятельства, возникающие на их
,:; жизненном пути, как например, учение в вузе, особенности
работы или оставление ее женщиной ради воспитания де-
тей, самым определенным образом влияют на количествен-
 
 Шкопоров Н.Б. К проблеме субъективной значимости другого.-В кн.:
 
Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми
друг друга; его же. О влиянии различных видов деятельности на отраже-
ние <значимых других> в подростковых объединениях.- В кн.: Психо-
лого-педагогические проблемы общественно полезной деятельности у
детей школьного возраста. М., 1981; Князев В.Н. Представление лично-
сти о себе и значимых других ка1( субъектах общения.- Психологиче-
ский журнал, 1981, №4. 
 
 Хорошилова Е.А. К исследованию отражения значимых других.- В
сб.: Вопросы психологии познании людьми друг друга и самопознания
Краснодар, 1977, с. 52-56; Логинова Н.А. Биографические методы в
психологии и смежных науках: Автореф.канд.дис. Л., 1975.
 
195
STR.196
но-качественные параметры, круга их непосредственного
общения; поэтому на первом этапе исследования, резуль-
таты которого здесь излагаются, в качестве обследуемых
были взяты представители интеллигенции окончившие
школу, занимающиеся в вузе или уже имеющие высшее
 
образование и работающие.
 
Для получения объективных характеристик общения в
 
исследовании были использованы методы: биографиче-
ский, компетентных судей и наблюдения за людьми. Для
выявления субъективных мнений обследуемых об их обще-
нии были применены специально разработанные вопросни-
ки, позволяющие, учитывая особенности
мотивационно-потребностной сферы обследуемых, выяв-
лять и классифицировать поводы, заставляющие вступать
людей в общение, а также прослеживать изменения, проис-
ходящие в частоте актуализации этих поводов под влияни-
ем таких характеристик, как вид деятельности, которым
заняты люди, официальный статус, возраст, пол.
 
Анализ собранных таким путем материалов показал, что
расширение границ круга общения у большинства обследо-
ванных лиц характеризуется перерывами постепенности.
Значительное обновление состава людей, с которыми каж-
дый из обследуемых общался, наступало в таких точках
жизненного пути, как приход в детский сад, в школу; пере-
ход в ее средние, а затем в старшие классы, уход в армию,
поступление в институт, начало самостоятельной работы,
замужество или женитьба. Было зарегистрировано увели-
чение объема общения со сверстниками из той же половой
группы и расширение круга общения со взрослыми с пере-
ходом обследуемых в средние классы школы. Было отмече-
но нарастание объема их общения со сверстниками из
противоположной половой группы в старших классах шко-
лы и значительное сужение круга общения при интенсифи-
кации самого общения к старшим курсам института,
 
особенно после замужества или женитьбы.
 
С возрастом происходило значительное изменение ха-
рактера причин, заставляющих человека вступать в непос-
редственное общение с другими людьми. Так, если во
временном промежутке жизни.обследуемых 15-23 лет на-
блюдался значительный рост контактов, в основе которых
лежала необходимость удовлетворения познавательной по-
требности, то затем имело место их заметное уменьшение.
То же самое приходится говорить и по поводу общения, в
 
196
 
которое вступали обследуемые, реализуя цель усовершен-
ствоваться в избранном ими виде профессионального труда.
Частота контактов по этому поводу у большинства из них
не шла по нарастающей по мере приближения пенсионного
возраста. Наиболее интенсивный период непосредственно-
го общения по указанной причине пришелся на возраст
 
23-30 лет.
 
С параметром возраста у обследованных лиц оказался
связанным и официальный статус людей, субъективно для
них значимых и тоже входивших в круг их непосредствен-
ного общения. В любом возрасте число субъективно значи-
мых людей, имевших более высокий статус, чем статус
обследовавшихся лиц, оказалось значительным. Напри-
мер, в старшем школьном возрасте оно составило половину
лиц, которые входили в круг ближайшего общения обсле-
дуемых. Но с 28-30 лет эта картина начинала постепенно
меняться. Соотношение родственников и друзей среди лю-
дей, с которыми обследуемые предпочитали общаться, ока-
залось 0,88 : 0,62 в первой, более младшей подгруппе
испытуемых и 0,65: 0,35 - в более старшей. Соотношение
женщин и мужчин составило 0,57:0,43 в первой подгруппе
и 0,68: 0,32 - во второй. Таким образом, субъективно зна-
чимых для общения женщин в обеих подгруппах было зна-
чительно больше, чем мужчин.
 
Среди субъективно значимых для общения людей в двух
подгруппах мужчин лиц, занимавшихся одинаковой с ними
деятельностью, оказалось соответственно на 21 и 34 % боль-
ше, чем в подгруппе женщин. В подгруппах мужчин по
сравнению с подгруппами женщин среди субъективно зна-
чимых для них людей, с которыми они непосредственно
общались, оказалось и больше лиц с более высоким офици-
альным статусом, чем сами обследуемые, соответственно на
 
24 и 27%.
 
В круг непосредственного общения в обеих подгруппах
 
женщин входило существенно более субъективно значимых
для них лиц, представлявших самые различные возрастные
группы, чем это было в подгруппах обследованных мужчин,
для которых большее число субъективно значимых для них
лиц относилось к той же возрастной группе, что и они, или
к более старшей (в первой подгруппе на 30%, во второй -
 
на 31%).
 
В подгруппах мужчин чаще, чем в подгруппах женщин,
 
основанием для включения определенных лиц в круг субъ-
ективно значимых и важных для непосредственного обще-
 
197
STR.198
ния выступала возможность получения от этих лиц различ-
ной помощи, а также участия их в удовлетворении повсед-
невных бытовых потребностей (в первой подгруппе на 11 %,
во второй - на 27 %).
 
Средний объем общения у мужчин обеих групп был в
полтора раза меньше, чем у женщин. Число значимых дру-
гих людей оказалось приблизительно одинаковым у муж-
чин, и женщин, хотя и варьировало от возраста к возрасту.
 
Контактов с другими людьми, шедших у обследуемых на
одинаковом уровне психологической близости с ними в
течение длительных временных промежутков, оказалось от
числа всех отмеченных 9%, постепенно выраставших от
никакой до высокой степени близости - 7 %. Все остальные
контакты, у обследованных лиц имели более сложную фор-
му осознания ими характера психологической близости к
людям, с которыми они общались в разные годы своей жиз-
ни. Так, в 10% случаев был зарегистрирован рост близости
и сохранение ее на высоком уровне в течение сравнительно
длительного времени, а затем отмечалось ее исчезновение,
и в 3,5% случаев имело место нарастание близости, затем
уменьшение и опять нарастание.
 
Обследуемые женщины считали свое общение с близки-
ми им людьми более тесным, чем мужчины (различия ста-
тистически достоверны в обеих группах). По оценкам
женщин их психологические контакты субъективно значи-
мыми для них людьми были более стабильными, чем такие
же контакты (в их гностических, эмоциональных и практи-
ческих характеристиках), когда их оценивали мужчины.
57% женщин отмечали с возрастом увеличение близости с
другими людьми, и лишь 7% из них говорили об ее умень-
шении. У мужчин только 25% обследованных подтвердили
ее увеличение, а 51 % - уменьшение. 29% мужчин оцени-
ли свои коммуникативные контакты с женщинами как бо-
лее близкие и вместе с тем как более неустойчивые, чем с
мужчинами.
 
Заканчивая рассмотрение эмпирических данных, пол-
ученных в этом исследовании, необходимо отметить, что
сопоставление показателей, количественно-качественных
характеристик непосредственного общения человека, до-
бытых с помощью наблюдения и метода компетентных су-
дей, и показателей, полученных путем опроса самих
 
 Психологическую близость с лицами, с которыми обследуемые обща-
лись, они дифференцировали от предельно формальной до интимной,
приравниваемой к общению человека ссамим собой.
 
198
 
обследуемых, выявило наличие расхождений - между
этими двумя рядами показателей. Особенно часто эти рас-
хождения имели место при оценке причин, которые побуж-
дали человека общаться, а также при оценке степени его
психологической близости с тем или иным лицом.
 
Одновременно это исследование выявило существование
определенных различий в величине круга общения, а также
в его составе, которые были связаны с дифференциально-
психологическими характеристиками обследуемых и с кон-
кретными особенностями их жизненного пути.
 
Так, если среднее число лиц, образовавших круг бли-
жайшего общения и включавших для обследуемых субъек-
тивно значимых людей, равнялось7, то вместе с тем в
изученной совокупности были люди, для одних из которых
субъективно значимых лиц могло быть 2-3 человека, а для
других - 13-15. Причины, заставлявшие обследуемых
общаться с другими людьми, могли быть односторонне од-
нообразными, выражавшими по преимуществу одну глав-
ную доминанту в мотивационно-потребностной сфере
обследуемых, и, наоборот, при наличии в ней системы яр-
ких и сильных потребностей они могли быть многообразны-
ми, и это обстоятельство всегда влияло на состав лиц, с
которыми обследуемый предпочитал общаться.
 
Интересные уточнения характеристик феноменологии и
психологических механизмов субъективной значимости
одного человека для другого были получены нашим сотруд-
ником Н.Б. Шкопоровым, работы которого уже были упо-
мянуты выше.
 
Согласно материалам этих работ, изменения в субъек-
тивной значимости других людей для личности, как прави-
ло, были обусловленными, с одной стороны, ее позицией по
отношению к себе в системе потребностей, а с другой -
отношением к ней со стороны лиц составлявших круг ее
общения. Было выяснено, что эти значимые в разной сте-
пени для человека, отношения других людей к нему влияют
не столько на его ведущие потребности, сколько на подчи-
ненные, им тенденции защиты своего <я>, проявляющиеся
в поисках и в осуществлении способов поведения, утверж-
дающих это <я>;
 
Обнаруженные зависимости были часто тесно связаны с
ситуативной динамикой субъективной значимости для лич-
ности тех людей, от которых эти отношения исходили, и это
постоянно, сказывалось на такой существенной характери-
стике этого феномена, какой является его интенсивности.
 
199
STR.200
В подавляющем большинстве случаев рост интенсивно-
сти отрицательной субъективной значимости каких-то лю-
дей из окружения человека в конкретных ситуациях
общения этого человека оказывался сопряженным с увели-
чением интенсивности субъективной положительной зна-
чимости тех людей, на доброе отношение и поддержку
которых, в противовес негативно значимым другим, чело-
век в этих ситуациях рассчитывал.
 
Благодаря многим фактам, полученным в этих исследо-
ваниях, можно считать доказанным положение о различии
форм ситуативной и общей динамики субъективной значи-
мости других людей в зависимости от позиции человека по
отношению к самому себе. Это различие выступило в том,
что активные по своей натуре люди в ситуациях неуспеха
обнаружили тенденцию к расширению имевшегося у них
круга общения, в то время как пассивные в подобных ситу-
ациях, наоборот, стремились его сузить.
 
Положительная или отрицательная субъективная значи-
мость других людей, отмечавшаяся у обследованных лиц,
оказалась тесно связанной у последних с ходом и результа-
тами их деятельности с этими людьми, а также и с особен-
ностями развертывающегося в этой деятельности общения.
Однако для пассивных людей другие люди в значительной
мере оказываются положительно или отрицательно значи-
мыми не столько из-за особенностей связывающей их всех
деятельности, сколько из-за коммуникативных характери-
стик, которые этим людям присущи и которые они по отно-
шению к каждой из пассивных личностей демонстрируют.
 
В излагаемых исследованиях было прослежено также,
что круг ближайшего общения личности обычно мог быть
более или менее сильно <открыт> на контакты и одновре-
менно связан такими контактами с другими группами лю-
дей. И оказалось, что степень выраженности названной
характеристики круга общения личности прямо сказыва-
лась на особенностях проявления и развития коммуника-
тивной сферы этой личности, способствуя, таким образом,
обогащению опыта общения личности со все новыми и раз-
ными людьми или, наоборот, ограничивая и сужая этот
опыт, а значит, облегчая или затрудняя дальнейшее фор-
мирование самой этой личности прежде всего как объекта
и субъекта общения.
 
В целом излагаемый цикл исследований позволил наме-
тить некоторые из общих тенденций, которые характеризу-
 
 
200
 
ют процесс становления человека как субъекта общения.
Одновременно он определил проблему, которая еще нужда-
ется в дальнейшем решении: выяснение того, каким обра-
зом, конкретный состав людей, которые образуют круг
общения человека в разные годы его жизни, влияет на фор-
мирование его личности. (Для решения этой проблемы не-
обходимо выяснить не только общие условия, которые
делают других людей значимыми для человека и увеличи-
вают степень податливости его на их воздействия, но и
установить, как эти условия должны меняться от возраста
к возрасту, в зависимости от пола человека, его профессии
и индивидуально-личностных свойств, чтобы эта высокая
степень податливости на воздействие определенных людей
у него сохранилась. Вместе с тем необходимо выяснить и то,
каким должен быть круг общения у каждого конкретного
человека на каждой ступени его жизни, чтобы формирова-
ние его личности шло наиболее успешно, и, наконец, как
управлять созданием для человека такого круга общения,
Особенно в дошкольные и школьные годы его жизни, чтобы
не только предметно-практическую деятельность, но и его
взаимодействие с другими людьми можно было сознательно
и целенаправленно использовать для оптимального разви-
тия его личности.
 
СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ
 
Карл Маркс в свое время полагал, что экономические,
политические, национальные, правовые, нравственные и
все другие отношения, характеризующие социум, в кото-
рый оказывается включенным человек на протяжении
своей жизни, обязательно им усваиваются и превращаются
в его собственные отношения к различным сторонам дейст-
вительности, которая его постоянно окружает. Поэтому К.
Маркс утверждал, что сущность человека как личности есть
совокупность общественных отношений.
 
В последние годы у К. Маркса появляется все больше
оппонентов, которые оспаривают правильность этого тези-
са. Одни из них считают, что в личностных качествах чело-
века проявляется его природная предрасположенность,
другие полагают, что в них дает себя знать божественная
по своему происхождению душа, третьи, рассуждая узко
прагматично, думают, что личность - это только всегда
своеобразный конкретный <сплав> знаний, переживаний и
способов поведения, которые человек приобретает, проходя
 
201
STR.202
свой жизненный путь. Четвертые, <ужесточая> формули-
ровку последней точки зрения на существо характеристики
человека как личности и придерживаясь так называемого
деятельностного подхода к объяснению тех или иных обра-
зований в психическом мире, настаивают на том, что ядром
личности выступает совокупность деятельностей - позна-
ния, труда, общения и др., которые усваивает человек, и
которые, интегрируясь между собой в сложнейший конгло-
мерат, и составляют названное ядро.
 
Попробуем ответить себе, кто же прав в возникшем споре
о том, как понимать личность человека и в чем же заклю-
чаются главные детерминанты, которые определяют ее
формирование и развитие.
 
Начнем поиск ответа на названные весьма трудные воп-
росы с напоминания совершенно очевидных для многих
положений.
 
Так, можно предположить, что ни у кого не возникает
возражение против утверждения, что все в мире друг с
другом связано. И каждый отдельный человек с момента
своего появления на свет и дальше, в течение всей своей
жизни, тоже оказывается связанным многими зависимостя-
ми с той действительностью, которая его окружает. Но у
человека большинство его связей с природной и социальной
средой, в которую он всегда включен, отличается совершен-
но особенной, качественно своеобразной добавкой: он в
своей психике отражает предмет, другого человека, об-
щность, событие, процесс, с которыми он взаимодействует
или в которых он участвует, дает на каждого из них (в
каждом случае свой) эмоциональный отклик и отвечает
столь же определенной поведенческой реакцией.
 
Они, эти предметы, вещи, конкретные люди или их объ-
единения, события, которые происходят в обществе, про-
цессы, которые развертываются в природе, по-разному
сопрягаются с имеющимися у него потребностями. Одни из
них <срабатывают> на их удовлетворение, другие, наобо-
рот, играют роль препятствия к их удовлетворению, третьи
- эти потребности только усиливают, четвертые на них
никак не влияют.
 
И это несовпадающее значение различных элементов
действительности, в которую всегда включен человек, для
удовлетворения его потребностей, обязательно сказывает-
ся на том, как он каждый из элементов в своем сознании
запечатлевает, каким переживанием на каждый из них от-
кликается и какое поведение при этом демонстрирует.
 
202
 
Все это, вместе взятое, означает, что у человека форми-
руется и проявляется определенное и часто очень конкрет-
ное отношение к каждому данному предмету или к их
группе, к каждому данному человеку или к общности лю-
дей, к каждому данному событию или классу событий и т.д.
И, таким образом, опираясь на сказанное, мы имеем право
заключить, что в каждом человеке на основе его собствен-
ной повседневной практики взаимодействия с миром вещей
и с миром людей формируется очень богатая и многообраз-
ная система отношений к ним. Но, как известно, человек
живет в обществе, а жить в обществе и быть свободным от
общества никому не дано.
 
А это означает, что выработавшаяся в обществе, к кото-
рому принадлежит человек, и официально закрепленная в
законах или нашедшая отражение в нравственных требова-
ниях или воспроизводящаяся в традициях система отноше-
нии ко всему тому, что составляет природную и социальную
среду, с самого рождения человека постоянно и сильнейшим
образом на него воздействует и очень направленно коррек-
тирует формирующуюся в его личном опыте <картину ми-
ра> и составляющие ее элементы, характер эмоциональных
откликов на них, а ткже способы поведения, которым он
должен следовать в той или иной ситуации.
 
И, стало быть, индивидуальные субъективные отноше-
ния каждого человека к таким, например, <элементам> дей-
ствительности как планета Земля, человечество,
Отечество, отдельный человек, семья, труд, материальные
и духовные ценности, создаваемые в процессе этого труда,
или, например, он сам, оказываются всегда опосредованны-
ми отношениями к ним, сложившимися в том обществе, к
членам которого он себя причисляет и мнением которого о
 
себе он дорожит.
 
Вот эти-то отношения человека к разным сторонам дей-
ствительности, с которой ему приходится изо дня в день по
разным причинам и в разных социальных ролях взаимодей-
ствовать, постоянно несущие, как было показано выше,
печать не только его опыта, но и общества, в котором про-
ходит его жизнь, и составляют сущность его личности.
 
А как же тогда быть с возражениями оппонентов по по-
воду именно такой трактовки личности, которые были упо-
мянуты в начале главы? Что касается природной
предрасположенности к развитию у человека в течение его
жизни весьма определенных черт личности, то это утверж-
 
203
STR.204
дение заслуживает внимания лишь в том смысле, что осо-
бенности общего типа высшей нервной деятельности, кото-
рый обнаруживается у человека, действительно влияют на
интенсивность эмоциональной окрашиваемости формиру-
ющихся у него отношений, на динамические характеристи-
ки их проявления, однако содержание их всецело задается
обществом, к которому принадлежит человек и которое
оказывается для него субъективно значимым.
 
Дальше речь шла о том, что личность каждого человека
есть проявление бессмертной, имеющей божественное про-
исхождение души. Очевидно, комментируя эту мысль,
можно согласиться с тем, что личность каждого отдельного
человека - это, хотя в конечном счете и единичный факт,
но в нем так или иначе отражается история развития не
только вида человек, а и всегда человеческого общества. И
если сопоставлять временной длинник развития этого об-
щества и временной длинник проявления и развития лич-
ности отдельного конкретного человека, то первый
действительно <уходит> во временную даль почти бессмер-
тия. Но при этом, конечно, остается по-прежнему откры-
тым вопрос, что считать у человека душой, имеющей
божественное происхождение н определяющей его лично-
стный облик. К сожалению, в течение многих веков нам
предлагают принять божественное происхождение души
как истину лишь на уровне веры,
 
Теперь несколько слов о раскрытии сущности личности
через содержание опыта, накапливаемого человеком при
познании им действительности, переживаний, возникаю-
щих у него при этом, и его ответных действий.
 
В общем виде предложенная формула главного источни-
ка, а также логики формирования личности правильна. Но
она не раскрывает важнейшего момента, который высвечи-
вает сущность человека как личности и именно постепенно
складывающуюся и закрепляющуюся в нем систему тенден-
ций поступать в различных жизненных ситуациях, очень
определенно отражаемых и так же определенно пережива-
емых, характерным для него образом. А эти тенденции,
психологической изнанкой которых является названная
триада, н есть не что иное, как сформировавшийся в не
<целостный ансамбль> (В.Н. Мясищев) отношений к дейст-
вительности.
 
И, наконец, о понимании личности как усваиваемых че-
ловеком н затем актуализируемых им в своей жизни дея-
 
204
 
"ельностей. Вспомним, что под деятельностью в психологии
подразумевается целенаправленная активность человека,
побуждаемая теми или другими мотивами и осуществляе-
мая характерными для этой деятельности способами. Игра
ребенка, учение школьника, труд оператора, сидящего за
пультом управления ЭВМ и т.д.- все это примеры деятель-
ности, но если глубоко вдуматься в их психологическую
изнанку, то станет ясно, что в них проявляются, прежде
всего и главным образом, качества человека как их испол-
нителя, как субъекта с тем или иным уровнем развития
способностей, а не как личности-носительницы отноше-
ний. Что же касается последних, то они в этих случаях дают
о себе знать, как говорят философы, <в снятом виде>.
 
Итак, отношения составляют существо человека как
личности. Сравнение людей по этому параметру выявляет
наличие между ними больших различий. Они выражаются
в степени разносторонности отношений. У одних людей они
характеризуются бедностью и поверхностью, у других -
богатством, и глубиной. У разных людей их отношения
оказываются неодинаковыми, если их сравнивать и по па-
раметру активности. У одних из них они не выступают как
побуждения к действию, у других они, наоборот, постоянно
<провоцируют> личность на новые деяния и значимые для
нее и для окружающих поступки.
 
Отличаются люди друг от друга и степенью осознания
своих отношений к разным сторонам действительности, а
также глубиной и правильностью понимания причин, кото-
рые эти отношения вызывают. При этом у одних из них, как
свидетельствуют многие факторы, четко просматривается
тенденция видеть эти причины только в самих себе, у дру-
гих - по преимуществу в окружающих, у третьих - в сте-
чении обстоятельств и т.д.
 
Сравнение отношений, в которых обретает свое бытие
личность разных людей, также выявляет несходство их по
признаку большего или меньшего соответствия содержания
и формы выражения нормам нравственности и степени на-
правленности на сохранение и преумножение основных
ценностей жизни и культуры.
 
В тесной связи с двумя названными выше характеристи-
ками отношений находится собственная активность лично-
сти, нацеливаемая в одних случаях на коренную
перестройку этих отношений, а других - на их лишь час-
тичное корректирование, в третьих - на, так сказать, пол-
 
205
STR.206
ное подчинение им. С этим последним <отношением> лич-
ности к своим отношениям, как опять же свидетельствуют
факты, сопрягается такое качество их как, во-первых, ус-
тойчивость, и, во-вторых, как масштаб достигаемых в них
изменений.
 
Естественно, что все названные характеристики отноше-
ний не в равной мере представлены и неодинаково взаимо-
проникают друг в друга у разных людей. И
рассматриваемые как отдельные совокупности они образу-
ют такие целостные симптомокомплексы, которые в по-
вседневной жизни дают нам социально-психологические
типы личности.
 
Сравнение последних между собой обычно позволяет
легко увидеть, что одни из них широко открыты к окружа-
ющему их большому социуму, другие, наоборот, замкнуты
в узком кругу локально-частных взаимоотношений, скла-
дывающихся в психологически близкой к ним общности
людей. Одни из них творчески продуктивны в своих связях
с действительностью, другие - пассивны и бездеятельны.
Стержневым отношением, сопрягающим вокруг себя все
другие социально-психологические отношения в одних ти-
пах личности, выступает коллективистическая или альтру-
истическая направленность, в других - таким
структурообразующим отношением оказывается индиви-
дуализм.
 
Продолжение сравнения характеристик людей, по кото-
рым они могут быть отнесены к различным социально-пси-
хологическим типам личности, обнаруживает, далее,
большие различия между ними по параметру самостоятель-
ности и способности противостоять социальному давлению,
умению осознавать социальное бытие и свое положение в
нем интегрально обобщенно, и не в статике, а в динамике,
и соответствующим образом управлять своим поведением
или схватывать в этом бытии лишь отдельные компоненты
и демонстрировать только ситуативное поведение.
 
Выделяя все выше сказанные варианты реагирования
личности на воздействия, которым она подвергается из ок-
ружающей ее социально микро - и макросреды, и отмечая
большой разброс в характере откликов на одни и те же
воздействия у разных людей, нужно далее четко видеть
связь этого феномена с тем, каким целям подчинена повсед-
невная жизнь каждого из них: живет ли тот или иной чело-
век только сегодняшним днем, думает и соответственно
 
206
 
организует свое поведение, исходя из забот о завтрашнем
дне, или же он не мыслит своего бытия, не связывая свои
поступки в социуме и свои деяния в сфере познания, в
области профессиональной деятельности, свое общение с
людьми по разным поводам и сегодня, и завтра, и послезав-
тра с целями, достижение которых далеко отодвинуто во
времени.
 
Изучая различия между людьми именно по указанному
параметру, Е.С. Кузьмин имел все основания утверждать,
что одни из нас в своем социальном бытии - операциона-
листы, другие - тактики, третьи - стратеги. Прослежи-
вание особенностей объективирования обобщенно
описанной Е.С. Кузьминым одной из главных характери-
стик личности на разных этапах ее жизненного пути убеди-
тельно выявляет различия между <стратегами>,
<тактиками>, <операционалистами>в, так сказать, <калиб-
рах> их поступков в социальной сфере и в результатах их
деятельности на профессиональном поприще. <Вершины>,
на которые поднимаются в пору своей зрелости <стратеги>
и как личности (<носители> отношений), и как субъекты
деятельности (<владельцы> способностей) оказываются,
как правило, выше тех <пиков>, уровня которых достигают,
проходя этапы гражданской и профессиональной зрелости,
<тактики> и <операционалисты>.
 
Вместе с тем дальнейшее исследование обсуждаемой
проблемы показывает, что в повседневной жизни встреча-
ется, и довольно часто, социально-психологический тип
личности, для которого не характерны одновариативность
поведения и действия, говоря фигурально, в соответствии
или только со <стратегической>, или <тактической>, или
<операциональной> моделями. Представители его в одних
сферах своего бытия ведут себя преимущественно как
<стратеги>, в других - как <тактики>, а в третьих - как
<операционалисты>.
 
И эта <связанность> повседневного поведения личности
с сиюминутными или со все более ответственными во вре-
мени и социально, и профессионально масштабными целя-
ми опять же, как обнаруживается при изучении этого
феномена, оказывается обусловленной субъективной зна-
чимостью, т.е. отношением личности к той области жизни,
в которой у ней отмечается именно данный тип <связанно-
сти>.
 
Необходимо далее очень четко видеть, что названные
характеристики, структурирующиеся в социально-психо-
 
207
STR.208
логический тип личности, могут проявляться у одних людей
лишь эпизодически, только при благоприятствующем их
актуализации стечении обстоятельств. У других же людей
они могут стать, так сказать, законсервировавшимися, в
положительном смысле этого слова, свойствами их лично-
сти и давать о себе знать, говоря фигурально, во всех сек-
торах континиума жизненных ситуаций.
 
Еще одним важным направлением социально-психоло-
гического анализа типов личности, как они проявляют себя
в обществе, является сравнение этих личностей по парамет-
ру их отношений к другим людям. Американский психолог
А. Маслоу в своих работах неоднократно подчеркивал, что
один человек может относиться к другому человеку, как он
относится к самому себе, а этот другой может воспринимать
окружающих его людей, как он воспринимает вещи и соот-
ветственно с ними обращаться.
 
Другой американский ученый Э. Шостром, конкретизи-
руя это утверждение А. Маслоу, назвал первый тип лично-
сти актуализатором, а второй - манипулятором.
Прослеживая психические свойства, которые проявляют
как в деловом, так и в межличностном общении актуализа-
торы, с одной стороны, и манипуляторы, с другой, Э. Шос-
тром обнаружил у первых честность и искренность во
взаимоотношениях с другими людьми, устойчиво проявля-
емый интерес к последним, самостоятельность и открытость
в выражении своей позиции, веру в себя и в тех, с кем они
общаются. У вторых он нашел тщательно маскируемую
фальшь при контактах с людьми, имитацию переживаний
при фактическом равнодушии к этим людям, намеренную
расчетливость в подборе средств воздействия на последних
и опять же тщательно скрываемый цинизм по отношению к
основным ценностям жизни и культуры.
 
Не отрицая существование в жизни социально-психоло-
гических типов личности, которые в одних ситуациях, в
которых они оказываются, ведут себя как актуализаторы,
а в других - как манипуляторы, Э. Шостром, имея в виду
ярко выраженных актуализаторов, оценивает их как цель-
ных, самобытных людей, в то время как манипуляторы, по
его мнению, загоняют свою самобытность вглубь и повто-
ряют, копируют, тиражируют чьи-то поведенческие моде-
ли. Сравнивая между собой манипуляторов, взявших на
вооружение эти модели, Э. Шостром выявил различия меж-
ду ними, затрагивающие характерное для каждого из них
 
208 /
 
отношение как к себе, так и к другим людям, а главное -
форму выражения этого отношения в повседневном поведе-
нии. Таким образом он выделил восемь разновидностей ма-
нипуляторов, сопроводив их образными обозначениями:
 
<диктатор>, <тряпка>, <калькулятор>, <прилипала>, <хули-
ган>, <славный парень>, <судья>, <защитник>.
 
Для первого, по наблюдениям Э. Шострома, в обращении
с другими людьми характерна откровенно силовая манера
поведения, для второго - кажущаяся бесконечная игра в
поддавки, для третьего - холодная расчетливость, для чет-
вертого - имитация беззащитности и постоянной нужды в
опеке, для пятого - терроризирование окружающих его -
манипулятора - интересах, для шестого - разыгрывание
<своего в доску> человека, для седьмого - демонстрация по
отношению к объектам манипуляции обвинительной пози-
ции, для восьмого - лицемерное разыгрывание роли их за-
щитника, но опять же с целью получения желаемого от них.
 
Представляется, что произведенное Э. Шостромом опи-
сание основных характеристик актуализаторов и манипу-
ляторов очень актуально для нашей теперешней
действительности. Выдающийся американский психолог Э.
Фромм еще в пятидесятые годы заканчивающегося сейчас
века предупреждал, что при нацеленности общества на ры-
нок знание потребителя и манипулирование им становится
первостепенной задачей момента. Из манипулирования
рынком, писал он, логически вытекает желание манипули-
ровать людьми. И, как догадывается читатель, это второе
по значимости поле психологии, и есть те самые человече-
ские отношения, о которых в связи с личностью и идет речь
в этой статье.
 
Разбираясь дальше и глубже в проблеме социально-пси-
хологической типологии личности, важно также иметь в
виду, что хотя структура выражающих ее общественную
сущность отношений представляет собой всегда целостную
систему и каждое отдельное отношение испытывает на себе
влияние всех других отношений, входящих в структуру,
вместе с тем в жизни наблюдаются весьма существенные
различия в системах отношений, обнаруживаемых в лично-
сти разных людей. Так, например, в структуре личности у
одних людей сплошь да рядом доминирует какое-то одно
отношение, а звучание всех других оказывается приглу-
шенным. В структуре личности у других, так сказать, на
равных могут выступать несколько отношений. Структура
 
209
STR.210
отношений у одной личности может характеризоваться не-
противоречивостью в этих отношениях, зато у другой лич-
ности может иметь место конфликт между какими-то
важными отношениями, вызывающий непоследователь-
ность в поведении этой личности и очень усложняющий ее
жизнь.
 
Различия между отношениями, входящими в структуру
личности, могут состоять и в том, что у одних лиц эти
отношения носят более обобщенный характер и хорошо ин-
тегрированы, а у других они оказываются сплошь локаль-
но-частными и не интегрированными вокруг какого-то
одного главного для личности отношения и существующи-
ми, так сказать, рядоположно друг к другу.
 
Ознакомление читателя с наиболее часто встречающи-
мися в жизни социально-психологическими типами лично-
сти (а рассмотрение их можно было бы продолжить, имея в
виду личность, например, склонную к лидерству, или, на-
оборот, к подчинению, личность, склонную к завязыванию
всяких и разных контактов с другими людьми, и, наоборот,
тяготеющую к уединению и т.д.) наверняка побуждает его
к вопросу: <А нельзя ли в достаточно строгой последова-
тельности и в оправданно общей форме назвать и содержа-
тельно раскрыть основные факторы, которые
обусловливают формирование и развитие личности с теми
или другими характерными для нее отношениями к дейст-
вительности?>
 
Мы начали эту статью с напоминания, что все в мире
связано со всем и что каждый человек связан с окружающим
множеством зависимостей. Но он, это тоже напомнили мы,
еще и общественное существо. И поэтому главными усло-
виями приобретения им этого качества общественности и
одновременно овладения в большей или меньшей мере ма-
териальными и духовными ценностями, созданными чело-
вечеством за многие тысячелетия его существования,
является не только труд, но и обязательно прямые или
опосредованные (как в наше время) техническими устрой-
ствами постоянные контакты каждого человека с другими
людьми и с большими и малыми общностями, которые по-
стоянно и сильнейшим образом на человека воздействуют.
Что же это за воздействия?
 
На этот вопрос мы отвечаем так: во-первых, эювлияния,
идущие к человеку из большого социума. Содержание и
конкретные формы объективирования политики, экономи-
 
210
 
ки, идеологии, права, морали, религии, господствующие в
обществе, действуя в совокупности и взаимопроникая друг
в друга, всегда оказываются теми реальными условиями,
которые облегчают формирование у личности одних отно-
шений к действительности и затрудняют формирование
других отношений.
 
Но эффект воздействия этих объективно существующих
детерминант - и политики, и экономики, и идеологии, и
права и др.- никогда не бывает одинаковым для каждой
личности, Его характер и качество <следа>, оставляемого в
сознании личности, в ее эмоциональной и волевой сферах,
зависят от принадлежности личности к той или иной возра-
стной, половой, национально-этнической, профессиональ-
ной или отличающейся определенным экономическим
достатком общности.
 
Последние, благодаря особенностям, которые им прису-
щи, типичным только для них видением мира, ценностны-
ми ориентациями, сложившимися в них оценочными
талонами, ставшими привычными для них поведенческими
реакциями, корректируют влияния, идущие к личности из
макросоциума. Только что сказанным мы выделили второй
уровень воздействий, под влиянием которых происходит
складывание определенного социально-психологического
типа личности.
 
Третий важнейший фактор, от действия которого в силь-
нейшей степени зависит то, какая перед нами в конце кон-
цов окажется личность и какие стало быть отношения к
разным сторонам действительности ее будут отличать от
других людей,- это та малая группа - семья, школьный
класс, рабочая бригада, небольшое объединение предпри-
нимателей и т.д., в которые личность входит и с членами
которых она находится в повседневном непосредственном
контакте.
 
По причине этой непосредственности общения каждого
с каждым, постоянного выражения ими своих точек зрения
на происходящие события как в самой группе, так и за ее
пределами, совершаемых на глазах у всех поступков и дей-
ствий, затрагивающих в положительном или отрицатель-
ном смысле интересы каждого, кто входит в группу, эта
многоликая и многонаправленная, существующая в мате-
риальных и духовных формах жизнь группы оказывает свое
обязательное влияние на развитие личности, и оно тем
сильнее, чем психологически значимее эта группа для лич-
ности. >
 
211
STR.212
И буквально все из названных выше проявлений соци-
ально-психологических особенностей личности, о чем же
опять свидетельствуют факты, оказываются обусловлен-
ными сильнейшим образом тем, какиелюди, с каким калиб-
ром личности и субъектов деятельности и какие общности,
с какой направленностью, с какими характерными для них
содержанием и формой взаимоотношений входили в бли-
жайшее микроокружение человека с момента его рождения
и дальше вплоть до его зрелости и старости. Постоянно по
разным поводам взаимодействуя с отдельными людьми или
с их объединениями, а ими, как мы уже говорили, являются
и семья, и группа детского сада, и школьный класс, и сту-
денческая группа техникума и вуза, и рабочая бригада, и
лаборатория или кафедра института, и отделение солдат, и
спортивная команда и еще многие другие общности, участ-
ники общения воздействуют на познавательные, эмоцио-
нально-потребностные и поведенческие характеристики
друг друга. И социально-психологическим механизмом,
через который осуществляется такое воздействие, выступа-
ют психическое заражение, подражание, внушение, убеж-
дение или все они вместе.
 
Специфика межлюдских отношений и их влияние на лю-
дей - их носителей, заключается еще и в том, что в них не
просто один человек контактирует с другим или один чело-
век <относится> к другому человеку как таковому, а они
всегда взаимодействуют друг с другом как представители
определенных общественных групп - половых, возраст-
ных, профессиональных, национальных и других. Принад-
лежность же каждого из них к той или иной группе требует
поведения, которое в обществе считается само собой разу-
меющимся, так сказать, социально нормальным для пред-
ставителя данной группы - для мужчины, для учителя,
для мужа; для отца и т.д. И демонстрируя такое поведение,
человек постоянно выступает как носитель социальной ро-
ли или одновременно нескольких социальных ролей. Соц-
иолог И.С. Кон, конкретизируя это положение, пишет:
 
<принадлежность индивида к группе выражается в опреде-
ленных функциях (ролях), в которых фиксируются его обя-
занности и права по отношению к группе... (и продолжает
- А.Б.) ...ожидания, определяющие общие контуры соци-
альной роли, не зависят от сознания и поведения конкрет-
ного индивида: они даются ему как нечто внешнее, более
или менее обязательное и их субъектом является не инди-
 
212
 
вид, а общество или какая-то конкретная социальная груп-
па>.
 
Вместе с тем, взаимодействуя друг с другом в учении,
труде, в быту и выполняя при этом различные роли - учи-
теля, банкира, следователя, матери и др.- люди остаются
личностями. Поэтому любая социальная роль, какую бы мы
ни взяли, не означает абсолютной одинаковости для всех
поведенческих стереотипов при ее осуществлении. Она
всегда оставляет для своего исполнителя возможность про-
являть в ней свою индивидуальность. И благодаря этому
безличные ролевые отношения становятся межличностны-
ми или, как их называл В.Н. Мясищев, психологическими.
 
Результат воздействия на личность со стороны другого
человека или какой-либо общности зависит не только от
особенностей последних, которые были названы выше, но
всегда и от того, какие отношения уже успела <нажить> эта
личность, какие потребности, интересы, склонности у нее
за этими отношениями стоят и вместе с тем, как имеющи-
мися у них характеристиками эти другие люди или какая-
то общность отвечают на эти потребности, интересы,
склонности личности. Именно этот последний параметр
главным образом определяет знак и величину субъективной
значимости другого человека и общности для личности и
результат их влияний на ней.
 
Понятно, что результат влияния названных выше фак-
торов, оцениваемых по таким показателям как характер
(содержание), широта, глубина, устойчивость, действен-
ность, не может быть однообразно похожим у всех людей,
наоборот, он оказывается всегда чрезвычайно вариабель-
ным. Если другой человек, с которым у личности постоян-
ные контакты, или общность, в которую она входит, в
высокой степени для нее положительно значимы и очень
авторитетны, они (это показали исследования Е.Б. Старо-
войтенко) сильнейшим образом воздействуют на становле-
ние внутреннего плана жизнеотношений личности, на его
самодвижение и на появление в нем новых ценностных
доминант. Влияние, исходящее от авторитетных и значи-
мых для личности людей и общностей, инициируя в лично-
сти самоанализ и саморефлексию, побуждает ее видеть
самою себя не только в настоящем, но и в будущем и вы-
страивать и осуществлять программы движения к этому
будущему. Причем, приобретая в своем развитии большую
 
 Кон И.С. Социология личности. М" 1987- С. 23
 
213
STR.214
или меньшую автономность и выходя на более высокий
уровень социально-психологической зрелости, личность
может перерастать те или иные общности, членом которых
она до этого была, и начать искать или сама создавать
общности, которые своими характеристиками отвечали бы
ее возросшим запросам.
 
При этом было бы грубым упрощенчеством полагать, что
итогом только что описанного процесса воздействия лично-
сти на личность или общности на личность оказывается
непременно продвижение последней по прогрессивному пу-
ти развития. Ведь потребности, интересы и склонности у
личности могут носить и негативный характер, и тогда она
будет испытывать тяготение к людям и к их общностям, о
которых можно только сказать, что они с этой личностью
<одного поля ягоды>.
 
Таким образом, хотя и в другом ракурсе, но повторяется
уже высказанная мысль: личность с сформированными в ее 1
прошлом социальном опыте отношениями к действительно-
сти не <чистая доска>, ее отношениям к окружающим воз-
действиям извне присуща избирательность и, как правило,
активно не шаблонный характер познавательных, эмоцио-
нальных и поведенческих ответов на них.
 
К.А. Абульханова-Славская, А.А. Деркач и Е.Б. Старо-
войтенко, разбираясь в этой сложной проблеме, убедитель-
но выявили наиболее часто встречающиеся формы ответов
личности на обращенные к ней из общества воздействия,
когда она в условиях социального благоприятствования: 1)
осознанно и творчески активно реализует имеющиеся и
создает новые возможности собственного развития и разви-
тия других людей; 2) только стихийно, и так сказать, фото-
графически воспроизводит транслируемое ей из социума
позитивное общественное содержание; 3) оказывается не-
способной воспринять его и усвоить.
 
Эти же исследователи описали и другую группу ответов,
когда личность в условиях социального неблагоприятство-
вания: 1) занимает позицию <выше наличного>, самостоя-
тельно, осознанно ищет и находит, обращая их к себе и
другим, общественные средства высокого индивидуального
развития; 2) стихийно воспроизводит наличное обществен-
ное содержание, выступая его носителем и выразителем; З-
осознанно принимает и утверждает негативные обществен-
ные тенденции, активно вовлекая в их воспроизводство
других людей; 4) пытается им противостоять, но не имеет
 
214
 
для этого достаточных общественных и индивидуальных
средств и саморазрушается.
 
В связи со всем сказанным выше важнейшим аспектом
социальной психологии личности, без освещения которого
не понять существо этой психологии, выступает психиче-
ское образование, которое получило обозначение в науке
как <Я-концепция>. Ведь понятно, что каждый человек
отображает не только внешний по отношению к нему мир,
не только всегда дает определенный эмоциональный отклик
на этот мир и не только более или менее активно проявляет
себя в нем, совершая различной социальной значимости
поступки и осуществляя неодинаковые по творческому
вкладу в них деяния.
 
Он вместе с тем также постоянно отображает в образно-
понятийной форме и себя самого и так или иначе относится
к себе и все это выливается у него в действия, объектом
которых оказывается он сам. У него, другими словами, есть
всегда какая-то концепция о своем организме, о себе как о
личности и, конечно, как о субъекте деятельности.
 
Содержание ее у разных людей либо в целом, либо в
отдельных ее компонентах, как правило, в разной степени
адекватно действительным характеристикам, которые
этим людям присущи, что в конечном счете обусловлено
широким социально-культурным контекстом, в котором
протекает их жизнь, и что неизбежно возникает в обстоя-
тельствах обмена деятельностью между ними, а конкретно
в игре, в учении, в труде, во взаимодействии с разного вида
общностями, когда человек накапливает о себе запас впе-
чатлений, которые помогают ему ответить на вопросы: кто
он есть? почему он такой? чего он может и должен достичь
и каким образом вести себя при этом, а что, с другой сторо-
ны, ему кажется, выше его возможностей? Более глубокое
проникновение в <Я-концепцию>, имеющуюся у каждого
человека, помимо обнаружения в ней Я реального (того, как
человек отображает себя, относится к себе и обращается с
собой сейчас), выявляет у него также наличие идеального
Я (каким бы он желал стать, если бы это оказалось возмож-
ным при особенно благоприятных условиях).
 
При этом надо отметить, что люди очень сильно отлича-
ются друг от друга, так сказать, <расстояниями>, разделя-
ющими их реальное, идеальное, динамическое и
фантастическое Я (если сравнивать их по специфичности и
выраженности различных качеств, составляющих их содер-
 
215
STR.216
жание). Впрочем, столь же сильно они отличаются друг от
друга степенью доминирования их <Я> над другими <ТЫ> и
<ВЫ> в ситуациях взаимодействия и принятия совместных
решений.
 
Рассматривая другие характеристики Я у человека,
нельзя также не видеть, что у одних людей их Я обладает
большой автономностью по отношению к воздействиям, ко-
торым они подвергаются извне и большей способностью
отстраиваться от переживаний, которые у них возникают в
ответ на эти воздействия. У других их Я плохо или совсем
не дистанцируется от этих переживаний и как итог - у
первых налицо всегда более ярко выступает способность к
саморегуляции к самоконтролю своих поступков и действий
в природной и социальной среде, а у вторых она оказывается
выраженной очень слабо. И это, конечно, своим результа-
том имеет большую продуманность поведения у первых и,
наоборот, большую импульсивность этого поведения у вто-
рых.
 
Осмысливая содержание статьи, изложенное выше и рас-
крывающее основные особенности социальной психологии
личности, хотелось бы, чтобы читатель увидел в ней три
смысловых <центра>.
 
Во-первых, это положенные на бумагу мысли автора о
том, что с его точки зрения, представляет из себя такая
сложнейшая характеристика человека, какой является его
личность, если ее рассматривать в общем. Во-вторых, какие
особенные свойства обнаруживаются в ней, если ее анали-
зировать более конкретно. И, в-третьих, какие основные
факторы определяют формирование и развитие личности,
когда мы их пытаемся проследить, стоя на позициях соци-
альной психологии.
 
ОБ ИЗУЧЕНИИ ХАРАКТЕРА ЧЕЛОВЕКА /
 
Все психологи признают значение характера для про-
граммирования устойчивых особенностей поведения чело-
века в типичных социальных ситуациях и подчеркивают
значение воспитания <настоящего характера> с самого ран-
него детства. Конкретных исследований, которые на теоре-
тическом и экспериментальном уровне освещали бы еще не
познанные закономерности и механизмы формирования и
развития характера, выполняется однако неоправданно ма-
ло. Главная причина непопулярности в нашей психологии
 
216
 
последних лет указанной проблемы - необычайная мето-
дическая сложность соответствующих исследований, мно-
гокомпонентность феномена характера, большая
разноуровневость его составляющих и их взаимосвязей, а
также огромное многообразие процессов, посредством ко-
торых характер <вписывается> в психику человека вообще
и в его личность - в частности.
 
Какие же задачи необходимо в первую очередь решать в
целях научной разработки различных сторон проблемы ха-
рактера? Первая, как нам кажется, состоит в том, чтобы с
позиций системного подхода оценить и свети воедино на-
учные факты, полученные при изучении указанной пробле-
мы - основных проявлений характера, его развития, его
формирования на макро-, мезо- и микроуровнях. Вторая
задача заключается в том, чтобы выявить и сформулиро-
вать еще не решенные вопросы, относящиеся к этой, хотя и
трудной, но чрезвычайно актуальной и в теоретическом и
в прикладном отношениях проблеме.
 
Приступая к более подробному освещению положения с
исследованием проблемы характера в нашей психологии,
мы предлагаем начать это все-таки с содержательного рас-
крытия самого понятия характера, избрав для этого логику
рассуждения, введенную в научный оборот выдающимся
советским характерологом В.Н. Мясищевым, и делаем это
именно так потому, что в его концепции категория харак-
тера с большой мерой доказательности выведена из его по-
нимания личности как <ансамбля отношений>.
 
Выше уже говорилось, К. Маркс, раскрывая сущность
человека как личности определил ее как совокупность об-
щественных отношений. В.Н. Мясищев, исходя из этого по-
нимания, последовательно рассмотрел виды общественных
отношений, которые интересуют философию, политэконо-
мию, социологию, юридические науки, педагогику, а затем
выделил отношения, которые являются предметом изуче-
ния различных областей психологической науки. К тако-
вым он отнес отношения людей к природе, общественным
институтам, собственности, труду, отношения их между
собой, а также к самим себе. Эти отношения всегда <отяго-
щены> конкретно-историческими характеристиками. На
 
 Кузьмин В.П. Исторические предпосылки и гносеологические основания
системного подхода. Психологический журнал. 1982, №№ 3 и 4
 
 Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 3. С. 3
 
217
STR.218
них сказываются общественно-экономическая формация,
классовая принадлежность, возраст, пол, профессия, при-
чем эти обстоятельства действуют на названные отношения
не сами по себе, а будучи опосредованными специфическим
опытом труда, познания, общения, накапливающимся у
человека как у представителя конкретного общественного
класса и, вместе с тем, как у представителя определенной
половой, возрастной и профессиональной группы.
 
Каждый человек с первых дней своей жизни оказывается
включенным в систему объективных отношений окружаю-
щих его людей к действительности. В частности, он оказы-
вается включенным и в систему отношений этих людей друг
к другу и к нему самому. Постепенно все эти отношения
становятся его собственными отношениями - к природе,
общественным институтам, труду, общественной и личной
собственности, другим людям, самому себе.
 
Личностные отношения к различным сторонам действи-
тельности которые становятся типичными для человека и
проявляются в сделавшихся для него привычными способах
поведения, составляют характер этого человека. Иначе го-
воря, сравнительно устойчивые и типичные личностные
отношения к действительности, проявляющиеся в привыч-
ных для человека способах поведения, которые принято
относить к сфере характера, находятся всегда в теснейших
взаимосвязях друг с другом и все вместе образуют более или
менее сложную структуру.
 
Анализу структуры собственно характера посвящено не
так уж много работ, а те, что есть, трактуют ее очень неод-
нозначно и не всегда осязаемо определенно. На"м кажется,
что понимание того, что из себя представляет структура
характера, надо начать с осмысления ее основного элемента
- отношения.
 
Во многих психологических исследованиях отношение
трактуется только в одном смысле - как эмоциональный
отклик определенной силы и знака со стороны человека на
объект отношения. На самом деле отношение личности к
 
Естественно, и на это тоже указывает В.Н. Мясищев, зеркального отра-
жения внешних объективных отношении во внутреннем мире личности
в форме ее субъективных отношений к различным сторонам действи-
тельности никогда не бывает, потому что здесь вмешиваются многие
факторы, связанные с собственной историей становления данной лично-
сти и ее активностью, но интериоризация этих объективных отношений
как доминирующая тенденция в формировании личности происходит
постоянно
 
218
 
чему-либо имеет более сложное психологическое содержа-
ние.
 
У каждого человека с детства формируется система цен-
ностей, в которой разные стороны действительности, отно-
сящиеся к природе, людским общностям, делам самого
человека и т.п., имеют для него неодинаковую субъектив-
ную значимость, поскольку они по-разному служат удов-
летворению имеющихся у него материальных и духовных
потребностей. Поэтому-то и ведет себя человек неодинако-
во, когда сталкивается с разными сторонами действитель-
ности. Например, осознав, что перед ним очень значимое
для него лицо, человек дает сильный эмоциональный от-
клик и соответственно себя ведет. В другом случае, столк-
нувшись с событием, которое он оценивает как мало
значимое, человек дает на него слабую эмоциональную
реакцию и снова ведет себя соответственно. Таким образом,
отношение по существу своему представляет собой единст-
во, своего рода <сплав>, знания, переживания и поведения.
 
Отношения людей к отдельным сторонам действительно-
сти, их компонентам и характеристикам, как правило, от-
личаются друг от друга не только разной степенью
положительности или отрицательности, но и разной сте-
пенью обобщенности и дифференцированности. Например,
один человек в равной мере бережливо может относиться к
вещам, составляющим общественную и его личную собст-
венность. А у другого это качество проявляется лишь по
отношению к личным предметам. Или - один человек мо-
жет устойчиво себя вести как коллективист в рамках про-
изводственной бригады, членом которой он является, и
начисто терять это качество за ее пределами. А его товарищ
по бригаде это качество проявляет одинаково и в бригаде и
в любой другой общности, как в официальной, так и в нео-
фициальной обстановке.
 
Таким образом, в конкретных случаях отношение чело-
века выступает как своеобразная интеграция более част-
ных, так сказать, парциальных, отношений к различным
объектам, ситуациям, событиям, состояниям окружающей
его действительности и т.д., объединяемым им по каким-то
признакам в одну категорию. Система таких более общих
отношений составляет структуру характера человека,
 
Выше уже шла речь о том, что за отношениями человека
всегда стоят его потребности, а если сказать еще точнее,-
в отношениях потребности человека проявляются. Поэтому
 
219
STR.220
понятно, что от того, какие у человека потребности, какие
из них выражены сильнее, а какие слабее, насколько далеко
они отстоят друг от друга по содержанию, в большой мере
зависит своеобразие системы отношений, образующих ха-
рактер, а значит и его структуру. Так, если ведущей потреб-
ностью человека является потребность трудиться <не за
страх, а за совесть>,- то перед нами будет одна система
отношений в структуре характера, и, стало быть, совершен-
но определенная структура характера. Напротив, если у
другого человека потребность трудиться - в отличие от
первого - совершенно не развита, а доминирует среди про-
чих потребностей стремление тунеядствовать и праздно
проводить время, то его характеру будет присуща совсем
иная система отношений и сам характер будет иметь иную
и по содержанию и по форме структуру.
 
Системе отношений, составляющих структуру характе-
ра, в одних случаях присуще качество цельности, в других
- противоречивости.
 
Хотелось бы обратить внимание еще на один параметр
характера, обычно бросающийся в глаза при сопоставлении
личностей разных людей,- силу характера. Когда в систе-
ме потребностей человека одна или несколько тесно связан-
ных друг с другом потребностей на длительное время
подчиняют себе все помыслы и чувства человека, то их
владелец, имея <одной лишь думы власть, одну, но пламен-
ную страсть>, постоянно побуждается преодолевать внеш-
ние и внутренние препятствия, мешающие удовлетворению
доминирующей потребности (или группы потребностей). -
Это означает, что и характер его, таким образом, по пара-
метру силы приобретает все большую выраженность.
 
Особый аспект при освещении проблемы характера со-
ставляет вопрос о его содержании и форме. Выше речь уже
шла о том, что в каждом из отношений, которые входят в
характер, просматриваются компоненты знания, пережи-
вания и поведения. Сами же отношения в целом являются
своеобразной психологической проекцией ценностно-по-
требностной сферы человека, сущность которой сильнее
всего дает себя знать в его поступках - прежде всего в
экстремальных ситуациях; менее заметно проявляется она
в будничной обстановке, на природе, наедине с самим собой.
Можно, таким образом, попытаться сформулировать ответ
на поставленный вопрос с известной долей огрубления: со-
единенные в ту или\ную систему основные потребности
 
220
 
человека, отражающиеся в ставших устойчиво-типичными
для него отношениях, с разной степенью отчетливости и
полноты им осознаваемых и более или менее сильно пере-
живаемых, составляют содержание характера, а сделавши-
еся привычными для него способы выражения этого
содержания в поведении как в экстремальных, так и в обыч-
ных условиях составляют форму характера.
 
Многочисленные факты, полученные в специально про-
веденных экспериментальных исследованиях, а также пу-
тем наблюдений за поведением людей в обычной жизни,
показывают, что между содержанием характера и его фор-
мой не всегда имеется прямое соответствие. Например, не-
которая группа людей по содержанию ведущих в их
характерах отношений могут оказаться коллективистами.
Однако форма выражения коллективистического характе-
ра может у них сильно варьировать. У одних коллективизм
по своей форме не громок, не бросок, однако выражается в
поведении, безусловно направленном на пользу родной
стране, народу, в помощи товарищам по общему делу, в
заботе о близких. У других - по натуре заводил, вожаков,
лидеров - коллективизм связан с яркой эмоциональной
манерой выражения, с повышенной активностью действий.
 
В повседневной жизни мы встречаем и такие характеры
людей, где форма (поведение) может резко дисгармониро-
вать с содержанием. Например, человек на глазах окружа-
ющих ведет себя как коллективист, а доминирующей среди
других потребности быть коллективистом у него может и не
быть. Окружающие, глубоко не проникнув в личность та-
кого человека, как правило, не в состоянии сразу понять,
что наблюдаемая ими имитация коллективизма является
проявлением другой имеющейся у него потребности - ска-
жем, самоутверждения.
 
Интереснейшим в характерологии является вопрос об
уровне развития характера. Очевидно, что в основу пред-
ставления о нем должен быть положен комплексный пока-
затель. Конкретно в качестве составляющих его критериев
можно рассматривать: во-первых, достигнутую в характере
степень интеграции входящих в него отношений и связан-
ную с этим степень цельности характера, во-вторых, успев-
шую образоваться в характере степень соответствия друг
другу содержания характера и формы его выражения. На-
званные показатели по своей сущности не содержательны,
а формальны. Принципиально содержательным показате-
лем развития характера высокопорядочного человека явля-
 
271
STR.222
ется представленность в соответствующих устойчивых от-
ношениях тех потребностей, которые непосредственно от-
вечают требованиям общечеловеческих ценностей, а также
соответствие выражения этих потребностей требованиям
этой морали, в которой эти ценности выражаются. По это-
му, более существенному показателю характеры людей,
конечно, различаются и, порой весьма сильно, но именно
по нему все-таки в первую очередь следует различать уров-
ни их развития.
 
Другой, хотя и трудной, но в теоретическом и приклад-
ном отношениях необыкновенно важной проблемой харак-
терологии, является разработка типологии характеров.
Попыток решить эту проблему к настоящему времени и в
отечественной и зарубежной психологии было предпринято
не мало, но ни одна из них, к сожалению, не привела к
удовлетворительному ответу на главные вопросы, возника-
ющие в контексте этой проблемы.
 
Представляется, что самое трудное в разработке такой
типологии - вычленить и сформулировать основание, ко-
торое, отвлекаясь от слишком общего в характерах, позво-
ляло бы выделять в них особенное, но с другой стороны,
позволяло бы это особенное определять, абстрагируясь от
чрезмерно конкретных подробностей единичного.
 
Не преследуя цели подвергнуть критике предложенные
учеными в последние годы типологии характеров (Ковалев
А.Г. Мясищев В.Н., Левитов Н.А.) и не надеясь в данной
работе дать свою, более совершенную, потому что для та-
кого предложения нужны не умозрительные построения, а
реальные исследования большого массива характеров и по-
иск, и выделение в них столь же реального общего и особен-
ного, все-таки попытаемся наметить направления, по
которым реальнее всего осуществлять анализ, способный
обеспечить не просто систематизированное фотографиро-
вание характеров людей нашего времени, но работающую
на дело воспитания и в то же время опирающуюся на до-
бротный фактологический материал типологию.
 
Поскольку мы условились характером считать систему
наиболее типичных личностных отношений, проявляю-
щихся в привычных способах поведения, а в самих отноше-
ниях видеть проекцию сформированных потребностей,
проявляющихся также в своеобразии познавательного и
 
 Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психические особенности личности. Л.,
1957, т. I. С. 262, 1960, т. 2. С. 384; Левитов Н.Д. Вопросы психологии
характера. М., 1952, с.384.
 
222
 
эмоционального компонентов этих отношений, то, пред-
ставляется, при вычленении направлений, по которым дол-
жно идти выделение типов характера, нельзя игнорировать
(так сказать, выносить за скобки) ни один из названных
аспектов характера.
 
Описывая не на житейском, а на научном уровне тип
характера человека, необходимо четко прослеживать и
очерчивать потребности, которые <питают> и определяют
<лицо отношений>, образующих конкретный тип характе-
ра. Столь же необходимо всякий раз отвечать на вопрос, в
чем же состоит специфика самих отношений, оформляю-
щих именно такое <лицо> у носителей характера данного
типа, какие особенности познавательных и эмоциональных
компонентов отношений устойчиво повторяются у людей с
данным типом характера, наконец в чем устойчивое свое-
образие способов поведения (по отношению к природе, об-
ществу, делам, другим людям, самому себе) у
представителей рассматриваемого типа характера? Таким
образом, при разработке типологии характеров очень важ-
но во всем многообразии феноменов психики и поведения
людей искать, находить, описывать и классифицировать
устойчивое своеобразие проявлений мотивационно-по-
требностной сферы человека, его эмоциональных реакций,
познавательных откликов и, конечно, поведения при взаи-
модействии с определенными сторонами действительности.
 
Характер, как видно из сформулированных выше поло-
жений, имеет выходы во все основные сферы психики чело-
века (далее мы увидим, что он теснейшим образом связан
и со всеми главными психическими свойствами личности).
С одной стороны, <печать> его всегда лежит на особенностях
проявлений познавательной, эмоциональной и волевой
сфер человека, с другой стороны, ум, чувства и воля чело-
века всегда влияют на его характер.
 
Когда мы отмечаем у человека устойчивое проявление
любопытства, любознательности, пытливости и других по-
добных качеств, либо устойчиво фиксируем антиподы этих
качеств, мы фактически выделяем ту сторону в характере
человека, которая объективирует нам своеобразие сформи-
ровавшегося у него познавательного компонента одной из
типичных для него систем отношений к действительности.
Этой системой представленность в характере человека осо-
бенностей его познавательной сферы, разумеется, не исчер-
пывается. Чтобы привычно отнестись к чему-то, т.е. дать
на это что-то эмоциональный отклик, отреагировать пове-
 
223
STR.224
денчески,- надо обязательно это что-то отразить и на по-
знавательном уровне. Можно, таким образом, совершенно
определенно говорить о форме связи между характером и
интеллектом человека: особенности и результаты познания
человеком любой стороны действительности всегда сказы-
ваются на том, какой - и при этом типичный для данной
личности- эмоциональный отклик и в каком - тоже ти-
пичном для нее - поведенческом оформлении будет пол-
учен.
 
Такая же двусторонняя связь обнаруживается при выяс-
нении зависимостей между эмоциональным компонентом
отношений, составляющим характер человека, с одной сто-
роны, и сферой его чувств в целом - с другой. Когда мы
отмечаем в помыслах и действиях человека устойчиво да-
ющую себя знать страстность или, наоборот, невозмутимое
спокойствие, то мы фактически констатируем своеобразие
эмоционального компонента его характера. Вместе с тем
понятно, что выработавшиеся устойчивые формы эмоцио-
нального реагирования на ту или иную сторону действи-
тельности в известном смысле провоцируют у человека
определенную точку зрения на эту сторону и ту форму
поведенческого ответа на нее, которую он привык давать в
прошлом.
 
Такую же представленность в характере как интеллект
или чувства имеет воля человека. Возьмем к примеру такие
ее проявления как целеустремленность, мужество, реши-
тельность или, наоборот, противоположные качества. Если
они не разово обнаруживаются у человека, а стали чертами
его характера, то они в значительной степени начинают
определять направление оценивания им ситуаций и обсто-
ятельств, в которых он оказывается, а также выбор адек-
ватных названным волевым качествам способов поведения.
 
Между прочим, волю многие психологи называют хреб-
том характера. И основания для этого есть. Мы с детства
знаем мудрость: посейте поступок - пожнете привычку,
посейте привычку - пожнете характер, посейте характер
- пожнете судьбу. Поступки наши - ярчайшее проявле-
ние воли. И если мы неоднократно повторяем их, стараясь,
чтобы они отвечали нормам высокой морали, они формиру-
ют отвечающие этой морали волевые качества, становящи-
еся чертами нашего характера.
 
Мы вкратце рассмотрели связи характера с познаватель-
ными процессами, чувствами и волей, теперь для лучшего
понимания его специфики и зависимостей от других особен-
 
224
 
ностей человека следует рассмотреть его в контексте пси-
хических свойств личности. Надо разобраться, как харак-
тер связан с мировоззрением человека, с его способностями
и темпераментом.
 
Связь характера с мировоззрением человека выступает
особенно рельефно. Ведь от того, каковы его взгляды на
природу и общество, на труд во всех его ипостасях, на дру-
гих людей, себя самого и на свои обязанности в мире, на все
другие ценности, как материальные, так и духовные, в
очень большой степени зависит то, какое поведение позво-
ляет себе человек, а какое не позволяет; а с этим, в свою
очередь, связан процесс формирования устойчивых спосо-
бов поведения - важнейшего, как уже говорилось, компо-
нента характера. Естественно, что и в этом случае
психологическими звеньями, опосредствующими закреп-
ление у человека указанных способов поведения, оказыва-
ются осознание и оценивание через призму мировоззрения
той действительности, на которую это поведение направле-
но, а также эмоциональный отклик на нее, конкретное сво-
еобразие которого также всегда несет на себе печать
имеющегося мировоззрения. И, конечно, если мировоззре-
ние человека не противоречиво и если в нем причудливо не
сосуществуют, часто противоборствуя, научные знания о
действительности и так называемые житейские представ-
ления о ней, тогда характер человека приобретает большую
определенность и четкость в своих проявлениях.
 
Особо стоит в характерологии проблема связи характера
со способностями. Вспомним утвердившиеся в литературе
определения этих понятий. В определении характера пре-
имущественно подчеркиваются ставшие привычными для
личности отношения к действительности, в определении
способностей - психические особенности человека, явля-
ющиеся условием успешного выполнения им деятельности.
Если исходить из так понимаемой сути характера и способ-
ностей, можно предположить, что характер как определен-
ная система заложенных воспитанием отношений и
способов реализации этих отношений либо создает мотива-
ционно-потребностную доминанту (или доминанты), об-
легчающую человеку выполнение деятельности на высшем
уровне проявления способностей, и, тем самым, <расчища-
ет дорогу> этим проявлениям, либо и отношением, и пове-
дением мешает их объёктивированию и дальнейшему
развитию. Способности, в свою очередь, в зависимости от
того, к чему они больше проявляются и насколько они ве-
 
8 А.А. Бодалев
 
225
 
STR.226
лики, имеют тенденцию оказывать укрепляющее влияние
на одни черты характера и ослабляющее - на другие.
 
Одной из старейших и вместе с тем острейших в методо-
логическом отношении проблем характерологии является
освещение зависимостей, существующих между характе-
ром и темпераментом. Хотя и сейчас есть попытки СВОДИТА
характер к темпераменту, все же большинство серьезных
ученых считают, что темперамент является лишь природ-
ной основой характера. Многими исследованиями было по-
казано, что если в раннем детстве у человека дает себя знать
значительная зависимость характера от темперамента, то
позже, с развитием, личности, взаимосвязь между ними
меняется: характр приобретает все большее значение, пре-
образуя темперамент, который выступает теперь главным
образом лишь как эмоционально-динамическая форма су-
ществования и выражения характерологических отноше-
ний человекам дает о себе знать прежде всего в
определенной эмоциональной направленности свойств ха-
рактера, особенностях/выразительных движений и дейст-
вий, скорости различных личностных проявлений,
протекания психических процессов.
 
Большое теоретическое и практическое значение при
разработке проблем характерологии имеет развертывание
исследований, раскрывающих основные аспекты развития
и формирования характера человека.
 
Определяя сущность характера в начале данной работы,
мы говорили о том, что В.Н. Мясищев развивал теорию
личности, согласно которой она представляет собой систему
многообразных, многоуровневых и взаимосвязанных отно-
шений, в которой характер выступает как сумма наиболее
устойчивых из них, проявляющихся в ставших привычны-
ми для личности способах-поведения. Опираясь на такое
понимание характера, Мясищев выдвинул затем мысль о
том, что превращение отношений, характеризующих опре-
деленные обстоятельства жизни человека, в систему кото-
рых он оказывается включенным, в его собственные
отношения - это обязательное условие образования
структуры его характера.
 
Справедливость этого утверждения Мясищева подтвер-
ждается реальным процессом формирования характера лю-
бого человека. Еще в большей мере оно подтверждается
новаторским опытом целенаправленного формирования
личности, накопленным педагогическими коллективами,
которыми руководил А.С. Макаренко, и глубоко им проана-
лизированным. Очнь правильно о значении этого опыта
 
226
 
сказал в свое время Б.Г. Ананьев: <Опыт и учение А.С.
Макаренко были своего рода психологическим открытием,
поскольку раскрывался социогенез характера, прослежи-
вался переход внешних коллективных взаимосвязей во
внутренние отношения человека к окружающему миру>.
 
Теперь поставим следующий вопрос: каковы же главные
условия укоренения отношений личности и их перехода в
черты характера? Они таковы: это - упражнение человека
в совершении поступков, непосредственное участие в дея-
тельности, воспитании у него потребностей и формирова-
ние убеждений, причем таким образом, чтобы все эти
условия составляли единую систему.
 
Тактичность, вежливость, предупредительность и дру-
гие черты характера, в которых выражается отношение че-
ловека к людям, вырабатываются через реальные действия;
 
которые должны стать для него потребностью, привычкой,
проявляемой в общении с окружающими и находящей от-
ражение в убеждениях, соответствующих нормам мораль-
ного поведения, которым, по мнению данного человека, он
обязательно должен следовать.
 
Трудолюбие, организованность в делах и другие черты
характера, в которых проявляется отношение человека к
труду, вырабатываются у него опять-таки через реальные
действия, которые тоже должны превратиться у него в при-
вычку, проявляемую в различных видах трудовой деятель-
ности и находящей объяснение и подкрепление в его
убеждениях по поводу того, каким должен быть человек,
когда он трудится.
 
В принципе такова же <психологическая логика> форми-
рования у человека черт характера, в которых находит вы-
ражение его отношение к природе, обществу, вещам, себе
самому. Выше речь шла о формировании одобряемых нашей
моралью черт характера. Поэтому может возникнуть воп-
рос: а каковы же условия развития негативных черт харак-
тера у человека - скажем, беспринципности, себялюбия и
других? В общем те же самые: действие и поступок, выра-
ботка в деятельности привычки и потребности вести себя
определенным образом и оправдывать и объяснять все это
соответствующим убеждением, но уже не отвечающим тре-
бованиям нашей морали, больше или меньше расходящим-
ся с ними.
 
Злободневной проблемой характерологии в последнее
время выступает выяснение особенностей характера, кото-
 
 Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М., 1980, т. I. С. 228
 
227
STR.228
рым должна обладать всесторонне развитая личность. Если
вспомнить глубочайшую, проверенную тысячи раз на прак-
тике мысль Маркса о том, что действительное духовное
богатство индивида зависит от богатства его действитель-
ных отношений, то станет ясно, что для того, чтобы обеспе-
чить всестороннее развитие личности, надо создать для нее
прежде всего условия, которые благоприятствуют установ-
лению у нее многообразных по содержанию и разноуровне-
вых по глубине осознания связей с действительностью, в
которую она включена. Далее, поскольку личность прояв-
ляется и формируется в деятельности, то необходимо так-
же, чтобы многообразие отношений, о которых только что
было сказано, было сопряжено с богатством видов деятель-
ности, к участию в которых личность побуждается.
 
Педагогически организуемое нарастающее участие че-
ловека в выполнении этих разнообразных видов деятельно-
сти (в труде, учении, выполнении общественно полезных
поручений, общении, игре и других, взаимоотношения
между участниками которых построены на принципах об-
щечеловеческой морали) будет иметь своим непременным
следствием выработку личности и характера многознающе-
го и многоу.меющего.к.оЛлективиста.
 
Однако указЫвая на-важяость постепенного усложнения
и расширедия системы видов деятельности и отношений,
отвечающихтребованиям высокой нравственности, а также
постоянного упражнения личности в поступках, соответст-
вующих этим требованиям, для формирования у нее соци-
ально ценного характера, необходимо вместе с тем со всей
силой подчеркнуть, что не только обстоятельства - в том
числе педагогически организуемые в виде определенной
инструментовки деятельности и отношений - наделяют
личность характером, но и сама личность творит свой ха-
рактер в зависимости от того, какие требования она к себе
предъявляет и как позволяет себе выполнять эти требова-
ния. -
 
Мы вкратце рассмотрели те стороны проблемы характе-
ра, которые представляются нам ключевыми для освещения
всей проблемы в целом. Хотелось бы при дальнейшей раз-
работке проблемы характера предостеречь от недооценки
степени ее сложности. Психология характера - это об-
ласть комплексного исследования и продвижение на каче-
ственно новый уровень в понимании феноменологии,
закономерностей и механизмов развития и формирования
характера произойдет тогда, когда в изучении его объеди-
нят свои усилия все области психологии.
 
228
 
Раздел V
 
К истории исследования
общения
 
ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ ОБЩЕНИЯ
В РАБОТАХ Б.Г. АНАНЬЕВА
 
В последние годы в отечественной психологической нау-
ке наблюдается усиление внимания к методологическим,
теоретическим, экспериментальным и прикладным пробле-
мам психологии общения. Появляются все новые моногра-
фии, сборники статей и отдельные выступления в
периодической печати, посвященные этой области психо-
логии.
 
Причина этого на глазах растущего интереса ко всей
совокупности проблем, которые возникают перед наукой
при изучении общения, понятна. Без научного освещения
феноменологии, закономерностей и механизмов этого мно-
гомерного полифункционального процесса, каковым обще-
ние является, нельзя создать общей теории формирования
психики человека и развития его как личности. Без такого
освещения нельзя сконструировать научно обоснованный
методический инструментарий для практической работы с
людьми в сфере обучения и воспитания, производственного
труда, отдыха, быта, обеспечения здоровья людей.
 
В этой ситуации развертывания все новых исследований,
нацеливаемых на глубокое и широкое изучение общения,
большое значение имеет осмысление уже сделанного в этой
области в прошлом как в психологии, так и в смежных с нею
науках. В данной работе мы хотим обсудить научное содер-
жание вклада, сделанного в психологию общения Б.Г.
Ананьевым, и оценить его значение для проводящихся сей-
час в отечественной психологической науке исследований
общения.
 
Б.Г. Ананьев больше пяти десятилетий назад в книге
<Психология педагогической оценки> впервые в разверну-
 
 См.: Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. М., 1980,
т. 2,с.129-266.
 
229
STR.230
той форме показал важность учета категории общения сре-
ди других детерминант, которые определяют проявление и
развитие психики человека. И затем во всех своих более
поздних работах, в которых он ставил и решал проблемы
формирования человека как личности, образования в ней.
различных структурных блоков, развития человека как
субъекта деятельности, воспитания его индивидуальности,
он неизменно возвращал к категории общения, открывая в
нем все новые характеристики и прослеживая их роль во
всех перечисленных процессах.
 
И в своих трудах этого цикла, выполненных на стыке
философии и психологии, и в работах, написанных по про-
блематике общей психологии, и в печатных выступлениях
по возрастной, педагогической и дифференциальной психо-
логии он последовательно подчеркивает мысль о том, что в
своем повседневном бытии человек связан бесконечным
числом отношений не только с предметным миром (природ-
ным и созданным человечеством), но и с людьми. Механиз-
мом, посредством которого эти отношения у человека с
<миром предметов> и <миром людей> устанавливаются и,
развиваются, является деятельность - труд, общение,
учение, игра и другие ее виды.
 
Выделяя общение из этого ряда, Б.Г. Ананьев подчерки-
вает, что особой и главной характеристикой общения как
деятельности является то, что через него человек строит
свои отношения с другими людьми. Выражая эту мысль в
своем последнем крупном труде <Человек как предмет по-
знания>, он пишет: <Поведение человека выступает не
только как сложный комплекс видов его социальных дея-
тельностей, с помощью которых опредмечивается окружа-
ющая его природа, но и как общение, практическое
взаимодействие с людьми в различных социальных струк-
турах>.
 
Раскрывая психологическое значение взаимодействия,
осуществляемого в форме общения, Б. Г. Ананьев неодно-
кратно подчеркивает, что, являясь обязательным компо-
нентом труда, учения, игры и всех других видов
деятельности, которые предполагают взаимодействие лю-
дей, оно оказывается условием, без которого невозможно
 
 Там же, с. 17-21, 65-66; его же. Человек как предмет познания. Л.,
1968,с.89,291,321-323.
 
 Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания, с. 315
 
230
 
познание ими действительности, формирования у них эмо-
ционального отклика на эту действительность и основанно-
го на этом познании и эмоциональном отношении
поведения в этой действительности.
 
Не умаляя в своих последних работах значения общения
и других традиционных для психологического анализа ви-
дов деятельности для проявления и формирования психики
человека, Б.Г. Ананьев все большее место в них отводит
прослеживанию роли познания в этом формировании и да-
же выделяет познание в самостоятельный вид деятельно-
сти, равный по своей важности труду и общению. Он
пишет:<Сознание есть общий эффект конвергенции труда,
общения и познания... человек -субъект прежде всего ос-
новных социальных деятельностей - труда, общения и по-
знания, посредством которых осуществляется как
интериоризация внешних действий, так и экспериоризация
внутренней жизни личности>.
 
Поместив общение и триаду главных деятельностей, оп-
ределяющих развитие психического мира человека, Б.Г.
Ананьев далее рассматривает основы его характеристики с
точки зрения соотношения в них общественного и индиви-
дуального. Не колеблясь, он указывает, что межличностное
взаимодействие, каковым является общение, определяется
всегда системой общественных отношений, в которую оно
включено, но, поскольку оно также постоянно выступает
как межиндивидуальная связь и индивидуальная форма
деятельности, в структуре и динамике общения невозмож-
но отделить личное от общественного, провести резкую
грань между ними.
 
<Общение,- пишет он,- столь же социальное, сколь и
индивидуальное явление. Поэтому так неразрывно связано
социальное и индивидуальное и важнейшем средстве обще-
ния - языке, индивидуальным и проявлением и механиз-
мом которого является речь. Пантомимика и
жестикуляция, т.е. внеречевые формы общения, становят-
ся таковыми именно тогда, когда экспрессия поведения вы-
полняет коммуникативную функцию...>.
 
Более детально анализируя все основные составляющие
общения как психологического процесса, Б. Г. Ананьев, по-
мимо речевых и неречевых средств общения, выделяет в
 
 Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания, с. 322.
 
 Ананьев Б.Г. Избр. психол. тр., т. 2, с. 21.
 
231
STR.232
нем внутреннюю сторону - познание участниками обще-
ния друг друга, межличностные отношения, саморегуля-
цию поступков человека с учетом полученного знания,
преобразование внутреннего мира участвующих в общении
людей - и указывает на существование постоянных связей
между этими частными по отношению ко всему общению
процессами. Имея в виду самые разные ситуации общения,
он пишет: <На любом уровне и при любой сложности пове-
дения личности существует взаимозависимость между: а)
информацией о людях и межличностных отношениях; б)
коммуникацией и саморегуляций поступков человека в
процессе общения; в) преобразование внутреннего мира
самой личности>.
 
Далее Б.Г. Ананьев уделяет большое внимание просле-
живанию влияния различных ситуаций общения, в которых
участвует человек, на его ум, чувства, волю и на последу-
ющее развитие как их, так и в целом личности человека. На
примерах ситуаций общения, в которых участвуют учителя
и школьники, он психологически ярко показывает, как учи-
тель ставит учеников в такие условия, когда интеллект их
активизируется, чувства приобретают стенический харак-
тер, воля мобилизуется. Ученики с доверием смотрят на
окружающих и охотно вступают с ними в общение. Приво-
дит он примеры и других ситуаций, когда учитель своей
воспитательно неумелой инструментовкой ситуации обще-
ния на уроке подавляет умственную активность учеников,
вызывает у них негативные переживания, деморализует
волю, фактически прививает ученикам недоверие к людям
и боязнь общения с ними;
 
Наиболее научно интересно в анализе этих фрагментов
из школьного общения, который осуществляет Б. Г. Анань-
ев, прослеживание им зависимостей между характером
психологического воздействия ситуации общения на учени-
ка и успешностью его учебной деятельности и шире: его
личностными особенностями. В частности, он показывает
зависимость результата воздействия от мотива, который
заставляет ученика участвовать в общении. Одновременно
он раскрывает влияние мотивов, имеющихся у человека, на
избирательность общения, объем его, широту, активность.
Обо всем этом он пишет так: <Самое важное - критерии
избирательности в общении, мотивы, по которым осущест-
 
 Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания, с. 315 -
 
232
 
вляется общение и которыми определяется объем общи-
тельности... В одной ситуации человек оказывается общи-
тельным, а в другой - замкнутым. Это целиком
определяется мотивами его деятельности>Ананьев Б.Г.
Избр.психол. тр., т. 2,с. 65.
 
Продолжая осмысливать дальше условия общения, кото-
рые влияют на поведение человека в этом общении, Б.Г.
Ананьев много внимания уделяет характеристикам людей,
вступающих в общение, если употребить современную тер-
минологию, их идейной совместимости, уровню социаль-
ной зрелости общностей, в которые они входят, а также
особенностям стиля руководства этими общностями. Резю-
мируя свои размышления, он пишет: <Идейная общность,
общность жизненного положения и деятельности расширя-
ют объем общительности... От типа организации руковод-
ства коллективными отношениями зависят
инициативность в общении, творческая активность взаимо-
связанных в коллективной деятельности людей. Обуслов-
ленная общей организацией коллектива мера активности,
инициативы в общении, стихийности или организованно-
сти в этом общении своим наиболее высоким уровнем в
развитии способа общения имеет идейную мотивацию в
общении, т.е. общность убеждений, жизненных перспектив
и целей, задач, интересов>
 
Прослеживая эффект воздействия различных характе-
ристик общения на человека, который в нем участвует, Б.Г.
Ананьев попытался оценить не только, так сказать, сиюми-
нутные эффекты этих воздействий, но их результаты> когда
эти короткие воздействия суммируются, накапливаются и,
достигнув, образно говоря, определенной критической мас-
сы, приводят к появлению в личности нового качества.
 
-Так, если снова вернуться к школьной практике, то в
ситуации общения, созданной учителем на уроке, в кото-
рую попадает учащийся, у него возникает состояние, ха-
рактеризующее его ум, чувства, волю только во время
существования этой ситуации. При повторении подобных
ситуаций, особенно если в них участвуют субъективно зна-
чимые для ученика люди, оно может у него закрепиться и
стать привычным.
 
Но, по мнению Б.Г. Ананьева, у этого психологического
механизма формирования личностного качества в общении
 
 Гам же, с. 65-66.
 
233
STR.234
есть еще один аспект: поскольку в общении всегда есть
момент познания человека человеком и одновременно еще-
большего познания каждым из них самого себя, а также
момент переживаний, вызываемых одним человеком у дру-
гого, то общение всегда оказывается сильнейшим средством
формирования у человека отношения к другим людям, а
также к самому себе.
 
Сам Б. Г. Ананьев формулирует эти положения так: <Об-
щественные отношения... создают тип личных отношений
общения (привязанности, вкусы и т.п.). На основе этих
индивидуальных отношений общения и формируются так
называемые коммуникативные черты характера>,- и про-
должает: <...Взаимопонимание, формирующееся на основе
накопления жизненного опыта общения, важно не только
для развития мотивов и способов общения, но и для того,
чтобы познавать самого себя... Постоянное развитие прак-
тического знания человека человеком является важнейшим
источником для развития других черт характера, в том
числе и отношения к самому себе>
 
Специальным направлением в прослеживании значения
общения в формировании общего психического склада лич-
ности, в оформлении ее ядра, каковым является складыва-
ющийся у человека характер, выступает в работах Б.Г.
Ананьева обсуждение им проблемы количественного и ка-
чественного оптимума общения, который необходим для
нормального развития личности, а также последствий де-
фицита в общении для этого развития. В связи с этим он
ставит задачу поиска такого соотношения воздействий на
человека всех развивающихся средств массовой информа-
ции (телевидения, радио и др.) и непосредственного повсед-
невного общения, которое было бы в наибольшей степени
воспитательно благоприятным для формирования лично-
сти.
 
Таким образом, если теперь подвести итог и оценить
характер вклада, сделанного Б.Г. Ананьевым в разработку
психологии общения, то с полным основанием можно ска-
зать следующее.
 
Б.Г. Ананьев четко и определенно показал значение раз-
работки вширь и вглубь, категории общения для общей,
возрастной и педагогической психологии, а также для пси-
хологии индивидуальных различий. Им была осуществлена
 
 Ананьев Б.Г. Избр. психол. тр., т. 2, с. 65.
 
234
 
перспективная попытка, рассматривая общение как один из
главных видов деятельности человека, трактовать его как
своеобразный сплав общественного и индивидуального в
социальном бытии людей.
 
Им были выявлены и прослежены основные направления
влияния общения на формирование психического мира че-
ловека и поставлена проблема освещения зависимостей,
связывающих отдельных внешние и внутренние характери-
стики взаимодействия людей с содержательными и динами-
ческими проявлениями психических процессов,состояний
и свойств участвующих в общении людей. Столь же ясно
при анализе связей общения и личности Б.Г. Ананьев пока-
зал необходимость развертывания исследований характера
сопряжения деятельности общения с другими основными
деятельностями человека, чтобы формирование его лично-
сти шло с максимальным приближением к общественному
идеалу.
 
Все сказанное свидетельствует о фундаментальности
проблем, которые Б.Г. Ананьев считал нужным поднять в
своих работах, когда он как психолог высказывался по по-
воду феноменологии, закономерностей и механизмов обще-
ния, а также значения общения для формирования
личности. Одновременно эти его работы служат отправной
точкой для дальнейшей разработки поставленных задач в
области психологии общения.
 
ПРОБЛЕМА ОБЩЕНИЯ В ТРУДАХ В.Н. МЯСИЩЕВА
 
В настоящее время как в нашей стране, так и за рубежом
наблюдается усиление интересов к проблеме общения. Уче-
ные, придерживающиеся различных теоретических пози-
ций, с большой настойчивостью выявляют, описывают и
классифицируют феномены общения, определяют и субор-
динируют закономерности, которые ими управляют, а так-
же раскрывают механизмы, которые при этом действуют.
 
Увеличение потока работ, посвященных различным про-
блемам психологии общения, отнюдь не является фактом
случайным. Скорее оно, это увеличение,- форма ответа
ученых на жгучую потребность времени: не только, нако-
нец, получить достаточно полную картину психической
жизни человека и, так сказать, в натуре увидеть действие
социальных факторов, которые эту жизнь определяют, но
 
235
STR.236
и научиться все эти факторы успешно использовать при
организации воспитания, труда, быта и лечения людей.
 
Не будет преувеличением утверждать, что в продолже-
ние длительного времени изучение психики человека и ее
развития шло в психологии по преимуществу в направле-
нии все более широкого и глубокого освещения зависимо-
стей <человек - предмет>, <человек - орудие>. Главные
силы этой науки были сосредоточены на исследовании пси-
хических процессов, состояний и свойств человека, когда
он взаимодействовал с вещной.действительностью, и не-
сравненно меньшее число - на выяснении психологиче-
ских особенностей в зависимостях <человек - человек>,
<общность - человек>, в установлении характеристик от-
ражения отношения и поведения, а также взаимосвязей
между ними у человека, когда он и как объект, и как субъект
взаимодействовал не с вещами и предметами, а с другими
людьми. И совсем мало было ученых, которые решали бы в
своих трудах сложнейшую задачу синтезирования обоих
направлений изучения психики человека. Поэтому заслу-
живает особого внимания вся совокупность работ, выпол-
ненных в течение 60 лет активного труда в области
психологии В.Н. Мясищевым, поскольку в них не только
формулируется и обосновывается проблема необходимости
осуществления такого синтеза, но и предлагается перспек-
тивная попытка ее решения.
 
Настаивая на важности одновременного изучения осо-
бенностей проявления и развития психики, человека в усло-
виях вещной деятельности и в услЬвййх" общения, В.Н.
Мясищев внес особенно оригинальный и весомый вклад в
разработку большого комплекса вопросов, относящихся к
психологии общения.
 
В своих трудах с большой научной глубиной он проана-
лизировал психологическую сущность этого явления.
 
Если большинство авторов свое дузтение общения огра-
ничивали пределами исследования г речевых коммуника-
ций, устанавливающихся между людьми, то В.Н. Мясищев,
освещая главные содержательные и формальные характе-
ристики процесса общения, не уклоняясь от исследования
речевой деятельности общающихся, с никогда не изменяв-
шей ему последовательностью стремился рассматривать об-
щение как процесс взаимодействия конкретных личностей,
 
 См. стр. 67-71.
 
236
 
Ц определенным образом отражающих друг друга, относя-
Ц щихся друг к другу и воздействующих друг на друга.
 
I; Отправляясь от положения: <В психике и в сознании
л осуществляется отражение действительности и отношение
к ней... Вместе с тем эти понятия представляют единство,
потому что в них дано отражение единым субъектом объек-
тивной действительности>, В.Н. Мясищев использует его
при объяснении явлений общения В своем выступлении на
Всесоюзном симпозиуме по психологии общения в 1970 г.
он говорил: <Связь отражения людьми друг друга в общении
с их взаимоотношениями очевидна>,- и продолжал: <В об-
щении выражаются отношения человека с их различной
активностью, избирательностью, положительным или от-
рицательным характером. Способом или формой общения
и отношения является обращение человека с человеком>.
 
Подчеркивая важность всестороннего рассмотрения при
изучении общения не только особенностей отражения, но,
главным образом, отношений общающихся друг к другу, а
также способов поведения, которые они при этом практи-
куют, В.Н. Мясищев указывал на необходимость выясне-
ния зависимостей, связывающих эти характеристики
психики. Он писал в связи с этим: <Если разработка пробле-
мы общения без учета отношений не может быть достаточ-
ной, то изучение общения в отношений без учета
обращения невозможно> И далее он пытался описать и
систематизировать наиболее распространенные формы вза-
имосвязей отношения и обращения. Так, в одну группу он
объединил случаи соответствия действительного отноше-
ния людей друг к другу в общении и формы их обращения
: друг с другом при этом. В другую группу он отнес случаи,
когда люди используют формы общения, которые более или
менее сильно расходятся с их реальным отношением друг к
другу.
 
 Мясищев В.Н. О взаимосвязи общения, отношения и отражения как
проблеме общей в социальной психологии.- Тезисы симпозиума <Со-
циально-психологические и лингвистические характеристики форм об-
щения и развитие контактов между людьми>. Л., 1970, с. 114-116.
 
\  Там же
 
:  Социально-психологические и лингвистические характеристики
форм общения и развития контактов между людьми, с. 115.
 
, <>  . ,рд" д д также: Мясищев В.Н. Проблема отношений человека
и ее место в психологии.- Вопросы психологии, 1957, №5.
 
237
STR.238
Причины, определяющие наличие или отсутствие соот-
ветствия между отношением и обращением у участников
общения, В.Н. Мясищев видел не только в личностных свой-
ствах каждого из общающихся в отдельности, но и в обсто-
ятельствах общения и, в частности, как теперь принято
говорить, в характере малой группы, которую образуют
общающиеся люди. Вот что он писал по этому поводу: <В
условиях свободного взаимодействия могут проявляться ис-
тинные отношения, но в условиях тормозящих или подав-
ляющих, в условиях несвободы и зависимости одного
человека от другого отношения во взаимодействии непро-
являются, а скрываются и маскируются... В характере вза-
имодействия сказываются отношения - это понятно, но
этот характер зависит не только от отношений, а и от внеш-
них обстоятельств и положения взаимодействующих>.
 
Отношения к разным сторонам действительности у чело-
века обычно не бывают одинаковыми, неодинаковы они и к
различным людям, и это обстоятельство также, по мнению
В.Н. Мясищева, не может не сказываться на характере
практикуемых человеком способов обращения с людьми.
Формулируя это свое утверждение, он писал: <...по отноше-
нию к различным объектам один и тот же человек может
проявлять противоположные качества. Игнорировать это
может только формалистическая психология, а в жизни
такая противоречивость встречается очень нередко. Так,
самоотверженная и нежная по отношению к своим детям
мать (или отец) может быть черствой и жестокой с други-
ми>. Возвращаясь к: этой же мысли в другой своей работе,
он говорил: <...противоположность таких проявлений, как
грубость или нежность, не является имманентным свойст-
вом характера, а определяется любовью и уважением к
одним, враждой и пренебрежением к другим>
 
Большое место в работах В.Н. Мясищева отведено выяс-
нению того, как влияет отношение к человеку на проявле-
ния ума, чувств, воли, всех основных свойств личности у
обращающихся с этим человеком людей. Так, например, он
 
 Мящищев В.Н. Личность и неврозы. Д., 1960, с. 216
 
 Ковалев А. Г., Мясищев В.Н. Психические особенное! и человека. Л.,
1957, т. I, с. 123
 
 Мясищев В.Н. Проблемы психологии в свете взглядов классиков мар-
ксизма-ленинизма на отношения человека.- Ученые записки ЛГУ,
1955, №203, с. 97.
 
238
 
пишет: <Как противоположно проявляется темперамент во
взаимоотношении с любимым или нелюбимым объектом!
Бесконечное терпение матери к ребенку, врача к больному
является мерой их любви или сознанием долга, а не его
темперамента. Наоборот, мы постоянно наблюдаем, как
люди, обнаруживая нетерпеливость (а подчас и непонятли-
вость) , выражают этим нежелание сдержаться или понять,
которое в свою очередь проистекает из отрицательного или
враждебного отношения к лицу, с которым они имеют дело.
Нетерпение является мерой антипатии, чрезмерного инте-
реса или отсутствия его> .
 
Далее, в трудах В.Н. Мясищева, которые имеют непос-
редственное отношение к психологии общения, был подвер-
гнут обстоятельному обсуждению вопрос о факторах,
которые обусловливают формирование у человека тех или
иных отношений, более или менее четко проявляющихся в
способах обращения, которые человек повседневно демон-
стрирует, строя свои контакты с окружающими его людьми.
Упоминая в связи с этим о значении врожденной основы в
формировании у человека отношения к людям, он специ-
ально и настойчиво подчеркивал роль способов поведения,
в которых это отношение выражается, впечатлений и пере-
живаний, которые человек накапливает в ходе своего вза-
имодействия с окружающими людьми и характер которых
определяется не только реальным поведением этих людей,
но и поступками по отношению к ним самого человека.
 
Так, в работе <Проблема отношений человека и ее место
в психологии> он писал: <Взаимоотношение играет сущест-
венную роль в характере процесса взаимодействия и в свою
очередь представляет результат взаимодействия. Те пере-
живания, которые возникают в процессе взаимодействия,
укрепляют, разрушают или реорганизуют отношения>. В
более поздней работе он эту же самую мысль выразил не-
сколько по-иному: <...обращение, мягкое или жесткое, да-
же жестокое, подавляющее или одобряющее, грубое или
мягкое, сухое или ласковое, формирует и отношение, по-
требность или боязнь общения> .
 
 Мясищев В.Н. Личность и неврозы, с. 168
" Там же, с. 216
 
 См.: Социально-психологические и лингвистические характеристики
форм общения и развитие контактов между людьми, с. 115
 
239
 
1
STR.240
Но, являясь объектом и результатом отношений, завя-
зывающихся в общении, личность, не уставал напоминать
В.Н. Мясищев, одновременно выступает в этом общении и
в качестве субъекта определенных отношений. И, хотя че-
ловек может это и не осознавать, от него самого в большой
мере зависит характер поведения по отношению к нему
окружающих его людей, а значит, характер его пережива-
ний от общения с людьми и те оценки, которые он этим
людям дает.
 
Останавливаясь на содержательных и формальных ха-
рактеристиках оценок, которые человек дает людям, с ко-
торыми он по разным поводам взаимодействует, и на
переживаниях, которые он при этом испытывает, В.Н. Мя-
сищев всегда проводил мысль, что в этих оценках и пере-
живаниях, как правило, выражаются не только особенности
тех, кто оказался объектом этих оценок и поводом для пе-
реживаний, но в них непременно и постоянно отражается и
личность самого оценивающего.
 
В них, в этихоценках и переживаний, проявляется уро-
вень развития человека как представителя определенного
народа, общественного класса, группы, как члена опреде-
ленного коллектива. В них выступают также его граждан-
ская и психологическая зрелость, его профессия,
сформированные у него нравственно-эстетические требо-
вания к людям. И вместе с тем всегда несут печать того
неповторимого пути, который прошел человек, формируясь
как совершенно конкретная личность.
 
Прослеживая направления влияния прошлого опыта че-
ловека на поведение его в различных ситуациях взаимодей-
ствия с другими людьми, В.Н. Мясищев не прошел мимо и
такой важной для психологии общения проблемы, как вы-
яснение различий в содержательных и формальных харак-
теристиках коммуникативной деятельности людей,
зависящих от возраста этих людей.
 
Во многих своих работах В.Н. Мясищев описывал и
сравнивал особенности отражения других людей, отноше-
ния к ним и обращения с ними у ребенка - преддошколь-
 
 См.: Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психические особенности человека, т.
1,с. 100, 119-129
 
 См., например: Мясищев В.Н. Личность и неврозы, с. 45-51, 62-66,
214-218.
 
240
 
ника, дошкольника, школьника - и взрослого человека. И
снова с предельной убедительностью во всех этих работах
он раскрывал зависимости, которые существуют между
тем, как человек ведет себя по отношению к другим людям,
вступая в контакты с ними, и тем, какой опыт познания
труда и общения успел у него к этому времени накопиться.
И в этом случае наибольшее внимание читателя привлека-
ется к системе условий, образующих ту социально-психо-
логическую ситуацию развития человека как личности,
которая прежде всего определяет содержание, уровень,
структуру, а также форму выражения отношений человека
к тем людям, которые составляют для него как более дале-
кое, так и более близкое окружение.
 
Описывая и систематизируя основные социально-психо-
логические ситуации, имеющие личностно формирующее
значение, В.Н. Мясищев подверг особенно тщательному
рассмотрению условия, которые усиливают или, наоборот,
ослабляют эффект психологического воздействия участни-
ков общения друг на друга. Так, он специально рассмотрел
причины, которые увеличивают или ослабляют результат
словесного воздействия одного человека на другого.
 
<Слово,- подчеркивает он,- оказывается мощнейшим
физиологическим фактором, способным, как показывают
биотоки, изменять до патологической степени деятельность
мозга. Это действие слова связано с его смысловым содер-
жанием. При этом, если общий смысл слова обусловлен
общей историей развития человека и его языка и представ-
ляет, согласно Марксу, "практическое... и действенное со-
знание", то его индивидуальное значение, вплоть до его
физиологического действия как возбудителя, обусловлено
индивидуальной историей исследуемого, историей его от-
ношений и переживаний>.
 
Развивая мысли И.П. Павлова, К.И. Платонова и дру-
гих своих предшественников о значении слова в регулиро-
вании поведения человека и протекании всех его
психических процессов, а также в характере изменений,
которые оно производит как в его высшей нервной деятель-
ности, так и вообще в работе всех без исключения систем
организма, использовав, кроме того, обширный эмпириче-
 
 См.: Мясищев В.Н. Личность и неврозы, с. 45, 238
 
 Там же, с. 96
 
241
STR.242
ский материал, В.Н. Мясищев сумел очень четко и аргумен-
тирование показать, что слово, имея общий смысл для той
или иной группы людей, имеет еще всегда у каждого чело-
века индивидуальный не только психологический, но и фи-
зиологический контекст, связанный с его индивидуальной
значимостью для человека. А эта значимость в свою очередь
определяется местом, которое в прошлом опыте того или
иного человека заняли предметы, лица и обстоятельства,
символизируемые данными словами, и тем, следовательно,
каково к каждомуиз них отношениеинтересующего нас
субъекта.
 
Говоря о податливости человека по отношению к тем или
иным словесным воздействием со стороны других людей и
отмечаЙ1ри этом значение таких характеристик личности,
как присущие ей степень внушаемости или способность к
переубеждению, В.Н. Мясищев, проанализировав и обоб-
щив множество ситуаций общения, сформулировал убеди-
тельнейшим образом звучащий вывод, что эта
податливость <представляет собой не столько интеллекту-
ально характерологическую стойкую особенность челове-
ка, сколько результат динамического взаимоотношения
людей>. Так, выясняя условия успешности словесного
воздействия врача на больного, выступая как врач-психо-
терапевт, на примере своего опыта лечения больных невро-
зом он сумел блестяще доказать, что в терапии общения,
каковой в этом случае оказывается взаимодействие врача с
больным, успешный результат больше, чем при любом дру-
гом виде лечения, зависит от доверия, любви и уважения
больного к врачу.
 
Выступая против излишне суженного истолкования про-
цесса общения, сводящего его, как это имеет место в рабо-
тах некоторых авторов, лишь к речевой деятельности, В.Н.
Мясищев, сопоставляя особенности, типичные для общения
учителя и ученика, начальника и подчиненного, врача и
больного, родителей и ребенка, и на уровне естественного
эксперимента, и на уровне научного анализа будничных
ситуаций общения, сумел показать, что содержательные,
 
 См. там,же, с. 92-96
 
 Там же, с. 228
 
 См.: Мясищев В.Н. Личность и неврозы, с. 319, 378-379
 
242
 
выразительные и действенные элементы общения заключа-
ются не только в речи и не только в мимике и в пантомими-
ке, но и в воспроизведении у каждого участника общения в
связи с обращенной к нему речью огромного множества
ассоциированных связей, насыщенных более или менее
осознаваемыми образами и непременно пронизанных более
или менее сильными эмоциями.
 
Говоря о различных аспектах психологии общения, ко-
торые неизменно привлекали к себе внимание В.Н. Мяси-
щева и в освещение которых он внес оригинальный вклад,
нельзя не упомянуть о его попытках понять, каким образом
общение может воздействовать на те или иные характери-
стики психических процессов, психических состояний и
свойств человека, существенно их изменять и перестраи-
вать.
 
Основная идея, которую он всегда старался подкрепить
анализом фактов, взятых из жизни, заключалась в том, что
такие фундаментальные потребности человека, как потреб-
ность в труде и потребность в общении, а также такие его
личностные свойства, как характер и, в определенной сте-
пени, склонности и способности, активно проявляются и
развиваются не столько в одностороннем воздействии чело-
века на природу, на вещи и предметы, сколько в двухсто-
роннем взаимодействии людей, накладывающем
неизгладимый отпечаток на все стороны формирующейся
личности.
 
В значительной мере объяснению конкретных механиз-
мов развития личностных характеристик в общении он по-
святил многие страницы написанных им глав для
двухтомника <Психические особенности человека>.
 
И еще основательнее он обсуждает эту проблему в ряде
 
статей, объединенных им в сборнике <Личность и невро-
 

зы>
 
В своем стремлении постичь механизмы влияния обще-
ния на психику В.Н. Мясищев не ограничился выяснением
его роли в становлении характера человека и образующих
 
 См.: там же, с.377
 
 Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психические особенности человека, т. I, II
 
 Мясищев В.Н. Личность и неврозы, с. 66-69, 109, 156-159, 165,
189,207-217 и др.
 
243
STR.244
его ядро отношений. Одновременно он пытался решить и
несравненно более трудную научную задачу - вскрыть за-
висимости между общением и психическими процессами
участвующих в общении людей.
 
Исследуя эти зависимости на примере больных невроза-
ми, он ярко описал социально-психологические и диффе-
ренциально-психологические механизмы воздействия
условий общения на активность, продуктивность и динами-
ку перцептивных, интеллектуальных, мнемических, ат-
тенционных и эмоциональных процессов человека. Ход его
рассуждений был таким: при возникновении отклонений во
внутренней субъективной основе общения, какой являются
отношения, у человека появляется более или менее сильное
и устойчивое состояние внутреннего напряжения, которое
у разных людей хотя и не одинаково, но тем не менее обя-
зательно влияет на их восприятие и память, на их мышле-
ние и внимание и на их аффективно-волевую сферу.
 
В этой краткой работе мы перечислили направления раз-
думий В.Н.Мясищева по поводу наиболее актуальных про-
блем психологии общения, идущие, главным образом, в
русле общей психологии. Не меньшие, а пожалуй, большие
усилия в освещении многих теоретических и прикладных
аспектов этой хотя и огромной, но пока недостаточно раз-
работанной психологической наукой области были пред-
приняты им с позиции медицинской психологии. Но эта
часть научного наследия В.Н. Мясищева заслуживает спе-
циального внимания и требует особого рассмотрения.
 
Мы закончили рассмотрение основных психологических
характеристик общения, а также тех факторов, которые эти
особенности определяют. И сейчас, подводя итог изложен-
ному, попытаемся сформулировать принципы, практиче-
ская реализация которых делает общения людей
по-настоящему личностно комфортным.
 
Во-первых, это общение обязательно на равных, когда
один участник не стремится подмять под себя другого, но и
сам не жертвует ни на йоту чувством собственного достоин-
ства. Во-вторых, это общение, проникнутое чувством гу-
манности и доброжелательности участников друг к другу.
 
 См. там же, с. 58, 66, 92 ..
 
244
 
В-третьих, это диалогическое общение, в котором у каждо-
го человека непременно присутствует установка на проник-
новение в существо позиций, точек зрения партнеров на
проблемы, на разрешение которых и направлено их взаи-
модействие. Таким образом, оно имеет целью достижение
взаимопонимания. В-четвертых, это общение, в котором
его участники стремятся и умеют уходить от стереотипов
при оценивании друг друга и стараются постичь своеобра-
зие партнера. В-пятых, это общение, в котором постоянно
присутствует стремление и умение людей объективно оце-
нивать характер своего вклада в общение, а также то, как
оценивают их самих и их действия партнеры. В-шестых,
это общение, в котором взаимодействующие лица всегда
вносят элемент творчества. Они корректируют свое поведе-
ние таким образом, чтобы оно помогало воплотить в жизнь
все те признаки межличностного общения, которые превра-
щают межлюдское взаимодействие в буквальном смысле в
общение, отвечающее высоким эталонам нравственности и
духовности.
STR.246
Статьи автора, включенные в книгу
 
Сущность общения и факторы, его определяющие //Из: <Общение и
формирование личности школьника>. М., 1987.
 
Проблема активности в общении //Из: <Психология межличностного
общения>. Рязань, 1994.
 
Гностические характеристики общения //Из: <Зарубежные исследова-
ния по психология познания>. М., 1977.
 
Другие психологические факторы, влияющие на общение. //Из: <Бюл-
летень Международной академии психологических наук>. Саратов -
Ярославль. 1995.
 
Межличностное познание, децентрация, рефлексия, идентификация,
эмпатия и их роль в общении. //Из: <Психология межличностного обще-
ния>. Рязань, 1994.
 
Познание, общение, творчество. //Публикуется впервые.
 
О формировании отношения. //Из: <Советская педагогика>. М., 1991,
 
№8.
 
О взаимосвязи общения и отношения. //Из: <Вопросы психологии>. М.,
1994, №1.
 
Коммуникативное ядро личности и его проявления. //Из: <Психология
межличностного общения>. Рязань, 1994.
 
Диалог как форма психологического воздействия. //Из: <Общение и
диалог в практике обучения, воспитания и психологической консульта-
ции>. М., 1987, совместное Г.А; Ковалевым.
 
Проецирование или вкладывание себя в другого. //Из: <Педагогика>.
М.,1994.
 
О качествах личности, нужных для успешного общения. //Из: <Вопро-
сы психологии общения и познания людьми друг друга>. Краснодар, 1979.
 
Психологические трудности общения и пути их преодоления. //Из:
 
<Педагогика>. М., 1992, №№ 5-6. Совместное Г.А. Ковалевым.
 
246
 
Общение и формирование личности.//Из: <Проблемы психологии лич-
ности>. М.,1982.
 
Социальная среда и формирование ребенка как личности и как субъек-
та деятельности. //Из: <Формирование гуманистической направленности
учебно-воспитательной работы в педвузе и дошкольных учреждениях>.
Шадринск,1995.
 
Формирование личности школьника в современных условиях. //Из:
 
<Личность в воспитательной системе школы>. Владимир, 1993. -
 
Воздействие стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональ-
ный опыт. //Из: <Проблемы общения и воспитания>. Тарту, 1974.
 
Об управлении развитием отношений. //Публикуется впервые.
 
О факторах формирования у школьника отношения к другому человеку
как к высшей ценности. //Из: <Личность в воспитательной системе шко-
лы>. Владимир, 1993.
 
Психологические условия гуманизации педагогического общения.
//Из: <Советская педагогика>. М., 1990, №12.
 
О связях некоторых характеристик круга ближайшего общения лично-
сти и ее свойств. //Из: <Личность и общение>. М., 1983.
 
Социальная психология личности. //Из: <Мир психологии, психология
вмире>.М., 1-995, №1.
 
Об изучении характера. //Из: <Вестник-Московского Университета>,
серия психология, 1986, №1.
 
Постановка проблемы общения в работах Б.Г. Аяаньева. //Из: <Вопро-
сы общения и познания людьми друг друга>. Краснодар, 1981.
 
Проблема общения в трудах В.Н. Мясищева //Из: <Личность и малая
группа>. Л., 1977.
STR.248
Список литературы
 
Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М.,
1980.
 
Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.
Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1980.
 
Аржакаева Т.А. Психологические трудности общения начина-
ющих учителей. Автореф.дис... канд.психол.наук. М., 1995.
 
Асмолов А. Г. Психология личности. М., 1980.
 
Бабич Н.И. Психологические особенности первого впечатления
о другом человеке у младших школьников: Автореф.дис...
канд.психол.наук. М., 1989.
 
Баскина Ю.В. Воспитание пониманием //Популярная пси-
хология для родителей. М., 1989.
 
Бодалев А.А., Каштанова Т.Р. О разработке проблем эмпатии
//Групповая психотерапия при неврозах и психозах. Л., 1975.
 
Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1983.
 
Бодалев А.А., Караковский В.А., Новикова Л.И. Психологи-
ческие проблемы воспитания в современных условиях //Со-
ветская педагогика. 1991. №5.
 
Бодалев А.А., Ковалев Г.А. Психологические трудности об-
щения и их преодоление //Педагогика. 1992. №5-6.
 
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.
М., 1967.
 
Вербова К.В., Кондратьева С.В. Психология труда и личности.
Минск, 1991.
 
Гаврилова Т.П. Эмпатия и ее особенности у детей младшего
и среднего школьного возраста: Автореф.дис... канд.психол.на-
ук. .М., 1977.
 
Галунов В.И., Манерой В.Х. Восприятие эмоционального
состояния говорящего по речи //Теоретические и прикладные
проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар,
1975.
 
248
 
Гительмахер Р.Б. Социально-перцептивные процессы в уп-
равлении: Дис. в форме научного доклада, Спб., 1992.
 
Гуревич К.М. О значении основных свойств нервной системы
человека при определении пригодности к некоторым профес-
сиям //Научный семинар по психологии труда и производст-
венного обучения. Казань, 1961. Вып.1.
 
Давыдов В.В. Виды общения в обучении. М., 1972.
 
Дашкова С.С. Личностная интерпретация человека по его
голосу и речи. Л., 1974.
 
; Демин М.В. Природа деятельности. М., 1984.
 
Деркач А.А. Социально-психологические основы совершенст-
вования деятельности воспитателя: Автореф.дис... д-ра пси-
хол.наук. Л., 1981.
 
Донцов А.И. Психология коллектива. М., 1984.
 
Захаров Л.И. Психологические факторы формирования не-
| в розов у детей: Дис. в форме научного доклада. Л., 1991.
 
|. Иванов В.П. Человеческая деятельность-познание искусство.
|Киев, 1987.
 
1 Иванская Л.Н. О воссоздании лица человека по представлению
//Проблемы психологии общения и познания людьми друг
друга. Краснодар, 1979.
 
Ильина А.И. Индивидуальные особенности общительности в
 
1 связи со скоростными проявлениями темперамента подвижных
и инертных групп учащихся: Автореф.дис... канд.психол.наук.
М., 1965.
 
Каминский Е.И. Психологические особенности интонационной
речи, ее восприятия и воздействия: Автореф.дис... канд.пси-
хол.наук. Л., 1989.
 
Кграндышев Ю.Н. Проективные представления у детей на-
чальный этап становления познавательной рефлексии //Воп-
росы психологии познания людьми друг друга и самопознания.
Краснодар, 1977.
 
Карандышев Ю.Н. Возрастная функционально-стадиальная
периодизация психического развития детей: Автореф.дис... д-ра
психол.наук. Л., 1991.
 
Карнеги Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на
людей. М., 1989.
 
Климов Е.А. Как выбирать профессию. М., 1990.
 
Князев В.Н. Психологические особенности понимания лично-
сти значимого другого как субъекта общения: Автореф.дис...
канд.психол.наук. М., 1981.
 
249
STR.250
Ковалев Г.А. Активное социальное обучение как метод кор-
рекции психологических характеристик субъекта общения:
 
Автореф.дис... канд.психол.наук. М., 1980.
 
Ковалев Г.А. Психологическое воздействие: теория, методоло-
гия, практика: Автореф.дис... д-ра психол.наук. М., 1991.
 
Коган В.З. Человек в потоке информации. Новосибирск, 1981.
 
Кондратьева С.В. Понимание учителем личности учащегося
//Вопросы психологии. 1980. №5.
 
Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции. М.,
1980.
 
Копьев А.Ф. Особенности индивидуального психологического
консультирования как диалогического общения. М., 1991.
 
Костюк Г.С. Психологические вопросы руководства развитием
способностей //Тезисы докладов на I съезде общества психо-
логов. М., 1959. Вып.З. У
 
Крогиус Н.В. Личность в конфликте. Саратов, 1976.
 
Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. О функции и механизме
идентификации во внутригруппбвом межличностном познании
//Психология межличностного познания. М., 1981.
 
Кряжев П.Е. Формирование личности как социальный процесс
//Личность при социализме. М., 1968.
 
Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967.
Куницына В.Н. Стиль общения и его формирование. Л., 1985.
 
Куницына В.Н. Трудности межличностного общения: Авто-
реф.дис... д-ра психол.наук. Спб., 1991.
 
Курячий С.Л..Роль установок личности в восприятии другого
человека: Автореф.дис... канд.психол.наук. М., 1986.
 
Лабунская В.А. Невербальное поведение. Ростов н/Д, 1986.
Левитов Н.Д. Вопросы психологии характера. М., 1956,
Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту, 1974.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.
Лийметс Х.Й. Как воспитывает процесс обучения? М., 1982.
 
Лисина М.И. Возрастные и индивидуальные особенности
общения со взрослыми у детей от рождения до семи лет:
 
Автореа.дис... д-ра психол.наук. М., 1974.
 
Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии //Ме-
тодологические проблемы социальной психологии. М., 1975.
 
Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы
психологии. М., 1984.
 
250
 
Лукьянова З.Н. Влияние самооценки внешности учащегося на
его общение с другими людьми //Вопросы психологии. 1989.
 
№3.
 
Макаренко А.С. Сочинения: В 7 т. М" 1957. Т. 4; 1958. Т. 5.
 
Мальковская Т.Н. Социальная активность старшеклассников
//Педагогическая наука реформе школы. М., 1988.
 
Маргулис А. В. Категория деятельности человека //Философ-
ские науки. 1975. №2.
 
Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. 2-е изд. Т. 3. С. 36.
 
Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. 2-е изд. Т. 46. 4.11. С.
222. .
 
Мерлин В.С. Роль темперамента в эмоциональной реакции на
оценку //Вопросы психологии. 1955. №6.
 
Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников:
 
Автореф.дис... д-ра психол.наук. Л., 1981.
 
Мясищев В.Н. О взаимосвязи общения, отношения и отраже-
ния как проблеме общей и социальной психологии //Соци-
ально-психологические и лингвистические характеристики
;форм общения и развития контактов между людьми. Л., 1970.
 
Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л., 1960.
 
Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования инди-
видуальных различий. М., 1976.
 
Некрасов Ю.Б. Основные принципы коррекции нарушений
речевой общения //Вопросы психологии. 1986. №5.
 
г Новгородцева А. П. Взаимосвязь особенностей личности с
характером понимания других людей: Автореф.дис... канд.пси-
:хол.наук. М., 1989.
 
Обозов Н.Н. Межличностные отношения. Л., 197.9.
 
 Панферов В.Н. Общение как предмет социально-психологи-
|ческих исследований: Автореф.дис... д-ра психол.наук. М.,
1983.
 
Пашукова Т.И. О механизмах эмпатии и некоторых ее
.психических коррелятах //Вопросы межличностного познания.
Краснодар, 1983.
 
Пашукова Т.И. Децентрация в условиях кооперативного и
конкурентного взаимодействия: Автореф.дис... канд.психол.на-
ук. М:, 1985.
 
 Петровская Л.А. Компетентность в общении. М., 1989.
 
Платонов К.К. Личность как объект социальной психологии
//Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975.
 
251
STR.252
Радищев А.Н. Избранные философские и общественно-пол-
итические произведения. М., 1951.
 
Ревенка Н.В. Психологический анализ стиля руководства:
 
Автореф.дис... канд.психол.наук. М., 1980.
 
Рождественская Н.А. Формирование когнитивного компонента
межличостного восприятия у старшеклассников: Авто-
реф.дис... канд.психол.наук. М., 1991.
 
Романов К. М. Взаимосвязи характеристик деятельности людей
и особенностей познания ими друг друга: Автореф.дис...
канд.психол.наук. М., 1983. "  
 
Руденко И.Л. Стиль общения  и его детерминанты: Авто-
реф.дис... канд.психол.наук. М., 1988.
 
Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976.
 
Русина И.А. Изучение оценочных эталонов и социальных
стереотипов с помощью семантических измерений //Вопросы
психологии. 1981. №5.
 
Самарова О.В: Зависимость выразительности речи от эмоци-
ональности человека и различных условий общения: Авто-
реф.дис... канд.психол.наук. М., 1986.
 
Свенцицкая Ю.А. Оценка лицевой экспрессии взрослого
человека детьми 6-7-летнего возраста: Автореф.дис...
канд.психол.наук. Спб., 1992.
 
Семчук Л.А. Понимание учителем ученика и самого себя в
конфликте: Автореф.дис... канд.психол.наук. Минск, 1992.
 
Симонова Л. В. Межличностные конфликты педагогов и стар-
шеклассников и пути их разрешения: Автореф.дис... канд.пси-
хол.наук. М., 1989.
 
Скрипкина Т.П. Психологические особенности доверия в
юношеском возрасте: Автореф.дис... канд.психол.наук. М.,
1984.
 
Сластенин В.А. Формирование личности учителя в процессе
его профессиональной подготовки. М., 1976.
 
Смирнова Е.Э. О методах измерения некоторых эффектов
восприятия человеческого лица: Автореф.дис... канд.психол.на-
ук. Л., 1972.
 
Сниваковская А.С. Профилактика детских неврозов. М., 1988.
Станкевич Л.П. Активность как мера деятельности личности
//Вести. МГУ. 1970. №6.
 
Степкин Ю.Л. Исследование авторитета личности как соци-
ально-психологического явления: Автореф.дис... канд.пси-
хол.наук. Л., 1976.
 
Суворов А.В. Школа взаимной человечности. М., 1995.
 
252
 
Сухомлинский В.А. Потребность человека в человеке. М., 1978.
 
Сухое А.Н. Психология криминогенного общения в среде
осужденных: Автореф.дис... д-ра психол.наук. Л., 1991.
 
Теплое Б.М. Избранные труды: В 2 т. М., 1985.
 
Творогова Н.Д. Психология управления общением личности:
 
Автореф.дис... д-ра психол.наук. М., 1992.
 
Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт
педагогической антропологии //Собр. соч. М., 1950. Т. 9.
 
Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической
психологии. М., 1995.
 
Флоренская Т.А. Диалога практической психологии. М., 1991.
Фрейд 3. Избранное. М., 1989.
 
Ханин Ю.Л. Психология общения в совместной деятельности:
 
Автореф.дис... д-ра психол.наук. Л., 1986.
 
Харьковская Е.А. Особенности формирования понятия о
человеке по акустическим характеристикам его речи: Авто-
реф.дис... канд.психол.наук. М., 1986,
 
Хорошилова Е.А. К исследованию отражения значимых других
//Вопросы психологии познания людьми друг друга и само-
познания. Краснодар, 1977. .
 
Шафранская К.Д. Влияние объективных и субъективных
факторов на оценку психологического состояния по экспрессии
//Вопросы психологии познания людьми друг друга и само-
познания. Краснодар, 1977.
 
Щкопоров И. Б. К проблеме субъективной значимости другого
//Теоретические и прикладные проблемы психологии познания
людьми друг друга. М., 1979.
 
Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1960.
 
Яценко Т.С. Методические основы активного социально-пси-
хологического обучения будущих учителей. Киев, 1986.
STR.254
Оглавление
 
Предисловие ......................,.............5
 
Раздел I. Понятие и общие характеристики общения
 
Сущность общения и факторы, его определяющие .
Проблема активности в общении ................
 
Гностические характеристики общения ..........
 
О других психологических факторах, влияющих
 
на успешность общения 34
 
Раздел II. Социально-психологическая
природа общения
 
Межличностное познание, децентрация,.
 
рефлексия,идентификация, эмпатия
 
и их роль в общении ...........................
 
Познание, общение, творчество .................
 
О формировании отношений ....................
 
О взаимосвязи общения и. отношения ............
 
Коммуникативное ядро личности его проявления
Диалог как форма психологического воздействия .
Проецирование или вкладывание себя в другого .
 
Раздел III. Психологические факторы,
обеспечивающие успешность
или затрудненность общения
 
О качествах личности, нужных для успешного
общения ....................................... 98
 
Психологические трудности общения
и пути их преодоления ......................... 109
 
Раздел IV. О формировании человека как личности
и как объекта и субъекта общения
 
Общение и формирование личности ............. 129
 
Социальная среда и формирование ребенка
как личности и как субъекта деятельности ....... 138
 
Формирование личности школьника
в современных условиях ........................ 145
 
Воздействие стиля общения педагога с учащимися на
их эмоциональный опыт ........................ 156
 
Об управлении развитием отношений ............ 161
 
О факторах формирования у школьника
 
отношения к другому человеку
 
каквысшей ценности ........................ 174
 
Психологические условия гуманизации
педагогического общения ....................... 183
 
О связях некоторых характеристик
 
круга ближайшего общения личности
 
и ее свойств .................................. 194
 
Социальная психология личности ............... 201
 
Об изучении характера человека ................ 216
 
Раздел V. К истории исследования общения
 
Постановка проблемы общения
в работах Б. Г. Ананьева ....................... 229
 
Проблема общения в трудах В.Н. Мясищева ...... 235
 
Статьи автора, включенные в книгу .............. 246
 
Список литературы ............................ 248
STR.256
А.А. Бодалев
ПСИХОЛОГИЯ ОБЩЕНИЯ
 
Сдано в печать 20.07.96. Формат 84х108/32. Бумага газетная.
Гарнитура <Тайме>. Усл. печ. л. 14,3. Тираж 10 000. Заказ №5594.
 
Отпечатано с компьютерного набора
в издательско-полйграфической фирме <Воронеж>.
394063, г.Воронеж, пр. Революции, 39.
STR.258
 
STR.260
 
STR.262