ББК 88.840 Б 66

ОГЛАВЛЕНИЕ

Б 66 Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. — М.: Совершенство, 1998. — 298 с. (Практическая психология в образовании). Издание второе, исправленное.
В книге кандидата психологических наук, доцента М.Р. Битяновой излагается целостная авторская модель организации психологической службы в школе. Издание знакомит читателя со схемой планирования работы школьного психолога в течение учебного года, дает авторские варианты содержательного наполнения основных направлений его работы: диагностической, коррекционно-развивающей, консультативной и др. Особое внимание уделено вопросам взаимо-действия психолога с педагогами, детским сообществом, школьной администрацией. Книга будет интересна школьным психологам, педагогам, руководителям образовательных организаций и методистам.
Издано при участии ООО "Гуманитарная книга" и ЗАО "Экономпресс"
ISBN 5-89441-015-0
М.Р. Битянова, 1997. "Совершенство", 1998.

ПРЕДИСЛОВИЕ	5
ВВЕДЕНИЕ	7
РАЗДЕЛ 1. МОДЕЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА
ГЛАВА 1. ПОНЯТИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИ
ЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ	12
ГЛАВА 2. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА	31
ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА	60
РАЗДЕЛ 2. СОДЕРЖАНИЕ-ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
СТАТУС ШКОЛЬНИКА И ЕГО СОДЕРЖАНИЕ
НА РАЗЛИЧНЫХ ЭТАПАХ ШКОЛЬНОГО
ОБУЧЕНИЯ	69
ГЛАВА 2. СОДЕРЖАНИЕ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА	112
ГЛАВА 3.ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНСИЛИУМА     154
ГЛАВА 4. СОДЕРЖАНИЕ
КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА	174
ГЛАВА 5. СОДЕРЖАНИЕ
КОНСУЛЬТАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА	198
РАЗДЕЛ 3. ПЛАНИРОВАНИЕ ШКОЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ГЛАВА 1. ВАЖНЕЙШИЕ ТЕХНОЛОГИИ
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
СОПРОВОЖДЕНИЯ	214

ГЛАВА 2. ПОДХОДЫ К ПЛАНИРОВАНИЮ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ В ШКОЛЕ
ГЛАВА 3. РАБОЧИЙ ПЛАН ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ПСИХОЛОГА В ТЕЧЕНИЕ УЧЕБНОГО ГОДА	235
РАЗДЕЛ 4. ПСИХОЛОГ В ШКОЛЕ: ПРОБЛЕМЫ  ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГ В ШКОЛЕ:
ПРОБЛЕМЫ ПОСТРОЕНИЯ ОТНОШЕНИЙ	267
ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГ И ШКОЛА:
ПРОБЛЕМЫ ПОДЧИНЕНИЯ	287
ГЛАВА 3. ШКОЛА И ПСИХОЛОГ:
ОДИН В ПОЛЕ НЕ ВОИН	289
ГЛАВА 4. ПСИХОЛОГ В ШКОЛЕ: ПРОБЛЕМА
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ	292
ПОСЛЕСЛОВИЕ	294
ЛИТЕРАТУРА	297

ПРЕДИСЛОВИЕ
Уважаемый школьный психолог!
Этой книгой мы открываем серию «Практическая психология в образовании», в которой намерены представить Вашему вниманию накопленный нами опыт практической психологической работы в школе.
Наша первая книга этой серии носит научно-практический характер. Это— некоторая теория школьной практики, содержащая ответы на три принципиально важных, «больных» вопроса школьной практической психологии: Зачем? Что? Как?
Зачем нужен психолог в школе, в чем смысл и задачи его деятельности? Что именно он может и должен делать в рамках этих целей и задач? Как, какими средствами он может реализовать свою деятельность?
Мы попытались построить некоторую целостную модель работы школьного психолога, в которой все направления, все виды его деятельности были бы связаны в систему общей идеей и осмысленно задавали бы конкретные методы и методики текущей ежедневной работы. Мы постарались найти место школьного психолога в общей учебно-воспитательной системе школы. Место, которое соответствовало бы его изначальной благородной роли, профессиональным возможностям, но не превращало бы его в основную фигуру, не порабощало завышенными требованиями и ожиданиями.
Много внимания мы уделили в этой книге вопросам профессионального взаимодействия школьного психолога с педагогами и администрацией, школьниками и их родителями.
Наша вторая книга, которая уже готовится к печати, будет чисто практической. В ней содержится система школьной психологической работы в параллели начальных классов — с момен-

та поступления и до перехода в среднее звено, подробно излагаются все предлагаемые нами технологии работы — диагностической, коррекционно-развивающей, консультативной и др.
А вслед за ней мы планируем выпустить книги, посвященные вопросам построения системы психологической деятельности в параллелях среднего и старшего звена.
Первая книга, представленная Вашему вниманию, является монографией — ее задумал и написал один автор. Это я -М. Р. Битянова. Но на протяжении почти всей этой книги я буду говорить «мы». И это не дань привычному научному стилю. В разработке модели и создании основы этой книги приняли участие, часто сами того не ведая, множество моих коллег и учеников, практических психологов Якутии, Ставрополя, Сызрани, Тулы, Брянска и многих других городов, с которыми мне посчастливилось работать и общаться.
Я очень благодарна тем, с кем начинала свою практическую деятельность в школе и продолжаю сотрудничать, — Т. В. Азаровой, Т. В. Земских, Н. Борисовой; моим дипломникам и курсовикам. Особое спасибо — моему мужу и коллеге, А. Ф. Шадуре, терпеливому слушателю и строгому редактору. В книге я использую ваш опыт, ваши находки, поэтому и говорю от нашего общего «мы».
На лекциях, конференциях, в частных научных беседах меня часто спрашивают: «А чем, собственно, отличается Ваш подход от многих, уже существующих?» И хотя, Вы, уважаемый психолог, еще только начали знакомиться с книгой, опережая события, я отвечу. В теоретическом плане отличий очень много, и вы не сможете их не заметить, знакомясь с самой концепцией. Мой теоретический подход может понравиться вам, оказаться близким в ценностном, смысловом плане, а возможно, покажется чужим и надуманным. А с точки зрения практики... она ничем не отличается от тех подходов, которые тоже работают. И если Вам, читатель, есть с чем сравнивать — выбирайте подход в соответствии со своими профессиональными и личностными пристрастиями. Я желаю Вам успеха и удовлетворения от своей работы.
С уважением, М. Р. Битянова
P.S. Автор выражает искреннюю признательность сотрудникам психолого-медико-социального центра "Взаимодействие" и его директору Е.В. Бурмистровой за содействие и помощь в подготовке этой книги.

ВВЕДЕНИЕ
Многим специалистам, связавшим свою профессиональную судьбу со школьной деятельностью, памятно время, когда первые ростки психологических знаний стали пробивать себе дорогу на благодатной почве среднего образования. Происходило это относительно недавно — десятилетие назад — и породило множество надежд на серьезные изменения как в системе обучения и воспитания детей, так и в самой психологии. При активной социальной поддержке институт школьной практической психологии начал бурное и интенсивное развитие: все новые легионы наскоро переученных, быстро испеченных психологов вливались в систему народного образования. Во всех крупных регионах возникли центры подготовки и научной поддержки кадров. Не менее важно и то, что стал формироваться определенный социальный стереотип школьного психолога. То есть его роль и значение закрепились в некоторых социальных представлениях и установках, стали частью отечественного сознания. Сегодня мы с уверенностью можем говорить о том, что чисто эмпирическим путем, методом проб и ошибок, при минимальной научно-теоретической поддержке в стране сложилась своя, российская система школьной психологической практики. Сложилась... и попала в ситуацию глубокого кризиса.
Проявления кризиса многолики и, как представляется, очевидны. Это и уход из школы психологов-профессионалов, еще вчера готовых работать практически на одном энтузиазме, это и непонимание многими педагогами и школьными администраторами роли и значения школьной психологической работы, это и отсутствие государственной социально-экономической поддержки. Кризис проявляется в попытках создать новые, смежные профессии. Так, появились социальные педагоги, педагоги-психологи и даже социальные педагоги-психологи. В печати и с
7

• ••  М. Битянова • • •

Введение • • •

высоких трибун стали звучать мнения, что психолог школе («чистый» психолог) в принципе и не нужен, значительно важнее вводить ставки социальных работников (заметим в скобках, что и институт социальных работников в школе переживает не менее сложные, кризисные времена, а социальные работники заняты в основном распределением материальной помощи и бесплатным питанием детей). В результате множество людей, среди которых большинство пожертвовало своим базовым образованием ради психологической профессии, оказались материально незащищенными, теоретически и методически беспомощными в море социально-психологических проблем, с которыми им ежедневно приходиться сталкиваться во взаимодействии со школьниками, их родителями и педагогами.
В чем же важнейшие причины сложившейся ситуации? Их много, они имеют как социально-экономические, так и научные корни, и в целом могут быть условно разделены на две группы: «внешние» по отношению к школьной психологической практике и «собственные, внутренние» кризисные явления. Среди внешних причин назовем, прежде всего, следующую: у основных «потребителей» результатов школьной психологической деятельности в настоящее время не сложилась адекватная и четкая система ожиданий в отношении возможностей и задач школьного психолога. Так, типичной является как ситуация расширительного их толкования: перекладывание на психолога ответственности за педагогический брак, передача ему методологических функций, делегирование административно-управленческих обязанностей и другое; так и отказа от сотрудничества по причине принижения его профессиональных возможностей. Опыт общения с учителями и школьными администраторами различных регионов России показывает, что они в своем преобладающем большинстве не готовы к равноправному сотрудничеству с психологами, даже если искренне декларируют это на сознательном уровне. Отметим, что такое бессознательное отторжение школьного психолога отчетливо прослеживается и на более высоких этажах системы народного образования, что выражается, в частности, в концептуальных подходах к тарификации школьных психологов, нормативной базе, упорядочивающей их работу и т. д. В педагогических изданиях появились сетования на то, что школьные психологи не оправдали надежд учителей, оказались не
8

способными решать актуальные проблемы, стоящие перед современным образованием. Подобные сетования имеют под собой определенную почву, об этом речь пойдет ниже. Хотелось бы лишь отметить, что такие педагогические настроения не связаны, чаще всего, с пониманием реальных сложностей школьной психологии. Они являют собой результат неудавшейся, к счастью, попытки переложить на ее неокрепшие плечи ответственность за насущные проблемы самого школьного обучения и воспитания.
Можно назвать и другие внешние причины, однако представляется более важным обсудить трудности, явственно обозначившиеся внутри самой системы школьной психологической деятельности. Именно они, на наш взгляд, в значительной мере ответственны за возникновение кризиса. Остановимся на ряде важнейших моментов.
Первое. Сегодняшний институт отечественной школьной психологии функционирует, не имея разработанной методологической основы своей деятельности. В идеале, такая концептуальная модель не только должна быть детально проработана, она должна быть унифицирована и положена в основу работы всех существующих психологических служб системы народного образования. Что это даст? Прежде всего, позволит сравнивать между собой результаты, полученные в различных школах и разных регионах страны. Школьные психологи будут лучше понимать друг друга. Появится определенность в составлении программ подготовки и повышения квалификации специалистов для школы.
Модель деятельности школьного психолога должна полно и убедительно ответить на вопрос, зачем существует школьный психолог и чем именно он должен заниматься в школе, четко обозначить «экологическую нишу» такого специалиста в школе, создать картину целостного видения школьной психологии как особого вида научно-практической деятельности. Мы берем на себя смелость утверждать, что такой модели сегодня нет. В различных авторских концепциях в той или иной степени проработаны методологические или отдельные содержательные аспекты, однако пока не предложено целостного подхода, органично увязывающего теоретические основы с содержательными и организационно-методическими компонентами деятельности школьного психолога-практика. То есть, институт школь-
2.  Зак. 5574	О

• • • М. Битянова • • •
ной психологии функционирует, не имея четкого ответа на вопросы: Зачем? Что? Как? Кроме того, не обозначено место и роль его деятельности в единой учебно-воспитательной системе того или иного учреждения. Не определены принципы, на которых должны строится отношения между психологом и школьной администрацией, психологом и педагогами, а также родителями и самими школьниками. Эти принципы должны определить, например, какой характер носят рекомендации психолога педагогам — рекомендательный или обязательный, по какому поводу и в какой форме может обращаться психолог к родителям, как определяются дни и время проведения обследований школьников — исходя из «пробелов» в расписании уроков или в соответствии с заранее составленным планом. Принципиально важным является также вопрос о том, как составляется план работы психолога — или стихийно, в соответствии с текущими запросами педагогов и родителей, или в соответствии с заранее разработанной психологом стратегией деятельности.
Второе. Школьная психологическая практика в большинстве случаев существует обособлено от других социально-психологических служб системы народного образования и здравоохранения. Отсюда неправомерное расширение функций работающего в школе специалиста-психолога. Очевидно, что его работа станет значительно эффективнее, если школьная практическая деятельность будет рассмотрена как звено, причем первичное, многоуровневой системы психологической поддержки образования со своими задачами и обязанностями, своими ограничениями и даже профессиональными табу (18). Не секрет, что далеко не все социально-психологические проблемы, существующие в школьной системе, могут быть решены силами школьного психолога, как в силу этических моментов, так и по причине их сложности. Школьный практик должен бытп уверен, что ему есть кому и куда направить ребенка и его родителей, либо педагога, ограничившись доступными ему самому профессиональными действиями (психологическая поддержка, первичная помощь в адаптации и другое).
Разработать модель многоуровневой службы психологической поддержки школьного образования, распределить функции между ее уровнями, прописать систему межуровневых связей — такая работа, хотя и не имеет непосредственного от-

• • • Введение • • •
ношения к школьной психологической деятельности, с необходимостью должна быть осуществлена для решения внутренних проблем последней.
Наконец, третье. Сложившаяся традиция подготовки практических психологов не может быть рассмотрена как удовлетворительная. И дело здесь, представляется, не только в принятых сроках обучения, о чем сказано достаточно. Дело в содержании курсов, в представлении их создателей, чему и как нужно учить специалистов такого рода. Причина слабой подготовки кроется, на наш взгляд, в попытке обучать практиков по облегченным академическим программам, навязывая им теоретические положения, часто не нужные и даже не применимые в реальной работе. Выход видится в разработке новой теории — теории практики, опирающейся на эффективные методы и подходы самой практической деятельности, обобщающей и аналитически перерабатывающей ее позитивный опыт.
Таким образом, мы не только обозначили важнейшие, с нашей точки зрения, внутренние причины кризиса, но и наметили в самом общем виде пути их ликвидации. В этой работе мы подробно остановимся только на тех вопросах, которые связаны с деятельностью непосредственно школьного психолога. Однако их обсуждение, на наш взгляд, позволяет по-новому посмотреть и на проблему создания целостной психологической службы народного образования, и на подготовку кадров для работы в рамках такой службы.

10

11

• • • Модель деятельности школьного психолога • • •

РАЗДЕЛ 1.
МОДЕЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА
ГЛАВА 1. ПОНЯТИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ
Понимание школьной психологической деятельности начинается с ответа на важнейший вопрос: а чем вообще по своей сути является работа школьного психолога? Известно много видов профессиональной психологической деятельности. Можно преподавать психологию или, что очень близко, заниматься психологическим просвещением. Есть психологическая исследовательская работа, есть прикладная психологическая деятельность или, как говорит Ф. Е. Василюк, «чужая» практика в различных сферах социальной жизни — бизнесе, медицине, педагогике и др.(9) Особенность этой последней деятельности в том, что ее цели, задачи и ценности задаются той социальной системой, на которую «работает» психолог. Есть, наконец, еще один вид практической деятельности — «своя» практика психолога, представленная сегодня самыми различными видами психологических служб. В этих службах психолог сам формирует цели и ценности своей профессиональной деятельности, сам осуществляет необходимые профессиональные действия, сам несет ответственность за результаты своей работы.
К какому из этих видов деятельности относится работа школьного психолога? Очевидно, что это практика, но какая? Чужая или своя? На наш взгляд, в большинстве существующих ныне отечественных подходов школьная деятельность программируется как «чужая практика», как приложение теоретических и методических научных достижений психологии к педагогической практике. В таком же виде школьная психология существует и в реальности. Школьные психологи занимаются обоснованием педагогических программ и методов общения, диагностикой готовности к обучению и усвоению различных специализированных программ, выявляют уровень психического развития ребенка, занимаются профориентацией и т. д. При этом их деятельность в большинстве случаев организуется по конкретным запросам педагогов и администра-
12

ции, определяется задачами педагогического процесса. Учитывая тот факт, что конкретный ребенок, школьник не всегда является целью педагогической деятельности, а присутствует в ней как средство или как условие, он может «выпадать» и из психологической практики или тоже присутствовать в ней на втором плане. Конкретный пример — набор в первый класс. Всегда ли целью осуществляемого психолого-педагогического обследования будущего первоклассника является изучение его психологических особенностей с целью максимального их учета в обучении? Далеко не всегда. Чаще оно ориентировано на отбор учеников с подходящими свойствами: которых будет легко учить и образовывать. Всегда ли обращение педагога к психологу с просьбой посмотреть ребенка или подростка определяется желанием помочь себе самому и ребенку наладить взаимопонимание, решить учебные проблемы? Ответ вам, уважаемые читатели, известен.
Мы считаем, что значительно более продуктивным было бы построить школьную психологическую деятельность как «свою» практику. То есть как такую профессиональную деятельность, которая направляется собственно психологическими целями и задачами, регулируется своими ценностями, своими установками на ребенка, формы и методы работы с ним. Такое принципиальное внутреннее переструктурирование представлений о профессии существенно сказывается на всей системе работы психолога, так как «изменяет и его отношение к людям, и его отношение к самому себе и участвующим в работе специалистам другого профиля и, главное, сам стиль и тип его профессионального видения реальности» (8). Добавим, это позволит коренным образом изменить саму систему школьной психологической работы, вернее сказать — создать таковую, определив ее содержательные и организационные основы.
Школьная психологическая работа, как форма профессиональной практической деятельности, нуждается в своей теории, которая могла бы помочь ей ответить на вопросы: Зачем? Что? Как? Зачем нужна школьная практическая психология и каких целей хочет достигнуть психолог? Кто главный объект применения профессиональных усилий? Что конкретно должен делать психолог, каковы границы его профессиональной компетенции? Как организовать свою деятельность таким образом,
13

• • • М. Битянова • • •
чтобы не стать «девочкой на побегушках» или «мальчиком для битья» в школьной учебно-воспитательной системе? Как показывает анализ реального положения дел в этой области, существующее академическое знание мало чем может помочь в поиске таких ответов. Психолог-практик нуждается в особой теории, теории, которая могла бы служить руководством к действию, средством понимания смысла своих действий (12,13). Речь идет о создании особой, пользуясь определением Л. С. Выготского, психотехнической теории, теории практики.
Не претендуя на создание теоретической основы школьной психологической практики в ее законченном и совершенном виде, отметим, что заложили именно психотехнический принцип в основу нашей модели. Мы рассматриваем нашу модель как отражение определенной системы теоретических представлений о целях, задачах и содержании деятельности школьного психолога, и эта система является продуктом практической профессиональной деятельности, ее обобщением и осмыслением. Она не «закрывает» собой практику, а является открытой и саморазвивающейся копилкой живого опыта. Эта система выросла из практики, ориентирована на практику и как на свою конечную цель, и как источник своего собственного развития.
Свой теоретический подход мы назвали «парадигмой сопровождения», желая тем самым подчеркнуть его деятельнос-тную направленность, ориентацию не на объект, а на работу с объектом. Почему мы особо подчеркиваем этот последний момент? Академическая наука — это теория «объекта», в качестве которого может рассматриваться ребенок, его мышление, установки и проч., а психотехническая наука — это теория психологической «работы-с-объектом»(9,11,10). В нашем случае— с ребенком, его мышлением, установками и прочим. Почему это показалось нам таким важным? В самую первую очередь потому, что задается принципиально иной взгляд на ребенка в рамках психологической деятельности. По сути дела он является не объектом в классическом смысле этого слова, а субъектом. Ничто не может быть изменено в его внутреннем мире помимо его собственной воли, собственного желания. Психолог не воздействует на него своими специфическими способами и приемами, а взаимодействует с ним, предлагая различные пути решения тех или иных задач или проблем. Кроме

• • • Модель деятельности школьного психолога • • •
того, цель работы — не в том, чтобы «заглянуть» в его внутренний мир, узнать, как устроен он, его отношения с миром и самим собой, а в том, чтобы организовать сотрудничество с ребенком, направленное на его самопознание, поиск путей самоуправления внутренним миром и системой отношений.
Сопровождение для нас — это определенная идеология работы, это самый первый и самый важный ответ на вопрос, зачем нужен школьный психолог. Однако, прежде чем подробно остановиться на содержании этого понятия в нашей концепции, рассмотрим в целом ситуацию в отечественной психологической школьной практике с точки зрения тех целей и той идеологии, которые заложены в различные существующие подходы.
Можно говорить, на наш взгляд, о трех основных идеях, лежащих в основании различных моделей школьной психологической деятельности. Идея первая: суть психологической деятельности — в научно-методическом руководстве учебно-воспитательным процессом в школе. Идея, прямо скажем, не новая, известная отечественной школе еще со времен педологии и по-своему очень привлекательная. Особенно для педагогов. Она и распространена в значительной мере в педагогической среде, в концепциях авторов, ориентированных на работу с учителями и педагогическими методами (14, 20, 29, 42). Это «чужая» для психолога практика. Ее цель может задаваться разными словами, например, как научное психолого-педагогическое обеспечение учебно-воспитательного процесса (45), однако в любом случае это цели «чужой» практики, другого профессионального восприятия мира (прежде всего — ребенка), которое часто плохо совместимо с психологическим миропониманием. В рамках моделей, построенных на этой идее, школьный психолог выступает чуть ли не идеологом всей учебно-воспитательной системы, ее творцом, реализатором и, видимо впоследствии, «козлом отпущения». Оставим в стороне чисто эмоциональный аспект: самолюбие несомненно тешит мысль, что без участия психолога просто невозможно что-либо конструктивно изменить в современной школе и без него дипломированные педагоги не в состоянии организовать учебно-воспитательный процесс «как свободное личностное развитие каждого ученика в меру его индивидуальных способностей,

14

15

• • • М. Бт4тянова • • •

• • • Модель деятельности школьного психолога

интересов и склонностей» (42,с. 30). Зададимся более важным вопросом: позволительно ли так произвольно толковать функции специалиста, имеющего вполне определенное образование, устойчивые установки и профессиональные позиции, выработанные самой историей развития его профессии, ради того, чтобы передать ему и обязанности совсем другого специалиста, другой системы знаний — а именно педагогики? Может ли, способен ли и должен ли психолог заниматься концептуальными проблемами обучения и воспитания, выступать экспертом в оценке педагогической деятельности тех или иных учителей, планировать и контролировать воспитательный процесс? Конечно, в большинстве случаев грамотный психолог с базовым образованием и способен, и при наличии желания может заниматься концептуальной деятельностью, являться соавтором педагогической модели, по которой работает данная школа, принимать участие в планировании учебно-воспитательного процесса, разрабатывать вместе с учителями основы новых предметных программ. Психолог в состоянии и вправе участвовать в разработке и реализации воспитательных программ или, вновь обращаясь ко взглядам Л. М. Фридмана, проявлять особую заботу о повышении психолого-педагогической культуры учителей, их профессиональном совершенствовании, развитии у них нравственного и профессионального самосознания. Однако, на наш взгляд, это не может быть рассмотрено в качестве его основных целей и задач, не может быть включено в должностные обязанности. Такой подход не только лишает психолога самостоятельного, адекватного его профессиональной подготовке и профессиональным ожиданиям поля приложения сил, но и выхолащивает саму идею школьной психологической практики как особой самостоятельной формы деятельности в рамках процесса обучения и воспитания школьников. Он искажает принципы взаимоотношений между педагогами и психологами, делает первых зависимыми, принижая их профессиональные возможности, с одной стороны, и снимая с них львиную долю ответственности за свои действия — с другой.
Идея вторая: смысл деятельности школьного психолога — в оказании помощи детям, испытывающим различные трудности психологической или социально-психологической природы, выявлении и профилактике этих трудностей. Это, несо-
16

мненно, «своя» практика, понятная и близкая сердцу любого профессионального психолога. Идея тоже не нова и тоже очень привлекательна для людей определенной профессиональной ориентации (скажем так, «чисто психологической») (14,45). В рамках таких моделей достаточно четко разводятся функции педагога и психолога. Более того, их деятельность часто оказывается независимой друг от друга. Педагог учит. А психолог потихоньку детей смотрит, что-то выявляет, как-то с детьми работает, с родителями встречается. Педагогу же перепадают крохи информации на педсоветах, краткие беседы на переменах, слухи, поступающие от родителей и коллег. Но эта трудность относится, скорее, к числу организационных. Существеннее другое: за пределы моделей помощи выпадают благополучные в психологическом отношении школьники, которые получают свою долю внимания психолога лишь только в том случае, если начинают демонстрировать какие-то нежелательные проявления в поведении, обучении или, скажем, самочувствии. Кроме того, психологам, работающим в русле таких моделей, часто присущ специфический взгляд на детей: их психологический мир становится интересен специалисту прежде всего только с точки зрения наличия нарушений, которые надо исправлять и корректировать. Это им, как правило, присуще мнение, что в помощи психолога нуждаются сегодня все дети, что «нормальных» детей нет... Возможные негативные последствия таких профессиональных установок очевидны.
Наконец, идея третья: суть школьной психологической деятельности — в сопровождении ребенка в процессе всего школьного обучения. Понятие сопровождения придумано тоже не вчера, но особую популярность приобрело в последние годы (4). Многие авторы пользуются близкими по смыслу словами русского языка — например, содействие (34, 35, 38). Привлекательность идеи понятна: она действительно дает возможность организовать школьную психологическую деятельность как «свою» практику, со своими внутренними целями и ценностями, но она же при этом позволяет органично вплести эту практику в ткань учебно-воспитательной педагогической системы. Позволяет сделать ее самостоятельной, но не чужеродной частью этой системы. Становится возможным соединение целей психологической и педагогической практики и их фоку-
17

• ••  М. Битянова • • •

• • • Модель деятельности школьного психолога

сировка на главном — на личности ребенка. Однако, к сожалению, приходится констатировать, что в известных нам подходах эта идея не нашла своего полного воплощения. Точнее, не удалось использовать тот мощный концептуальный, содержательный и организационный потенциал, который заложен в этой психотехнической по своей сути идеологии. Мы попытались сделать это в рамках нашей модели, к изложению которой и переходим.
Прежде всего, что значит «сопровождать»? В словаре русского языка мы читаем: сопровождать — значит идти, ехать вместе с кем-либо в качестве спутника или провожатого ( 39). То есть, сопровождение ребенка по его жизненному пути — это движение вместе с ним, рядом с ним, иногда — чуть впереди, если надо объяснить возможные пути. Взрослый внимательно приглядывается и прислушивается к своему юному спутнику, его желаниям, потребностям, фиксирует достижения и возникающие трудности, помогает советами и собственным примером ориентироваться в окружающем Дорогу мире, понимать и принимать себя. Но при этом не пытается контролировать, навязывать свои пути и ориентиры. И лишь когда ребенок потеряется или попросит о помощи, помогает ему вновь вернуться на свой путь. Ни сам ребенок, ни его умудренный опытом спутник не могут существенно влиять на то, что происходит вокруг Дороги. Взрослый также не в состоянии указать ребенку путь, по которому непременно нужно идти. Выбор Дороги — право и обязанность каждой личности, но если на перекрестках и развилках с ребенком оказывается тот, кто способен облегчить процесс выбора, сделать его более осознанным — это большая удача. Именно в таком сопровождении школьника на всех этапах его школьного обучения и видится основная цель школьной психологической практики.
И прежде чем дать рабочее научное определение парадигмы сопровождения, позволим себе еще одно рассуждение. Школьная жизнь ребенка протекает в сложно организованной, разнообразной по формам и направленности среде. По своей природе эта Среда социальна, так как представляет собой систему различных отношений ребенка со сверстниками и школьниками другого возраста, педагогами, родителями (своими и одноклассников), другими взрослыми, участвующими в

школьном процессе. По своему содержанию она может быть интеллектуальной, эстетической, этической, бытовой и др. Попадая в школьный мир, ребенок оказывается перед множеством разнообразных выборов, касающихся всех сторон жизни в нем: как учиться и как строить свои отношения с учителями, как общаться со сверстниками, как относиться к тем или иным требованиям и нормам и многое другое. Можно сказать, что школьная Среда предлагает школьнику на выбор множество дорог и путей, по которым можно идти и развиваться. В помощь предлагаются окружающие его взрослые, которые в силу своей социальной, профессиональной или личностной позиции могут оказать школьнику разнообразную поддержку. Прежде всего—это Педагог, Родитель и Психолог. Роль Педагога сводится, в самом общем виде, к четкой и последовательной ориентации школьника на определенные пути развития, прежде всего — интеллектуального и этического («каждый человек должен знать то-то и то-то, уметь вести себя так-то и так-то»). Именно педагог задает большинство параметров и свойств школьной Среды, создавая и реализуя (часто неосознанно) концепции обучения и воспитания, нормы оценивания поведения и учебной успешности, стиль общения и многое другое. Родитель выполняет в данной системе роль носителя и транслятора определенных микрокультурных ценностей -религиозных, этических и пр., но при этом его воздействие носит скорее не формирующий, а регулирующий характер. То есть родитель, на наш взгляд, в меньшей степени вмешивается в выбор ребенком конкретных целей и задач школьной жизнедеятельности, но стремиться отсечь, закрыть те пути развития, движение по которым нежелательно, вредно и даже опасно для ребенка как с физической и правовой точки зрения, так и с точки зрения семейных, культурных, религиозных, национальных традиций.
Наконец, в заданной нами системе четко определяется и роль школьного психолога. Его задача — создавать условия для продуктивного движения ребенка по тем путям, которые выбрал он сам в соответствии с требованиями Педагога и Семьи (а иногда и в противовес им), помогать ему делать осознанные личные выборы в этом сложном мире, конструктивно решать неизбежные конфликты, осваивать наиболее индивидуально значимые и цен-

18

19

• • • М. Битянова • • •

• • • Модель деятельности школьного психолога • • •

ные методы познания, общения, понимания себя и других. То есть деятельность психолога во многом задается той социальной, семейной и педагогической системой, в которой реально находится ребенок и которая существенно ограничена рамками школьной Среды. Однако в этих рамках у него могут быть определены собственные цели и з а да ч и. С нашей точки зрения, эта задан-ность и ограниченность профессиональных возможностей и, соответственно, профессиональных обязанностей школьного психолога принципиально важна, так как позволяет ему четко осознать свое место и в жизни школы, и в жизни конкретного ребенка и его семьи, построить систему своей деятельности, не распыляясь, не пытаясь «быть всем», потому что это в преобладающем большинстве случаев делает его в профессиональном плане «ничем».
Итак, сопровождение — это система профессиональной деятельности психолога, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях школьного взаимодействия. Объектом школьной психологической практики выступает обучение и психологическое развитие ребенка в ситуации школьного взаимодействия, предметом — социально-психологические условия успешного обучения и развития. Методом и идеологией работы школьного психолога является сопровождение. И означает это для нас следующее.
Во-первых, следование за естественным развитием ребенка на данном возрастном и социокультурном этапе онтогенеза. Сопровождение ребенка опирается на те личностные достижения, которые реально есть у ребенка. Оно находиться в логике его развития, а не искусственно задает ему цели и задачи извне. Это положение очень важно при определении содержания работы школьного психолога. Он занимается ни тем, что считают важным учителя или «положено» с точки зрения большой науки, а тем, что нужно конкретному ребенку или группе. Таким образом, в качестве важнейшего аксиологического принципа в нашу модель школьной психологической практики мы закладываем безусловную цен-
20

ность внутреннего мира каждого школьника, приоритетность потребностей, целей, и ценностей его р а з в и т и я. Во-вторых, создание условий для самостоятельного творческого освоения детьми системы отношений с миром и самим собой, а также для совершения каждым ребенком личностно значимых жизненных выборов. Внутренний мир ребенка автономен и независим. Взрослый может сыграть важную роль в становлении и развитии этого уникального мира. Однако взрослый (в данном случае — психолог) не должен превращаться во внешний психологический «костыль» своего воспитанника, на который тот может опереться каждый раз в ситуации выбора и тем самым уйти от ответственности за принятое решение. В процессе сопровождения взрослый, создавая ситуации выборов (интеллектуальных, этических, эстетических) побуждает ребенка к нахождению самостоятельных решений, помогает ему принять на себя ответственность за собственную жизнь. В-третьих, в идее сопровождения последовательно осуществляется принцип вто-ричности его форм и содержания по отношению к социальной и 'учебно-воспитательной среде жизнедеятельности ребенка. Психологическое сопровождение, осуществляемое школьным психологом, не ставит своей целью активное направленное воздействие на те социальные условия, в которых живет ребенок, и ту систему обучения и воспитания, которую выбрали для него родители. Цель сопровождения и реалистичнее и прагматичнее — создать в рамках объективно данной ребенку социально-педагогической Среды условия для его максимального в данной ситуации личностного развития и обучения.
На первый взгляд, первое и третье положения находятся в противоречии: с одной стороны, мы утверждаем ценность и приоритетность задач развития, решаемых, самим ребенком., его право быть таким, какой он есть, а с другой стороны, подчеркиваем и его зависимость, и вторичность деятельности психолога по отношению к содержанию и формам обучения, предлагаемых ребенку той или иной школой, выбранных для него родителями. Не будем спорить — противоречие здесь действительно есть. Однако оно является отражением того реального объективного противоречия, в рамках которого разворачивается весь процесс личностного развития ребенка. Можно также сказать, что существование
21

• • • М. Битянова

Модель деятельности школьного психолога • • •

такого противоречия объективно требует участия психолога в этом развитии именно в форме сопровождения, а не руководства или помощи.
Школьная среда представляет собой сложно организованную систему, в рамках которой ребенок решает несколько принципиально важных задач. Прежде всего — образовательные задачи. Школьная среда, ее социальные, педагогические, материальные характеристики существенным образом задает образовательные возможности ребенка, дает ориентиры в образовании. Перед ребенком стоит проблема максимального использования этих возможностей. Далее — задачи социализации. В данном случае под понятием социализации, неожиданно ставшим, опальным, в определенных, научных кругах, мм понимаем процесс усвоения и личностного принятия ребенком определенных норм, правил и требований, предъявляемых ему обществом. Школьная среда является одним из ведущих трансляторов этих норм и требований, она же санкционирует их исполнение — наказывает и поощряет те или иные действия, поступки, решения ребенка и подростка. Одновременно с этим та же школьная среда предоставляет детям возможности для социального развития и социального познания — формирования различных навыков и умений, повышения социально-психологической компетентности и т. д. Школьнику в процессе школьного обучения предстоит, с одной стороны, усвоить нормы и требования социума, а с другой стороны, воспользоваться теми обучающими, развивающими возможностями, которые ему предоставляются.
Наконец, объективно значительная часть детства, отрочество, то есть большая часть жизни ребенка проходит в школе, занята различными видами внутришкольного взаимодействия. Естественно, в процессе этих взаимодействий — в учебном процессе и вне его — школьник решает задачи своего психологического, личностного развития. В отношении этого развития школьная среда также выступает и как возможность, и как ограничение, так как задает определенные требования к личностным проявлениям ребенка.
В процессе решения школьником этих трех задач — образования, социализации и психологического развития — постоянно возникают небольшие и серьезнейшие противоречия

и конфликты. Так, требования образовательной среды могут приходить в противоречие с возможностями ребенка. Как поступать в этой ситуации? Кого к кому приспосабливать? «Корректировать» ребенка, подгоняя его под заданные требования или изменять что-то в условиях обучения? Мы считаем, что приоритет должен быть отдан ребенку, его актуальным и потенциальным возможностям. И задачей психолого-педагогического сопровождения будет создание условий для максимально успешного обучения данного, конкретного школьника. Но с другой стороны, гибкость и приспосабливаемость образовательной среды не может быть бесконечной. Для того чтобы сохранить свои изначальные цели и ориентиры, она вынуждена предъявлять некоторые требования к ребенку и в плане его умений, наличия определенных интеллектуальных предпосылок, и в плане учебной мотивации, целенаправленности в получении знаний и т. д. Если эти требования разумны, оправданы логикой самого образовательного процесса, задачей психолога будет приспособление ребенка к ним.
То же самое можно сказать и в отношении социализирующей среды. Она также должна быть способной приспосабливаться к каждому конкретному ребенку, но не до бесконечности. Есть ряд требований, норм, жестких правил, которые ребенок должен усвоить, принять и реализовывать в своем поведении и общении.
Невозможно предложить один общий алгоритм решения таких конфликтов. В каждом индивидуальном случае он должен решаться с учетом приоритета внутреннего мира ребенка и значения некоторой необходимой и достаточной системы предъявляемых ему требований со стороны образовательной и нормативной среды. Гарантом справедливого и продуктивного решения является психолого-педагогическое сопровождение, в процессе которого педагоги, психологи, родители и другие взрослые, окружающие ребенка, находят наилучшее сочетание приспособления школьной среды к нему и его к школьной среде.
Наконец, в четвертых, психологическое сопровождение ребенка в школе преимущественно осуществляется педагогическими средствами, через педагога и традиционные школьные формы учебного и воспитательного взаимодействия. По

22

23

• • • М. Битянова • • •

• • • Модель деятельности школьного психолога • • •

крайней мере, мы постулируем преимущество таких скрытых форм воздействия по сравнению с непосредственным вмешательством психолога в жизнь ребенка, его внутришкольные и внутрисемейные отношения. Это особым образом задает роль педагога в нашей модели психологической практики. Он оказывается соратником психолога в разработке стратегии сопровождения каждого ребенка и основным ее реализатором. Психолог же помогает педагогу «настроить» процесс обучения и общение на конкретных учеников.
Утверждение идеи сопровождения в качестве основы школьной психологической практики, постулирование ее объекта и предмета в описанной выше форме имеет ряд важнейших следствий, на которые и опирается вся наша модель школьной психологической работы. Следствия эти касаются целей, задач и направлений этой деятельности, принципов ее организации, содержания работы, профессиональной позиции психолога в отношениях с различными участниками учебно-воспитательного школьного процесса, а также подходов к оценке эффективности его деятельности. Коротко остановимся на каждом из этих следствий.
Концептуальные следствия идеи сопровождения
Сопровождение рассматривается нами как процесс, как целостная деятельность практического школьного психолога, в рамках которой могут быть выделены три обязательных взаимосвязанных компонента:
/. Систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка и динамики его психического развития в процессе школьного обучения. Предполагается, что с первых минут нахождения ребенка в школе, начинает бережно и конфиденциально собираться и накапливаться информация о различных сторонах его психической жизни и динамике развития, что необходимо для создания условий успешного обучения и личностного роста каждого школьника. Для получения и анализа информации такого рода используются методы педагогической и психологической диагностики. При этом психолог имеет четкие представления о том, что именно он должен знать о ребенке, на каких этапах обучения диагностическое вмешательство действительно необходимо и какими минимальными средствами оно может быть осуществлено. Он учитывает также, что в

1

процессе сбора и использования такой психолого-педагогической информации возникает множество серьезных этических и даже правовых вопросов.
2.	Создание социально-психологических условий для раз
вития личности учащихся и их успешного обучения. На осно
ве данных психодиагностики разрабатываются индивидуаль
ные и групповые программы психологического развития ре
бенка,  определяются условия  его успешного обучения.
Реализация данного пункта предполагает, что учебно-воспи
тательный процесс в учебном заведении построен по гибким
схемам, может изменяться и трансформироваться в зависимо
сти от психологических особенностей тех детей, которые при
шли обучаться в данное заведение. Кроме того, известная гиб
кость требуется от каждого педагога, так как его подходы и
требования к детям тоже не должны быть застывшими, не
должны исходить из какого-то абстрактного представления об
идеале, а ориентироваться на конкретных детей, с их реальны
ми возможностями и потребностями.
3.	Создание специальных социально-психологических усло
вий для оказания помощи детям., имеющим проблемы в пси
хологическом развитии, обучении. Данное направление дея
тельности ориентировано на тех школьников, у которых выяв
лены определенные проблемы с усвоением учебного материала,
социально принятых форм поведения, в общении со взрослы
ми и сверстниками, психическом самочувствии и прочее. Для
оказания психолого-педагогической помощи таким детям до
лжна быть продумана система действий, конкретных мероп
риятий, которые позволяют им преодолеть или скомпенсиро
вать возникшие проблемы.
В соответствии с этими основными компонентами процесса сопровождения наша модель наполняется конкретными формами и содержанием работы. Прежде всего, выделяется несколько важнейших направлений практической деятельности школьного психолога в рамках процесса сопровождения: школьная прикладная психодиагностика, развивающая и психокор-рекционная деятельность, консультирование и просвещение педагогов, школьников и их родителей, социально-диспетчерская деятельность. В самих направлениях, сформулированных в общем виде, нет ничего нового. Однако каждое направление обретает свою специфику, получает конкретные формы и со-

24

25

• •• М. Битянова
держательное наполнение, включаясь в единый процесс сопровождения (см. главу 2 Первого раздела).
Содержательные следствия идеи сопровождения
В рамках данной идеологии оказывается возможным обоснованно и четко подойти к отбору содержания конкретных форм работы и самое главное — определить понятие социально-психологического статуса школьника. То есть мы получаем возможность ответить на вопрос, что именно нужно знать о школьнике для организации условий его успешного обучения и развития. В самом общем виде социально-психологический статус школьника представляет собой систему психологических характеристик ребенка или подростка. В эту систему включаются те параметры его психической жизни, знание которых необходимо для создания благоприятных социально-психологических условий обучения и развития. В целом эти параметры могут быть условно разделены на две группы. Первую группу составляют особенности школьника. Прежде всего, особенности его психической организации, интересов, стиля общения, отношения к миру и другое. Их нужно знать и учитывать при построении процесса обучения и взаимодействия. Вторую составляют р а з л и ч ны е проблемы или трудности, возникающие у ученика в различных сферах его школьной жизни и внутреннем психологическом самочувствии в школьных ситуациях. Их надо находить и корректировать (развивать, компенсировать). И те, и другие нужно выявлять в процессе работы для определения оптимальных форм сопровождения (см. Второй раздел книги).
Организационные следствия идеи сопровождения
В организационных вопросах особенно ярко проявляется психотехнический потенциал идеи сопровождения, так как появляется возможность выстроить текущую работу психолога как логически продуманный, осмысленный процесс, охватывающий все направления и всех участников внутришкольного взаимодействия (см. главу 3 Первого раздела и Третий раздел). Этот процесс опирается на ряд важных организационных принципов, касающихся построения школьной психологической практики. К ним относится системный характер ежедневной деятельности школьного психолога, организационное
26

Модель деятельности школьного психолога
закрепление (в перспективных и текущих планах работы педагогического коллектива школы) различных форм сотрудничества педагога и психолога в вопросах создания условий для успешного обучения и развития школьников, утверждение важнейших форм психологической работы в качестве официального элемента учебно-воспитательного процесса на уровне планирования, реализации и контроля за результатами и др.
Функционально-ролевые следствия идеи сопровождения
Психолог, работающий в русле данной модели, получает возможность профессионально определиться в отношении всех участников школьной системы отношений, построить с ними успешные взаимоотношения. Выражаясь традиционным языком, психолог получает представление о том, кто является и кто не является объектом его практической деятельности. Правда, в рамках нашего подхода более уместно было бы говорить, скажем,   о   клиенте   школьной    психологической практики. В качестве клиента школьного психолога выступают либо конкретный школьник, либо группа школьников. Что касается взрослых участников учебно-воспитательного процесса — педагогов, администрации, освобожденных воспитателей, родителей, — они рассматриваются нами как субъекты    сопровождения, участвующие в этом  процессе вместе с психологом на принципах сотрудничества, личной и профессиональной ответственности. Мы рассматриваем психолога как часть школьной системы обучения и воспитания детей. Наряду с ним, ребенка по пути развития ведут специалисты разных гуманитарных профессий (педагоги, медицинские работники, социальные педагоги и воспитатели, социальные работники) и, конечно, его родители. В решении проблем конкретного школьника или при определении оптимальных условий его обучения и развития все заинтересованные взрослые совместно разрабатывают единый подход, единую стратегию психолого-педагогического сопровождения (см. Четвертый
раздел книги).
Клиентская позиция педагога или родителя в отношениях со школьным психологом не только не продуктивна с точки зрения результатов работы с ребенком, но и вредна для обоих участников неравноправного общения. Психолога она ставит в позицию Всешкольного Психотерапевта, лишая
27

• • • М. Битянова • •
его важнейших средств помощи (часто такая помощь невозможна без активного участия родителей и учителей). Практика показывает, что закономерным финалом такого типа отношений является устойчивая клиентская позиция самого школьного психолога, которая позволяет ему сбросить хотя бы часть непомерного груза разнообразных школьных обязанностей.
Психолог начинает жаловаться на непонимание, отсутствие поддержки, у него «опускаются руки» перед тем объемом разнообразных функций, которые на него постепенно перекладываются. Психолог обвиняет учителей в пассивности, незаинтересованности в психическом благополучии детей, родителей — в равнодушии и отстраненности, администрацию — в неспособности воспользоваться его профессиональным потенциалом. Внутренне он начинает ощущать себя одиноким в школе. С этим ощущением обиды и непоня-тости многие специалисты и уходят из школы, из системы образования вообще...
Не менее унизительно и опасно такое положение для педагога. Педагог, перекладывая свои обязанности на психолога, перепоручая ему свой «педагогический брак», действительно теряет свое доминирующее положение в школьной системе. Вместе с ним он теряет и ощущение своей нужности, теряет тот уникальный контакт с детьми, те неосязаемые нити влияния, которые в большинстве своем и составляют психологическую привлекательность его профессии. Педагог становится функционером в школе — позиция непродуктивная и не приносящая удовлетворения.
Мы хорошо понимаем, что и м ен но педагог был, есть и будет основной школьной фигурой, основным проводником разнообразных воздействий и влияний на школьников, важнейшим гарантом их интеллектуального и личностного роста в школьной среде. Психолог справится со своей сложной профессиональной задачей только в том случае, если сможет наладить с педагогами школы прочный профессиональный контакт, истинное сотрудничество, позволяющее создавать детям комфортные и продуктивные учебные и развивающие условия.
Сопровождение как центральный теоретический принцип позволяет также определиться в проблеме профессиональных
28

• • Модель деятельности школьного психолога
обязанностей и «табу» школьного психолога. Прежде всего, сфера деятельности специалиста ограничивается (а лучше сказать обрамляется) системой внутришкольных отношений и взаимодействий ребенка и подростка. Семья  проявляется как сфера профессиональной деятельности психолога только в связи со школьными проблемами ребенка, и чаще всего она представлена лишь одним своим аспектом: детско-родительскими отношениями. Непосредственной сферой деятельности психолога не могут являться различные формы диагностики общих или специальных способностей детей, если только это не предусмотрено логикой учебно-воспитательной работы данной школы. То же, на наш взгляд, относится к профессионально ориентированной диагностике, профориентационной работе вообще. Речь идет не о том, что такая деятельность должна быть исключена из школьной психологической практики — она должна специально оговариваться в контракте психолога и (или) дополнительно оплачиваться.
Определенные ограничения существуют и в направлениях работы с педагогами и педагогическим коллективом. Речь идет о решении проблем, непосредственно не связанных со школьниками, их обучением и воспитанием. Например, решение личных социально-психологических проблем педагогов и проведение групповой тренинговой работы с педагогическим коллективом. Ведение такой работы непосредственно школьным психологом связано с серьезными этическими проблемами, может приводить к возникновению конфликтных ситуаций.
Отметим также возможность более четко поставить вопрос об оценке эффективности деятельности школьного психолога. Мы считаем, что успешность профессиональных действий психолога в школе в большинстве случаев не может напрямую измеряться в каких-либо единицах реальных изменений в поведении или обучении школьника. Мы стремимся оградить психолога от попыток таким образом оценивать эффективность его профессиональных шагов и методов работы и определяем   в   качестве   цели   его   практической деятельности   психологическое  сопровождение школьников.   Сопровождение   же   представляет   собой   деятельность,   направленную   на   создание   сие тем ы_  социально-психологических целое и и.   способствующих   успешному   об у че -
29

• • •  М. Битянова • • •

• • • Модель деятельности школьного психолога

нию  и  развитию  каждого   ребенка  в  конкретной   школьной   среде.
Соответственно, деятельность психолога в рамках сопровождения предполагает:
•	осуществляемый совместно с педагогами анализ школь
ной среды с точки зрения тех возможностей, которые
она предоставляет для обучения и развития школьни
ка, и тех требований, которые она предъявляет к его
психологическим возможностям и уровню развития
•	определение психологических критериев эффективно
го обучения и развития школьников
•	разработку и внедрение определенных мероприятий,
форм и методов работы, которые рассматриваются как
условия успешного обучения и развития школьников
•	приведение этих создаваемых условий в некоторую
систему постоянной работы, дающую максимальный
результат
По этим параметрам и нужно оценивать эффективность деятельности школьного психолога. Сами создаваемые условия могут далеко не сразу привести к реальным изменениям, а на состоянии поведения или обучения отдельных учеников не сказаться вообще. Нам кажется, что такие случаи сами по себе не могут рассматриваться как результат недостаточной психологической работы.
Обсуждая некоторые важнейшие принципы, которые мы закладываем в понятие сопровождения, мы назвали в том числе и ориентацию на предоставление школьникам возможности самостоятельных личностных выборов. При всей своей кажущейся абстрактности этот гуманистический принцип имеет конкретный технологических смысл. Задача психолога — создать такие условия, в которых ребенок смог бы увидеть, пережить, примерить на себя различные варианты поведения, решения своих проблем, различные пути самореализации и утверждения себя в мире. Показать альтернативные пути и научить ими пользоваться — в этом смысл профессиональной сопровождающей деятельности школьного психолога. Воспользуется ли ребенок этим новым знанием, применит ли его в жизни, зависит от него. От
30

него и от его родителей, если они все еще несут основную ответственность за его жизнь.
Таким образом, сопровождение представляется нам чрезвычайно перспективным теоретическим принципом и с точки зрения осмысления целей и задач школьной психологической практики, и с точки зрения разработки конкретной модели деятельности психолога, которая может быть внедрена и успешно реализована не в единичном авторском исполнении, а как массовая технология работы. Мы постараемся показать это в нашей работе.
ГЛАВА 2. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА
Направление первое: школьная прикладная психодиагностика
Диагностическая работа — традиционное звено работы школьного психолога, исторически первая форма школьной психологической практики. Сегодня она по-прежнему отнимает львиную долю рабочего времени специалиста. Причины такого положения очевидны. Во-первых, диагностика — это то, чему больше всего и лучше всего обучили школьного психолога, какой бы тип образования он не получил. Во-вторых, это наиболее «презентабельный» вид психологической деятельности (то, что можно показать, чем можно отчитаться перед начальством) и наиболее понятный «заказчикам» — педагогам и родителям. Наконец, диагностика отнимает у психолога так много времени и сил на проведение, обработку и осмысление результатов, потому что в большинстве существующих форм она не приспособлена для использования в школьной ситуации ни технически, ни по существу. Взять хотя бы такой момент: как выявленные психологические особенности школьника влияют на эффективность учебной деятельности и какие педагогические приемы помогут с этими особенностями работать? Проще говоря, что делать с результатами тестирования? Например, школьному психологу нужно знать, какие особенности психики ребенка мешают ему успешно осваивать материал по предметам естественно-научного цикла, а психологические пособия предлагают ему на отвлеченном нейтральном материале
31

• •  М. Битянова • • исследовать концентрацию и объем внимания, вербальный и невербальный интеллект и т. д. Для того чтобы такое исследование имело смысл, его результаты надо перевести на язык учебных навыков и умений, способов подачи учебного материала, язык педагогических требований к знаниям ученика. В большинстве случаев и школьный, и академический психолог-исследователь затрудняются в проведении такой работы.
Американский ли пример тому виной или наше собственное педологическое прошлое, но современные школьные психологи и их ближайшие коллеги — педагоги в преобладающем большинстве случаев отличаются необычно трепетным и . уважительным отношением к психодиагностике и ее результатам. Особенным почтением всегда, пользовались строгие научные исследования, с хитрыми ключами, шкалами лжи, профилями и проч. — то есть тесты.' Собственно говоря, именно с тестированием школьников и связан основной запрос к психологу. Педагоги верят, что, задав детям пять-шесть десятков вопросов и переведя их ответы в цифры и баллы, психолог скажет им о учениках что-то такое, что немедленно все в них объяснит и далее изменит. По крайней мере, работать с ними после этого станет гораздо проще. Если же этого не происходит — сразу разочаровываются в психологах и их науке. Так, один московский психологический центр по запросу школы провел в ней обследование межличностных отношений учащихся 8 классов, в которых, по мнению школы, таилась причина их неуправляемости. Когда психологи после обследования предложили начать работу не с подростками, а с учителями, школа отказалась, попросив предоставить ей подробный отчет о проведенной диагностике. Происходило это в конце учебного года, а в начале следующего директор школы вообще отказался сотрудничать с центром, сообщив: «Вы месяц исследовали детей, снимали их с уроков, а от этого ничего не изменилось».
Так ли уж действительно важна психодиагностика в школе в тех сложных формах, в которых она сегодня существует? Позволю себе привести пример из личной практики. В свое время, когда теоретические знания о детях и навыки их изучения были моим основным профессиональным багажом, я очень гордилась своим «диагностическим чутьем» -умением по нескольким специально подобранным для данного

Модель деятельности школьного психолога
случая методикам дать развернутую и близкую к реальной характеристику тестируемого. Как-то мне довелось продемонстрировать свое искусство. Мой коллега, протестировавший по ряду методик незнакомого мне, но известного ему ребенка, принес мне результаты и попросил дать некоторое диагностическое заключение. Я постаралась сделать это как можно полнее, и мой коллега восхитился. Он сказал, что я по тесту сказала все то, что он наблюдает и чувствует в этом ребенке. Похвала показалась мне очень сомнительной, и я задумалась о значимости моего искусства в тех ситуациях, когда есть возможность видеть ребенка, общаться с ним,   наблюдать   его   проявления   и   реакции. Школьная психологическая практика как раз из разряда таких ситуаций. Там, где психолог не сможет наблюдать сам, он может воспользоваться глазами и аналитическими способностями педагога, воспитателя. И лишь там и тогда, когда наблюдение невозможно, правомерно обращение к сложным, формам диагностической работы.
Итак, школьная диагностическая деятельность отличается от традиционной исследовательской диагностики. Она должна занимать меньше времени, быть простой и доступной в обработке и анализе, ее результаты должны «переводиться» на педагогический язык. А самое главное отличие — в целях и задачах диагностической работы.
Школьная психодиагностика  имеет своей целью информационное обеспечение процесса сопровождения. Психодиагностические данные необходимы: • для составления социально-психологического портрета школьника (описания его школьного статуса) для определения путей и форм оказания помощи детям, испытывающим трудности в обучении, общении и психическом самочувствии
для выбора средств и форм психологического сопровождения школьников в соответствии с присущими им особенностями обучения и общения Однако диагностика и ее данные не могут и не должны становиться самоцелью.
В последние годы в отечественной литературе появились работы,  грамотно  и   конструктивно задающие специфику
3-  Зак. 5574

... М. Битянова

Модель деятельности школьного психолога

школьной психодиагностической деятельности (27,32). Анализ этих представлений и наш собственный подход позволяет следующим образом задать принципы построения и организации психодиагностической деятельности школьного психолога. Первое — соответствие выбранного диагностического подхода и конкретной методики целям школьной психологической деятельности (целям и задачам эффективного сопровождения). Для нас это означает, что используемый прием должен выявлять именно те психологические особенности школьника, знание которых необходимо для его успешного обучения и развития в школьной среде. Требование это принципиально важное, но непростое. Как определить, какие особенности являются значимыми, обязательно диагностируемыми в процессе обучения? Мы считаем, что в этом случае неоценимую помощь может оказать понятие психолого-педагогического статуса ребенка, позволяющее определиться в отношении важности тех или иных психических свойств и качеств школьника. В него включаются психологические характеристики поведения, учебной деятельности, общения, а также личностные особенности школьника, существенно влияющие на процесс обучения и развития на различных возрастных этапах. Задачей диагностической деятельности школьного психолога является их своевременное изучение. Благодаря последовательной реализации данного принципа в рамках нашей модели удается максимально ограничить объем диагностической работы, подчинить ее задаче. Диагностика становится действительно школьной   прикладной   формой   деятельности. Мы так подробно останавливаемся на этом моменте, потому что хорошо знаем и по собственному опыту и из общения с коллегами, как легко диагностическая деятельности в школе может стать доминирующей, самодовлеющей.
Второе — результаты обследования должны быть либо сразу сформулированы на «педагогическом» языке, либо легко поддаваться переводу на такой язык. То есть опираясь на результаты диагностики, психолог или непосредственно сам педагог могут судить о причинах учебных или поведенческих трудностей ребенка и создавать условия для успешного усвоения знаний и эффективного общения. Реализация этого принципа также затруднена, так как большинство методик, предлагаемых сегодня на «школьном психологическом рынке» не удовлетворяют его требованиям. Приятным исключением яв-

ляется ШТУР и наиболее удачные его модификации (33), такая попытка сделана в отношении подросткового личностного опросника Айзенка (23), могут быть названы также некоторые мотивационные анкеты и опросники на тревожность. Большинство же методов настолько опосредовано связаны с реальной жизнедеятельностью ребенка, что их результаты практически бесполезны с точки зрения задач сопровождения.
Третье — прогностичность используемых методов, то есть возможность прогнозировать на их основе определенные особенности развития ребенка на дальнейших этапах обучения, предупреждать потенциальные нарушения и трудности. Важнейший вопрос для школьного практика, психолога или педагога — как на основе данных диагностики спланировать процесс обучения так, чтобы он не приводил к различным проблемам? Сегодня мы практически не в состоянии ответить на этот вопрос. Существующие методы изучения фиксируют феномен актуального психологического состояния (сегодня, на момент обследования). Достойным исключением являются процедуры, используемые для определения готовности ребенка к школьному обучению. Многие из них позволяют давать прогноз обучения ребенка в первом классе (правда, при прочих благоприятных условиях— контакт с одноклассниками, учителем, благоприятный семейный климат и др.).
Здесь мы, к сожалению, вынуждены оговориться: наша диагностика, даже пресловутая диагностика психологической готовности к школе, будет давать действительно ценные прогностичные результаты, если школьные программы, по которым будут обучать детей в начальной школе, построены на тех же научных принципах,, что и проведенное исследование. То есть если эти программы потребуют от ребенка именно тех интеллектуальных, регулятивных, социальных и прочих навыков, которые мы изучали и именно в том объеме. Так ли это в реальности? Похоже, нет. Пока все попытки узнать, на каких психолого-педагогических принципах построены учебники и процедуры обучения детей в начальной школе, какие требования они предъявляют в уровню готовности ребенка, остались безуспешными. А первые исследования, проведенные в этой области, показывают, что успешность адаптации ребенка в школе в большей степени зависит не от его «теоретической» готовности, а от того, насколько его пси-

• •• М. Битянова • • •

Модель деятельности школьного психолога

хологические качества, умения и особенности соответствуют требованиям конкретной программы и конкретного учителя.
Четвертое— высокий развивающий потенциал метода, то есть возможность получения развивающего эффекта в процессе самого обследования и построения на его основе различных развивающих программ. В школьной практике психолог в большинстве случаев не заинтересован в проведении «чистой» диагностики, исключающей влияние на результаты, показываемые ребенком, контакта со взрослым. Напротив, если ребенок, подозреваемый в умственном снижении, в процессе тестирования, демонстрирует заинтересованность, устойчивое внимание, способность принять помощь взрослого и ее использовать в ходе работы, для нас это неоценимый факт. Он гораздо важнее точной шкальной оценки его интеллекта. Кроме того, замечательно, если методика может быть использована, модифицирована для коррекционно-развивающей работы. И здесь опять неплохие возможности демонстрирует ШТУР (33).
Пятое— экономичность процедуры. Хорошая школьная методика — это короткая, многофункциональная процедура, существующая как в индивидуальном, так и в групповом варианте, легкая в обработке и однозначная (по возможности) в оценке полученных данных. Однако последнее может быть связано с наличием возрастных нормативов, что далеко не всегда говорит в пользу методики. В отношении возрастных нормативов, прикладываемых авторами к своим методикам, всегда возникает два принципиальных вопроса: как они были получены и обязательно ли несоответствие возрастной норме по данному показателю должно приводить к различным психологическим проблемам в обучении и развитии ребенка? Редкие методики могут похвастаться тем, что готовы достойно ответить на эти вопросы (например, знаменитая методика Векслера).
Названные выше цели, задачи и специфику школьной прикладной психодиагностики мы постарались учесть при разработке системы диагностической деятельности. Прежде всего, в рамках этой системы выделяются три основных диагностических схемы: диагностический минимум, первичная дифференциация нормы и патологии умственного развития и углубленное психодиагностическое обследование. Каждая схема направлена на решение своих задач сопровождения, обладает своей «разрешающей» способностью. Вместе с тем они органично
36

взаимосвязаны друг с другом и в реальной школьной практике применяются в определенной системе, последовательности. К анализу школьной диагностики как единого процесса мы обратимся, дав общую характеристику каждой схемы.
Первая психодиагностическая схема — диагностический минимум. Она представляет собой комплексное психолого-педагогическое обследование всех школьников определенной параллели. Схема ориентирована на выявление социально-психологических особенностей статуса школьников, существенно влияющих на эффективность их обучения и развития. Реализация схемы позволяет, во-первых, определить группу школьников, испытывающих выраженные трудности в обучении, поведении и психическом самочувствии в школьной среде, во-вторых, определить те специфические особенности когнитивной, эмоционально-волевой и личностной сферы всех школьников обследуемой параллели, знание которых необходимо для успешного сопровождения. К первым относятся, например, высокий уровень личностной или школьной тревожности, слабое развитие определенных когнитивных процессов и навыков (произвольное внимание, сформированность важнейших умственных действий и др.), признаки социальной дезадаптации в поведении и общении и т. д. (подробно речь об этом пойдет ниже). Ко вторым относятся умственная работоспособность и темп умственной деятельности, особенности системы отношений школьника к миру и самому себе и пр.
Диагностический минимум является основной психодиагностической схемой в рамках нашей модели школьной деятельности, что определяется рядом его особенностей и возможностей.
Прежде всего, диагностический минимум носит дифференциальный характер — он позволяет условно разделить всю обследованную группу детей на две подгруппы — «психологически благополучных» детей, обладающих своими особенностями психического и личностного развития, не приведших в настоящее время к выраженным проблемам обучения, взаимодействия и самочувствия в школьной среде, и детей «с проблемами обучения и развития» (о том, что мы в данном случае понимаем под проблемами, речь пойдет ниже, в главе, посвященной содержанию психодиагностики в школе). Этот факт принципиально важен с точки зрения последовательности дальнейших
37

• • • М. Битянова  • • •

Модель деятельности школьного психолога

профессиональных действий психолога в отношении определенного ребенка. Далее, эта диагностическая схема позволяет охватить всех школьников определенной параллели. Ее проведение по времени связано с наиболее сложными периодами школьной жизни ребенка: поступление в школу (1 класс), переход в среднее звено (3-5 класс), наиболее острый период подросткового возраста (8 класс), подготовка к уходу из школьной среды (10-11 класс). Этот факт делает информацию, получаемую в ходе обследования, наиболее значимой.
Важно и то, что диагностический минимум представляет собой лонгитюдное обследование: он позволяет отслеживать динамику развития и состояния школьника по определенным фиксированным характеристикам статуса на протяжении всего процесса школьного обучения.
Отметим и организационные особенности данной диагностической схемы. Проведение минимума планируется психологом и администрацией школы в начале года как часть учебного плана школы, проводится силами педагогов и психолога и состоит большей частью из экспертных опросов педагогов и родителей. Экспресс-диагностическое обследование самих детей и подростков сведено к минимуму и проводится комплексными методиками. Исключение составляет обследование детей, поступающих в школу, в котором большая часть информации получается при обследовании самих будущих учеников.
Наконец, диагностический минимум служит важнейшим механизмом, запускающим реализацию двух других схем психодиагностики в отношении детей с определенными типами проблем обучения и развития. В случае выявления проблем, свидетельствующих о возможных нарушениях умственного развития, реализуется схема 2— дифференциация нормы и патологии; в случае наличия проблем обучения и развития, разворачивающихся на фоне сохранного интеллекта— схема 3 — углубленное обследование личности школьника.
Вторая диагностическая с х ем а -- первичная дифференциация нормы и патологии умственного развития школьника. Отметим, что речь идет именно о первичной дифференциации. Школьный психолог не уполномочен нами заниматься установлением типа выявленного нарушения, постановкой патопсихологического или психиатрического диагноза. Задача школьного психолога — по возможности точно отве-
38

тить на вопрос, связаны ли проблемы данного ребенка с нарушениями его психического развития, носящими клинический характер. В случае положительного ответа (здесь мы снова невольно затрагиваем процессуальные аспекты деятельности) школьный психолог выполняет диспетчерскую функцию, переадресуя запрос нужному специалисту.
Кроме того, реализация данной схемы относится, прежде всего, к запросам, связанным с предполагаемыми нарушениями умственного развития ребенка, и касается, соответственно, школьников младшего школьного и частично младшего подросткового возраста. Что касается других нарушений психического развития, то в их отношении основной формой работы школьного психолога будет являться диспетчерская в сочетании с консультированием и психологической поддержкой педагогов и родителей.
Узко поставленная профессиональная задача позволяет позволяет нам ограничить и объем диагностической деятельности в этом направлении. Очевидно, что школьный психолог может ограничиться проведением экспресс-методик, имеющих именно дифференцирующий характер — разведение нормы психического развития, ЗПР и олигофрении.
Сегодня, когда родители получили возможность выбирать ребенку школу независимо от уровня его психологической готовности и наличия интеллектуальных проблем различной степени сложности, значение такой диагностики как будто бы возрастает. Однако нам кажется, что необходимо в этой ситуации очень четко определиться в задачах такой дифференциальной диагностики. Раз этого ребенка все равно нужно будет учить, так ли важно точно знать характер его интеллектуального дефекта? Видимо, только в том случае, если это поможет в определении путей и средств педагогической и психологической помощи. Вот это и должно, на наш взгляд, лечь в основу проводимой диагностики — не постановка определенного диагноза, а определение наиболее эффективных методов оказания помощи, сопровождения его в процессе школьного обучения.
Третья диагностическая схема —углубленное психологическое обследование ребенка. Она представляет собой деятельность школьного психолога по отношению к детям:
• с предполагаемым внутренним психологическим кон-
39

•. • М. Битянова • •

Модель деятельности школьного психолога

фликтом, для понимания причин и поиска разрешения которого необходимо получение дополнительной психологической информации; • с особенностями и проблемами в познавательной сфере
(в рамках возрастной нормы умственного развития). Данная схема, как правило, запускается либо по результатам проведенной экспресс-диагностики по отношению к детям из группы «психологически неблагополучных», либо по запросу родителей или педагогов. Такая диагностическая деятельность носит в большинстве случаев индивидуальный характер, реализуется за счет достаточно сложных методик и требует значительных временных затрат как для психолога, так и для школьника. Отсюда — высокие требования к отбору тестовых и других диагностических процедур и к самому обоснованию необходимости такого обследования. Что касается процедур, то они должны быть по возможности многофункциональными и четко следовать цели работы — выявлению зоны и содержания конфликта, поиску личностных особенностей школьника, провоцирующих внутренние и внешние конфликты, или особенностей его познавательной деятельности. Такая постановка вопроса кажется нам особенно важной не только с точки зрения экономии времени. В задачи школьного психолога не может и не должно входить исследование личности школьника, выходящее за пределы задач сопровождения. Если ребенок успешно учится и его психологический статус находится в рамках критериев школьного благополучия, проведение каких-либо дополнительных обследований (а любое обследование является само по себе мощным психологическим воздействием) представляется неэтичным.
В рамках данной модели реализация схемы углубленного обследования предваряется обязательным выдвижением гипотезы о возможных причинах существующих проблем ребенка. Такая гипотеза в большинстве случаев может быть выдвинута на основании данных диагностического минимума, бесед с родителями и педагогами, интервью с самим школьником. Выдвинутая гипотеза значительно облегчает проведение обследования, так как позволяет ограничиться проверкой определенных предположений, что уменьшает количество диагностических процедур, делает работу психолога более осмысленной.
Как мы уже отмечали выше, диагностическая работа пси-
40

1

холога в школе может быть представлена в виде единого процесса. «Запускать» диагностическую работу могут две основные ситуации: проведение планового обследования по схеме диагностического минимума и запрос со стороны родителей или педагогов (значительно реже — со стороны самого школьника). Дальнейшая работа может быть представлена в виде схемы (см. Схему 1 на с. 42).
То есть по итогам диагностического минимума выделяются группы «психологически благополучных» школьников и школьников, имеющих проблемы обучения и развития. Также по итогам проверки запроса педагога или родителя на обоснованность, ребенок либо относится к категории «проблемных», либо работа психолога ориентирована на консультирование самих авторов запроса, решение их проблем. Далее, в отношении каждого школьника из группы «проблемных» выдвигается гипотеза о происхождении и причинах существующих психологических трудностей. В соответствии с выдвинутой гипотезой реализуется определенный тип дальнейшего диагностического обследования. Школьники, охарактеризованные по результатам диагностики как «психологически благополучные», не подвергаются обследованию до следующего планового обследования. Исключением являются ситуации обоснованного запроса с их стороны либо со стороны родителей и педагогов.
В целом любая психодиагностическая деятельность в рамках парадигмы сопровождения является элементом целостного процесса и обретает смысл и ценность лишь во взаимосвязи с другими элементами, чаще всего во взаимосвязи с коррек-ционно-развивающей деятельностью.
Направление второе: психокоррекционнаа и развивающая работа со школьниками
В данной работе мы ограничимся очень простым рабочим определением психокоррекционной и развивающей работы.
Развивающая деятельность школьного психолога ориентирована на создание социально-психологических условий для целостного психологического развития школьников, а психо-коррекционная — на решение в процессе такого развития конкретных проблем обучения, поведения или психического самочувствия. Выбор конкретной формы определяется результатами психодиагностики.
41
4.  Зак. 5574

Схема 1. Процесс диагностической работы школьного психолога

Первая форма в большей степени ориентирована на «психологически благополучных» школьников, уровень развития и актуальное состояние которых позволяет им решать достаточно сложные психологические задачи. Вторая форма позволяет работать с психологическими проблемами, которые выявлены в обучении, поведении (общении) или внутреннем психологическом состоянии школьников. Она ориентирована на работу с группой «психологически неблагополучных» школьников.
Коррекционно-развивающую работу мы рассматриваем как основное направление работы школьного психолога с детьми и подростками. Диагностика служит основой для ее правильной организации, другие формы — дополняют или заменяют ее при необходимости. Главный принцип, лежащий в основе ее содержательного наполнения и организации, — целостность. Это означает для нас следующее:
Содержание коррекционно-развивающей работы должно обеспечивать целостное воздействие на личность ребенка или подростка. У психолога, естественно, есть представления о том, в какой именно сфере психического мира школьника локализуется проблема, так же как ему известны различные научные представления о возрастных потребностях и особенностях. Однако работать надо со всей личностью в целом, во всем разнообразии ее познавательных, мотивационных, эмоциональных и прочих проявлений.
С одной стороны, это положение может показаться совершенно очевидным и даже банальным, но, с другой стороны, анализ современной отечественной литературы по школьной психологии показывает, что на практике о нем часто забывают. Появилось очень много методической литературы по психологическому развитию школьников, в которой единая личность ребенка дробится на мелкие составные части. Так, предлагаются наборы упражнений для развития когнитивной сферы младших школьников и младших подростков, по коррекции эмоциональной сферы, развитию социальных навыков и т. д. Чаще всего — это неструктурированные банки конкретных техник и упражнений, реже — системы логически связанных занятий, что, несомненно, предпочтительнее. Вопрос же возникает относительно целесообразности такого искусственного

Работа с "автором"                              Дифференциация
запроса (педагогом,                  i 	   нормы и патологии
родителями)                                       умственного
I i                                                 развития
1
Р
	                                                                    lg                                            	
Запрос педагога,                   Проверка запроса                  тЧ°                                      Изучение особенно-
родителей или                    на обоснованность                     т                               — стей познавательной
самого школьника                                                                                                                        деятельности
ГС                                                                                                           	 ~~ 	
5      Выдвижение *о         гипотезы g                                           Исследование зоны и содержания $                                                конфликта
Плановое обследо-                                                    Л Выявлены вание школьников    Подготовка      Диагностический   jj^SST определенной      обследования            минимум          Не ВЫЯВЛИ1Ь1 параллели                                                                  проблемы 1                                                   Изучение личностных особенностей
Развивающая и просветительская работа 	

••• М. Битянова
разделения. Даже в тех случаях, когда речь идет об оказании конкретной психотерапевтической помощи школьнику, имеющему проблемы в определенной сфере психической жизни, можно ли считать, что остальные аспекты этой жизни развиваются благополучно, что возможен изолированный, частный внутренний конфликт? Если же речь идет о развивающей работе с психологически благополучными детьми, смысл такой узко ориентированной деятельности теряется совсем. Мы считаем концептуально ошибочным и практически неконструктивным «разделение» ребенка на различные психические сферы и ведение развивающей деятельности в отношении отдельно  взятых социальной,  эмоционально-личностной  или познавательной сфер. Это не исключает выделение приоритетных направлений в зависимости от возраста, локализации конкретных проблем, интересов и желаний школьников, но любая развивающая деятельность должна разворачиваться как процесс воздействия на личность ребенка в целом, во всем разнообразии ее социально-психологических проявлений.
Рассмотрим кратко еще несколько требований, в соответствии с которыми мы считаем нужным строить коррекционно-развивающую работу в школе. Прежде всего— добровольность участия в них ребенка и подростка. В случае, когда речь идет о младших школьниках и учениках 5-6 классов, необходимо также согласие родителей (кстати, это еще в большей степени касается диагностической деятельности: любые формы психологической диагностики школьников могут быть проведены только с согласия родителей и их собственного). При планировании содержания коррекционно-развивающей работы необходимо учитывать не только и не столько общевозрастные представления о потребностях, ценностях и особенностях, но и активно опираться на знание особенностей той социальной и культурной среды, к которой принадлежат школьники, их собственные индивидуальные особенности и потребности. Опять-таки при всей своей банальности этот тезис очень трудно учесть при проведении конкретной групповой и индивидуальной работы со школьниками. Наконец, важный организационный момент: необходимо соблюдать последовательность и преемственность в формах и методах проводимой в школе коррекционно-развивающей работы. Мы еще будем говорить об этом подробно (см. главу 4, Раздел 2). Отметим лишь, что
44

• • • Модель деятельности школьного психолога
участие ребенка в различных формах коррекционно-развивающей работы в течение всех лет обучения в школе будет значительно более продуктивным, если он будет чувствовать в этой работе определенную логику, последовательность, методическую преемственность.
Остановимся чуть подробнее на характеристике коррекцион-ной и развивающей деятельности школьного психолога.
Развивающая работа в школьной практике традиционно ориентирована, прежде всего, на познавательную, эмоционально-личностную, социальную сферы психической жизни и самосознание детей. Такая изначальная ориентация в рамках целостного воздействия вполне возможна, так как предполагает выделение некоторого приоритетного направления при выборе методов и приемов. Работа может осуществляться в различных формах.
Например, такая форма, как организация психологической развивающей среды. Она может создаваться самим психологом и представлять собой различные виды взаимодействий психолога и школьников в свободное от учебы время или на специально отведенных для этого учебных часах ( тренинговые, развивающие, обучающие встречи). Кроме того, такую среду может создавать и поддерживать сам педагог, используя психологические развивающие технологии на учебных занятиях, в воспитательном процессе или организации внешкольного общения учащихся. Так, скажем, психолог и педагог первых классов могут совместно разработать программу психолого-педагогической поддержки детей на первых этапах адаптации в школе (1-2 месяц в школе), которую учитель реализует в процессе учебного и внеучебного общения с детьми. Другой формой психологической развивающей среды может быть обучающая психодиагностика—самопознание и саморазвитие подростков и старшеклассников в процессе совместного с психологом анализа данных различных психодиагностических процедур.
Кроме того, психологическое развитие может осуществляться через различные традиционные и привычные школьникам формы внутришкольной работы, которые планируются педагогами и психологами с учетом развивающего эффекта. Он может быть заложен в саму форму организации мероприятия (скажем, она потребует от школьников навыков конкурентного и сотрудничающего поведения, навыков понимания чувств
45

• •• М. Битянова • • •

Модель деятельности школьного психолога • • •

и переживаний других людей, самоанализа и др.) или в его содержание (психологические КВНы, олимпиады и прочее).
В учебной деятельности развивающая работа может проводится, психологом опосредованно. Так, психолог совместно с педагогами могут разработать и внедрить в учебный процесс различные формы работы, позволяющие детям максимально развивать различные стороны их психического мира (речь идет не только об интеллектуальной сфере, но и эмоциональном, социальном, духовном опыте детей).
Психокоррекционная работа в школьной практике, как уже отмечалось, ориентирована на школьников с различными психологическими проблемами и направлена на их решение. Психолог, работая с большим количеством детей, в преобладающем большинстве случаев не может создавать под каждую проблему индивидуальную программу коррекции. Нам представляется, что он должен быть оснащен определенным набором соответствующих коррекционных программ, специализированных, прежде всего, по возрастам, а внутри каждого возраста — по важнейшим проблемам, с которыми может столкнуться и в состоянии работать школьный психолог. И здесь мы вновь неизбежно соприкасаемся-'с проблемой границ профессиональной компетенции школьного психолога. Очевидно, что далеко не все детские проблемы могут быть решены силами такого специалиста, как из-за их специфичности, так и по этическим и даже чисто техническим причинам. Учитывая уровень квалификации и загруженность школьного психолога, можно предположить, что в его обязанности должна входить, прежде всего, развивающая работа и такие виды коррекционной, которые связаны с решением проблем адаптации школьников и трудностей в их познавательной сфере (в рамках психической нормы). За решение проблем другого рода — эмоционально-личностных, например, он может браться в случае наличие у него достаточных профессиональных навыков.
Психокоррекционная работа может осуществляться как в форме групповой, так и индивидуальной деятельности. Выбор конкретной формы работы зависит от характера проблемы (могут быть противопоказания для групповой работы), возраста ребенка, его пожеланий. Для нее также сохраняет свое первостепенное значение принцип целостного воздейст-

вия, хотя очевидно, что выбор приоритетных направлений работы необходим.
Третье направление: консультирование и просвещение школьников, их родителей и педагогов
Консультирование и просвещение школьников Просвещение как форма практической профессиональной деятельности привычна для школьного психолога. Скажем так, это наиболее б§ашшщмй_вид психологической работы в школе и для самого специалиста, и для его аудитории. Просвещение задает слушателям пассивную позицию, и в этой ситуации новое знание, если оно приходит в противоречие с существующими у человека представлениями или предполагает их изменение, легко может быть отвергнуто, забыто.
Насколько можно судить по различным опросам школьных психологов и выпускаемой методической литературе, психологическое просвещение школьников сегодня очень популярно. Но несмотря на повсеместную распространенность, по-прежнему остро, на наш взгляд, стоит вопрос о его эффективности. С точки зрения задач сопровождения включение психологического просвещения в процесс предметного обучения не является эффективным. Результатом просвещения мы считаем присвоение школьниками психологических знаний и навыков, которые помогали бы им успешно учиться и развиваться в различных сферах школьной жизни. А чтобы полученное знание могло активно использоваться школьниками, оно должно быть живым, активным. То есть получаемые ребенком социально-психологические знания не должны ложиться мертвым грузом в его интеллектуальную копилку, как это происходит с большей частью предметного знания, получаемого в школе. Однако, если они преподносятся приблизительно в такой же форме, их ожидает сходная участь и даже худшая, так как преподавание психологии не предполагает строгих форм отчетности — зачетов, экзаменов, контрольных и т. д.
Для того чтобы передаваемые школьникам знания могли активно включиться в процесс личностного развития, выступить своего рода катализаторами внутренних процессов, необходимо очень серьезно подходить и к отбору содержания, и к выбору форм работы. При отборе содержания очень

46

47

М. Битянова

Модель деятельности школьного психолога

важно учитывать не только возрастные потребности и ценности школьников, уровень их реального развития, готовности к усвоению тех или иных знаний и навыков, но и реальную групповую ситуацию в том  или ином  классе или параллели, существующие актуальные проблемы. Просветительская  работа  может быть организована  в ответ  на актуальный запрос со стороны  школьников на определенные знания. Например, такой запрос, касающийся психологических требований  к определенным профессиям,  может поступить от старшеклассников. Для подростков социально-психологические знания могут стать чрезвычайно актуальными после тяжелого внутригруппового конфликта или нарушения взаимоотношений со значимым учителем. Психолог должен  быть готов в такой  ситуации  предложить школьникам реальную научную информацию, позволяющую им  по-другому посмотреть на ситуацию. На  наш взгляд, такой подход к психологическому просвещению способствует формированию у подростков и старшеклассников потребности в социально-психологическом знании, культуры потребления определенной научной информации. Конечно, психолог может не только использовать актуальные запросы на психологическое знание, но и специально формировать их. Скажем, он может построить занятие с группой или классом таким образом, чтобы вывести ребят на определенную проблему в отношениях или психологических особенностях людей, которая «высветилась» и стала значимой благодаря какой-то игре или групповой дискуссии. Следующее занятие может быть посвящено ее рассмотрению.
Что касается формы организации, то можно, на наш взгляд, следующим образом сформулировать основной принцип эффективной просветительской работы со школьниками: включение ситуации усвоения социально-психологических знаний в привлекательные или актуально значимые для школьников данного возраста или данной субкультуры формы активности. Это могут быть традиционные формы школьной работы — КВНы, олимпиады, тематические вечера и встречи типа «Что? Где? Когда?», могут быть специально разработанные сценарии типа «Цветового дня школы», о котором мы подробнее расскажем в других разделах работы. Итак, обобщим наши представления о психологическом просвещении школьников.
48

Психологическое просвещение школьников ориентировано на создание условий для активного присвоения и использования школьниками социально-психологических знаний в процессе обучения, общения и личностного развития.
Его эффективность определяется тем, насколько предлагаемое знание в данный момент значимо, актуально для отдельного ученика или ученической группы и насколько привлекательна или привычна для них выбранная психологом форма передачи знаний.
Консультирование школьников — еще один важный вид практической работы, ориентированный на подростков и старшеклассников. В существующей отечественной и зарубежной литературе подробно освещены особенности консультирования школьников 13-17 лет, излагается содержательная и организационная специфика такой работы (2, 7, 34, 35, 38). Консультирование может иметь различное содержание, касаться как проблем профессионального или личностного самоопределения школьника, так и различных аспектов его взаимоотношений с окружающими людьми
В русле нашей модели мы рассматриваем консультирование как многофункциональный вид индивидуальной работы психолога со школьниками, в рамках которого могут быть решены следующие задачи: оказание помощи подросткам и старшеклассникам, испытывающим трудности в обучении, общении или психическом самочувствии
1 обучение подростков и старшеклассников навыкам самопознания, самораскрытия и самоанализа, использования своих психологических особенностей и возможностей для успешного обучения и развития
• оказание психологической помощи и поддержки школьникам, находящимся в состоянии актуального стресса, конфликта, сильного эмоционального переживания
Консультирование организуется, в большинстве случаев, по запросу со стороны школьника. Однако необходимо учитывать, что в школьной практике бывают ситуации, когда психо-
49

• ••  М. Битянова

Модель деятельности школьного психолога • • •

лог предпринимает определенные шаги, не дожидаясь добровольного обращения к нему подростка или старшеклассника. Это часто провоцирует негативную реакцию школьника и требует от психолога высоко профессиональных действий, направленных на привлечение ученика к диалогу и процессу решения проблем.
Психологическое консультирование и просвещение педагогов
Психологическое консультирование — принципиально важное направление школьной практической деятельности психолога. Эффективность всей его работы в школе в значительной мере определяется тем, насколько ему удалось наладить широкое и конструктивное сотрудничество с педагогами и администрацией школы в решении различных задач сопровождения школьников. Организуется же это сотрудничество в значительной мере в процессе консультирования. Таким образом, мы рассматриваем педагога как союзника психолога, сотрудничающего с ним в процессе решения вопросов успешного обучения и личностного развития школьников. В различных видах консультирования мы видим формы организации такого сотрудничества.
Пожалуй, это не совсем традиционный взгляд на цели и задачи консультативной работы. Особенно сильно отличаются наши представления от ожиданий педагогов. От консультации с психологом учитель, воспитатель ждут готовых рецептов, советов, четких и ясных объяснений, как же поступить в той или иной педагогической ситуации. А предлагается им... ситуация равноправного сотрудничества в поиске путей и методов решения тех или иных проблем, достижения конкретных целей. И психолог не берет на себя функцию Всезнающего Специалиста и, соответственно, не принимает на себя полную ответственность за результаты обсуждения и принятое решение. Он лишь создает среду для плодотворного обсуждения, создает условия для всестороннего рассмотрения вопроса, излагает свою точку зрения и предлагает возможные формы своего участия в реализации решений, которые принял сам педагог.
Итак, психолого-педагогическое консультирование — это универсальная форма организации сотрудничества педагогов в решении различных школьных проблем и профессиональных задач самого педагога. Оно основано на
50

следующих принципах:
•	равноправное взаимодействие психолога и педагога
•	формирование у педагогов установки на самостоятель
ное решение возникших проблем
•	принятие участниками консультирования ответствен
ности за совместные решения
•	распределение профессиональных функций между
педагогом и психологом
При всем разнообразии ситуаций, которые могут привести к организации психологического консультирования педагогов, можно выделить три основных направления.
Первое   направление — консультирование педагогов-предметников и воспитателей (классных руководителей) по вопросам разработки и реализации психологически адекватных программ обучения и воспитательного воздействия. Под психологической адекватностью мы понимаем соответствие программ научным психолого-педагогическим и психофизиологическим требованиям к обучению школьников определенного возраста, уровню развития и реальным возможностям конкретных учащихся. Обсуждению могут подлежать как содержательные, так и методические аспекты педагогических программ. Однако в рамках данного направления особенно важно установить границы профессиональной компетенции психолога-консультанта. Мы считаем, что психолог — школьный практик и по своему статусу и по своей подготовке не должен выступать экспертом  по оценке эффективности педагогических программ. Он, несомненно, может оценить, насколько полно та или иная программа учитывает различные психологические особенности детей и в какой степени методические приемы, предлагаемые учителем, соответствуют представлениям о технике эффективного коммуникативного воздействия. Но и такая работа может быть выполнена психологом грамотно только после того, как учителем сформулированы педагогические требования к исходным знаниям и умениям школьников и педагогические критерии успешности обучения по данной программе, подробно описана методика обучения или воспитательного взаимодействия. То есть учитель должен сформулировать все важнейшие педагогические принципы построения своей программы.
51

..• М. Битянова
Сегодня мы чрезвычайно часто сталкиваемся с ситуацией, когда психолог вынужден осуществлять такую работу за педагога либо, что еще печальнее, работать «в прикидку». Это утверждение можно проиллюстрировать на такой казалось бы хорошо разработанной психологами теме, как определение готовности ребенка к обучению в начальном звене. На основании чего формулируются критерии психологической готовности ребенка? На основании теоретических представлений о феномене возрастной нормы, научных же академических представлений о структуре учебной деятельности и требованиях, которые она предъявляет к ребенку. Но как соотносится эта система требований с реальным процессом обучения? Сейчас вышло в свет множество новых учебников, чуть ли не каждая школа экспериментирует с программой и методиками обучения. Есть ли уверенность в том, что все они построены в соответствии с нашими психологическими представлениями? У автора этих строк такой уверенности нет, более того, чисто эмпирический опыт знакомства с различными педагогическими «новшествами» убеждает в обратном. Можно было бы привести и конкретные примеры, но к моменту выхода книги они устареют: на смену сегодняшним «пробным» (страшное слово!) учебникам придут новые. Итак, мы тестируем детей на «школьную пригодность», не зная в большинстве случаев, какие реальные требования будут им предъявлены. Особенно остро эта проблема стоит в различных гимназических классах. Интересный и перспективный вариант решения данной проблемы предложен Е. Афанасьевой и Н. Васильевой. Их «метод экспертной оценки» позволяет педагогам в сотрудничестве с психологами сначала выявить систему требований к ребенку, его обучению, поведению, особенностям личности, а уже затем на их основе разработать методы диагностики. На наш взгляд, в школах, строящих процесс обучения на своих педагогических принципах, такой подход оптимален. Он может быть использован и для построения процедуры тестирования, если педагогический коллектив настаивает на правомерности своей программы, и для оценки качества программы с точки зрения соответствия заложенных в нее требований научно обоснованным критериям.
Второе   направление — консультирование педагогов по поводу проблем обучения, поведения или межличнос-
52

	 • • • Модель деятельности школьного психолога • • • 	
тного взаимодействия конкретных учащихся или ученических групп. Эта форма работы наиболее распространена среди школьных психологов, и ее роль трудно переоценить. Очевидно, что только в случае совместных и продуманных действий психолога и педагога возможно решение школьных проблем ребенка, создание благоприятных условий для его развития и обучения. Чрезвычайно актуальным является вопрос о конкретных формах и видах такого консультирования и об адекватном распределении задач и обязанностей между его участниками. Консультация может иметь своим началом два источника: либо его инициатором выступает сам педагог, по его запросу психолог осуществляет ту или иную подготовительную работу; либо инициатором выступает психолог, предлагая учителю ознакомиться с той или иной информацией о ребенке и задуматься над проблемой оказания ему помощи или поддержки. Обе ситуации могут быть рассмотрены как равноценные в том случае, если в школе уже сложилась практика равноправного сотрудничества психолога и педагога, оба участника осознают свои профессиональные возможности и свою ответственность. В противном случае, вторая ситуация является мало перспективной, так как ставит психолога либо перед необходимостью административного давления на педагога, либо делает его просителем.
В целом наиболее перспективными, на наш взгляд, являются индивидуальные консультации (в случае запроса со стороны самого учителя) и психолого-педагогические консилиумы с четким распределением функций и обязанностей внутри группы участников и общей ответственностью за реализацию
принимаемых решений.
П с и хо л о го - п е д а го г и ч ее к и и   консилиум    играет в нашей системе школьной психологической деятельности особую, очень важную роль. Психолого-педагогический консилиум представляет собой организационную форму, в рамках которой происходит разработка и планирование единой психолого-педагогической стратегии сопровождения каждого ребенка в процессе его обучения, а также определенных ученических групп и параллелей. Консилиум позволяет объединить информацию об отдельных составляющих школьного статуса ребенка, которой владеют педагоги, классный руководитель, школьный медик и психолог, и на основе целостного видения
53

• • • М. Битянова • • •
ученика с учетом его актуального состояния и динамики предыдущего развития разработать и реализовать общую линию его дальнейшего обучения и развития. Благодаря консилиуму психолог получает возможность передать имеющиеся у него знания о ребенке или классе непосредственно тем взрослым, которые обладают значительно большими возможностями влияния и взаимодействия с ним.
Психолого-педагогический консилиум позволяет построить взаимоотношения психолога и педагогов на основе равноправного сотрудничества и личной ответственности и организовать целостное сопровождение школьников в процессе всего обучения, задействовав профессиональный и личностный потенциал всех взрослых, имеющих отношение к эффективности этого процесса: их педагогов, родителей, психологов, школьных медиков и др.
Мы уверены, что закрепление консилиума в практике учебно-воспитательной работы школы, превращение его в обязательное и традиционное мероприятие самым существенным образом скажется и на профессиональной позиции психолога в школе, и на его отношениях с педагогами. Эти отношения все больше превращаются в равноправное сотрудничество в решении различных вопросов сопровождения школьников и оказания им необходимой помощи. Связано это, среди прочего, и с тем, что консилиум обладает выраженным обучающим эффектом: он позволяет учителям стать наблюдательнее и объективнее в оценке различных сторон обучения и поведения детей и собственных шагов и представлений, помогает им выработать общий язык обсуждения тех или иных проблем, дает опыт коллективной деятельности и многое другое.
Третье направление консультирования — социально-посредническая работа школьного психолога в ситуациях разрешения различных межличностных и межгрупповых конфликтов в школьных системах отношений: учитель— учитель, учитель—ученик, учитель—родители и др. Мы считаем, что в настоящее время из всех специалистов, работающих в школе, даже с учетом вновь вводимых должностей социального работника, социального педагога и др., психолог лучше всех подготовлен к оказанию конфликтологической помощи
54

• • • Модель деятельности школьного психолога • • •
любым участникам школьного взаимодействия. Позиция профессионального посредника в конфликтной ситуации, несомненно, отличается от позиции психолога — консультанта, психотерапевта. Однако школьному психологу, с его специфическим кругом обязанностей, она, представляется, достаточно близка. В рамках посреднической работы психолог организует ситуацию обсуждения конфликта сначала с каждым оппонентом отдельно, затем — совместно. Организуя разговор оппонентов «через себя», психолог помогает снять эмоциональное напряжение, перевести обмен репликами в конструктивное русло и затем помогает оппонентам найти приемлемые способы решения противоречивой ситуации. Естественно, что всю ответственность за принятые решения и их исполнение несут сами стороны конфликта.
Надо сказать, что такая работа не вызывает у профессионального психолога особенных сложностей, однако в школьной ситуации является очень благодарной и приносит быстрые ощутимые результаты. Участие в разрешении конфликтов в качестве посредника — организатора условий переговоров может способствовать повышению профессионального статуса психолога. Ее результаты часто превосходят не только ожидания оппонентов, но и самого психолога. В нашей практике были случаи, когда педагоги и родители, участвуя в подобных обсуждениях, шли на такие уступки и взаимные обязательства, о которых и думать не хотели до встречи. Однажды при обсуждении случая в первом классе, где особо агрессивный и практически «забытый» семьей ребенок бил одноклассников, родители, только что написавшие письмо в РОНО, на полном серьезе стали обсуждать вопрос о том, кто поведет детей в воскресенье в театр, кто будет провожать этого мальчика до дома после уроков и водить на футбольную секцию и т. д. В другой ситуации педагоги, настаивавшие на немедленном отчислении ученика 6 класса из школы за «злостную неуспеваемость», в результате действий посредника пришли к решению перевести мальчика на 2 месяца на домашнее обучение по причине слабого здоровья, а мама решилась изменить график своей работы, чтобы быть больше дома.
Школьная среда и находящиеся в ней люди, как показывает наш опыт, весьма чувствительны к любым формам ра-
55

М. Битянова • • •

Модель деятельности гиколъного психолога

боты, позволяющим проявить доброжелательность, гуманизм, внутреннюю порядочность. Именно поэтому конфликтологическая работа дает там быстрые результаты.
Психологическое просвещение педагогов— еще одна традиционная составляющая школьной психологической практики.
Психологическое просвещение направлено на создание таких условий, в рамках которых педагоги могли бы получить профессионально и личностно значимое для них знание. Прежде всего, речь идет о психологических знаниях и навыках, позволяющих педагогам: организовать эффективный процесс предметного обучения школьников и с содержательной, и с методической точек зрения
построить взаимоотношения со школьниками и коллегами на взаимовыгодных началах осознать и осмыслить себя в профессии и общении с другими участниками внутришкольных взаимодействий
Весьма непростым является вопрос о формах и методах организации просвещения. Известно, что такие «классические» мероприятия, как лекция или семинар, в силу объективных причин (например, загруженность учителей) и некоторых профессионально-личностных особенностей педагогов (склонность к созданию и закреплению различных стереотипов, повышенная личностная тревожность и проч.) являются крайне неэффективными.
Так, автором этих строк, в бытность руководителем школьной психологической службы, в течение нескольких лет читалась одному и тому же педагогическому коллективу лекция о феномене школьной тревожности. И каждый раз лекция выслушивалась с большим интересом, материал активно обсуждался на конкретных примерах, предлагалось более подробно рассмотреть эту проблему на методических объединениях... и это повторялось из года в год.
В рамках нашей модели мы следующим образом формулируем основной принцип просвещения педагогов- органическое вплетение ситуации передачи им знаний в процесс практической

деятельности (то есть знание как ответ на реально существующий и осознаваемый запрос учителя или воспитателя). Соответственно, просветительская работа должна быть вкраплена (причем, очень дозировано, тщательно отобранным содержанием) в текущую деятельность учебно-методических объединений, тематических педсоветов, психолого-педагогических консилиумов и т. д.
Консультирование и просвещение родителей Вопрос о задачах и значении работы школьного психолога с родителями чрезвычайно дискуссионный. Существует множество мнений, в том числе и полярно противоположных. На одном полюсе — работа с родителями как основное направление деятельности школьного психолога. Аргумент очень понятный и практически неоспоримый: большая часть проблем школьника — родом из семьи, ее климата, стиля взаимоотношений и т. д., поэтому невозможно решать школьные проблемы без активного переструктурирования семейных отношений. Причем, не только в части детско-родительских отношений, но и супружеских, родственных и прочее. На другом полюсе — семья юридически и этически «закрыта» для школы. Школьный психолог не имеет права вмешиваться в семейную ситуацию. Большинство школьных ситуаций должно решаться без вмешательства родителей, силами педагогов, психолога и самого школьника.
Создавая нашу модель, мы постарались найти какой-то достойный компромисс между двумя этими крайними позициями.
Общая цель различных форм деятельности психолога по отношению к родителям — и просвещения, и консультирования — видится нам в создании социально-психологических условий для привлечения семьи (чаще всего— родителей) к сопровождению ребенка в процессе школьного обучения. В первую очередь это необходимо при решении возникающих проблем. Целью деятельности, таким образом, является создание ситуации сотрудничества и формирование установки ответственности родителей по отношению к проблемам школьного обучения и развития ребенка. При этом последовательно реализуется принцип невмешательства школьного психолога в семейную ситуацию.

56

57

• • • М. Бг4тянова  • • •

Модель деятельности школьного психолога

 

В целом работа с родителями строится в двух направлениях: психологическое просвещение и социально-психологическое консультирование по проблемам обучения и личностного развития детей. В отношении просвещения с равной силой проявляются как проблемы отбора содержания, так и форм ведения такой работы. Если говорить о содержании, то в задачу школьного психолога, на наш взгляд, не должна входить передача систематизированных психологических знаний родителям (при всем благородстве и значимости этого). Пользуясь редкими встречами с родителями, психолог может попытаться ознакомить их с актуальными проблемами детей, способствуя тем самым более глубокому пониманию взрослыми динамики детского развития. Условно говоря, психолог погружает родителей в значимые, насущные вопросы, решаемые их детьми в данный момент школьного обучения и психологического развития, и предлагает подходящие для этого момента формы детско-родительского общения. Для этого могут использоваться короткие психологические беседы на классных собраниях (лучше, если они приурочены к проводимым диагностическим исследованиям), специальные родительские дни, совместные встречи родителей и детей.
Психолого-педагогическое консультирование родителей, проводимое по запросу родителей или инициативе психолога, может выполнять различные функции. Прежде всего, информирование родителей о школьных проблемах ребенка. Родители не всегда имеют о них достаточно полное и объективное представление. Далее, это консультативно-методическая помощь в организации эффективного детско-родительского общения, если с таким запросом обратились сами родители или психолог считает, что именно в этой области кроются причины школьных проблем ребенка. Поводом для консультации может быть также необходимость получения дополнительной диагностической информации от родителей. Например, на этапе углубленной диагностики психолог может попросить родителей помочь ему выявить влияние семейной ситуации на психологическое благополучие ребенка в школе. Наконец, целью консультирования может быть психологическая поддержка родителей в случае обнаружения серьезных психологических проблем у их ребенка либо в связи с серьезными эмоциональными Переживаниями и событиями в его семье.
58

В любом случае, итогом консультативной работы должен быть договор о совместных действиях родителей и школьного психолога в решении задач сопровождения ребенка в период его школьного обучения.
Четвертое направление: социально-диспетчерская деятельность
Социально-диспетчерская деятельность школьного психолога направлена на получение детьми, их родителями и педагогами (школьной администрацией) социально-психологической помощи, выходящей за рамки функциональных обязанностей и профессиональной компетенции школьного практика. Очевидно, что эффективное выполнение этой функции возможно лишь в случае, когда психологическая деятельность в школе является звеном разветвленной системы социально-психологической поддержки (или службы помощи) народного образования. В этом случае у психолога есть представление, куда, как и с какой сопроводительной документацией можно «переадресовать» запрос. Во всех прочих ситуациях у него нет уверенности, что клиенту будет оказана необходимая помощь, предложены эффективные формы сотрудничества. Для реализации диспетчерских функций в этом случае в распоряжении психолога должен быть по крайней мере банк достоверных данных о различных социально-психологических службах, оказывающих профессиональные услуги (как правило, все отношения с этими службами строятся, увы, на личных контактах).
Когда школьный психолог обращается к социально-диспетчерской деятельности? Во-первых, когда предполагаемая форма работы с ребенком, его родителями или педагогами выходит за рамки его функциональных обязанностей. Во-вторых, когда психолог не обладает достаточными знаниями и опытом, чтобы оказать необходимую помощь самому. В третьих, когда решение проблемы возможно только при вынесении ее за рамки школьного взаимодействия и участвующих в нем людей. Психолог же является одним из его участников.
Однако деятельность психолога и в описанных выше случаях не ограничивается «переадресовкой проблемы». Она предполагает последовательное решение следующих задач: • определение характера стоящей проблемы и возможностей ее решения
59

•••  М. Битянова  • • •

Мо<?елг> деятельности школьного психолога

ьная дная гности
•	поиск специалиста, способного оказать помощь
•	содействие в установлении контакта с клиентом
•	подготовка необходимой сопроводительной документа
ции
•	отслеживание результатов взаимодействия клиента со
специалистом
•	осуществление психологической поддержки клиента в
процессе работы со специалистом.
Выделяя эти задачи, мы хотели подчеркнуть, что школьный психолог не снимает с себя ответственность за обучение и развитие ребенка в школе, переадресуя квалифицированную работу с ним другому специалисту. В его обязанности по-прежнему входит сопровождение ребенка, меняются только формы и содержание этого процесса.
Таким образом, мы кратко охарактеризовали основные направления деятельности школьного психолога-практика в рамках предлагаемой нами модели сопровождения ребенка. В целом они могут быть представлены в виде следующей схемы (см. Схему 2)
Схема, предложенная вниманию читателей, не отражает в полной мере идею, положенную в основу предлагаемой модели школьной психологической деятельности. Определяющим для нее на организационном уровне является принцип системности. Это означает, что школьная психологическая работа представляет собой сложно организованный процесс, в который включены все формы, все направления практической деятельности в четкой, логически и концептуально оправданной последовательности. Ниже мы переходим к описанию организационных аспектов нашей модели.
ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА
Как и любая другая живая и способная к функционированию и развитию организационная система, школьная практическая деятельность психолога предполагает наличие некоторых базовых, центральных моментов работы, на которые как на основу, могут быть нанизаны все прочие виды деятельнос-
60

/              — X                          (U 	о; 		
X
<u
О    <U
2 8 i
0   ^   2- 	2: v   r ^^   fti
"  1
1-Л
u1
1 	педагогов и родителей по вопросам обучен! и воспитания школьников 		
с 5  ? 				
О   С   <u X   О    <° 				
О    f\J    О 				
О>    1= Е 				
^ 				

	X   4)
1 i  Я 	

Г5      '
1 1 	ихокоррек! нсультиров
ШКОЛЬНИК( 	'ф      !
ttJ    Ь •    S
let; ¥ i §
>- Ф   J
'    M \D   X 		
Ь| 5   £            U   О
я о   ije j? 	 	SI  О  ^      r
-4      и 	u     s 2 £ 	
			
о- о. 	/ 	с  _  3  x  ^ 	
	/ 	II &^f 	
	/ 	2  n  =t >, о 	
\о 	/ 	•^         0x5 	
О 	 j 	/       ^ 	u   a 	
	я    1 л; 	/     X 		

	
		
^Jf 	°* i^ 	1                 _.x 		
			S    ф     т;    (- 	
/
Г1 «
а *
k   5   2
н   s 	Углубленн сиходиагнос 	\^^~— - 	X    f-    д    (J
я!  у   ^   с
§ i £ J
ct I    П!   С
— w   dj  щ   ш   a ^^ с; \о   л   t- 	

		"1     0    8    П    а
s: о о с 	
(J    х 	j 	    с 	 			
ii 		\       § х  i  0 	g 	
(VJ 		\        X    -°   О    т
\     v  s  ^  ш 	Ш 	
с|^         1 	^ 8- g-2 S 	s 	
	1 •& x  Ё  т
-§•   = 1. 		
Схема 2. Школьная психологическая деятельность (основные направления)
61

• •• М. Битянова
ти. Мы считаем, что в качестве такового в парадигме сопровождения может быть рассмотрен психолого-педагогический консилиум. Именно в содержании и формах организации консилиума максимально реализуются важнейшие теоретические основы парадигмы сопровождения. А именно:
•	его участниками являются основные субъекты учебно-
воспитательного процесса в школе (администрация,
педагоги, психолог, медицинский работник) и обмен
информацией между ними позволяет получить доста
точно целостное представление о школьном статусе
ребенка;
« в процессе равноправного сотрудничества на консилиуме разрабатывается общая стратегия сопровождения каждого ученика в основных сферах его школьной жизнедеятельности: предметном обучении и общении, нравственном, интеллектуальном, физическом развитии и др.;
•	реализация решений консилиума позволяет школьно
му психологу достичь основной цели своей практичес
кой деятельности — создать оптимальные психологи
ческие условия для обучения и развития школьников;
•	организация консилиума и реализация его решений
требует «подключения» практически всех перечислен
ных выше видов практической деятельности школьно
го психолога.
Остановимся на последнем тезисе подробно и рассмотрим подготовку, проведение консилиума и реализацию его решений как непрерывный процесс, состоящий из нескольких основных этапов.
1-й этап — постановка проблемы. Отправными точками для организации консилиума могут служить две распространенные школьные ситуации: запрос к психологу со стороны педагога или родителей относительно проблем обучения или поведения, иногда — психического состояния конкретного ученика (это первая ситуация), и запланированное обследование школьников определенной параллели по программе диагностического минимума (вторая ситуация). И в том, и в другом случае речь идет именно о постановке проблемы. По итогам диагностического минимума вся обследованная группа школьников условно делится на две подгруппы: психологичес-

	 • • • Модель деятельности школьного психолога • • • 	
ки благополучных и школьников с определенными трудностями в обучении и развитии. Так как суть этих трудностей и их происхождение не всегда очевидны на этом этапе работы с ребенком, в отношении второй подгруппы могут быть сделаны только некоторые предположения относительно природы и содержания выявленных проблем и очерчен круг дальнейшей диагностической работы. Запрос, полученный от педагогов и родителей (иногда — самого подростка), также должен пройти определенную «психологическую обработку», проверку на обоснованность, прежде чем он превратится в психологическую гипотезу относительно существа проблем школьника. Оба предположения и являются основой для планирования и проведения  углубленного   психологического   обследования   ребенка   (см. Схему 3 на с. 64).
2-й этап — уточнение проблемы — начинается именно с проведения углубленной психодиагностики. Так как ее проведению предшествовала серьезная аналитическая работа психолога, в преобладающем большинстве случаев нет необходимости проводить общее углубленное обследование психических особенностей ребенка, а можно ограничиться реализацией определенной психодиагностической схемы.
Помимо собственно индивидуальной диагностической работы с ребенком, на этом этапе предполагается сбор дополнительной информации от педагогов, классного руководителя, родителей, необходимой для уточнения психологического диагноза.
Синтезирование и обобщение всей информации о ребенке (условно говоря, «сборка» целостного школьного статуса) осуществляется на консилиуме, который находится на стыке второго и третьего этапа. Напомним, что в ходе консилиума решаются основные задачи: получение всей необходимой для успешного сопровождения информации о школьном статусе ребенка (1 задача) и выработка единой стратегии психолого-педагогического сопровождения (2 задача). Решение первой задачи относится ко второму этапу работы. В ходе совместного обсуждения данных о педагогических, психологических и медицинских особенностях школьного статуса ребенка педагоги и психолог получают уникальную возможность увидеть каждого ребенка как целостную личность, учесть большую часть факторов, влияющих на его обучение и развитие.

I

Схема 3. Школьная психологическая деятельность как единый процесс

	    • • •    МООСЛГ)   1/с.л//^^"-	
3-й   этап —   решение   проблем ы. В рамках данного этапа разворачивается и работа психолого-педагогического консилиума (решение второй задачи), и деятельность каждого участника консилиума по реализации его решений. На консилиуме формируется определенное представление об актуальном состоянии ребенка и перспективах его ближайшего развития, разрабатываются конкретные шаги и методы сопровождения школьника на данном этапе обучения. Определяются также конкретные задачи каждого субъекта сопровождения по отношению к данному ребенку или данной ученической группе, школьной параллели. В работу психолога по реализации решений консилиума входит реализация следующих направлений работы:
1.	Общая развивающая работа со всеми школьниками дан
ной параллели;
2.	Специальная развивающая или консультативная рабо
та со школьниками с выявленными психологическими пробле
мами обучения и развития;
3.	Консультирование педагогов и родителей по вопросам обу
чения и развития конкретных школьников и ученических групп;

4.	Консультирование школьной администрации по итогам
диагностического минимума и консилиума;
5.	Социально-диспетчерская деятельность по отношению к
детям, родителям и педагогам, нуждающимся в специализи
рованной социально-психологической помощи.
Эти направления работы обретают конкретное содержательное наполнение именно в свете стратегии сопровождения, выработанной на консилиуме, с учетом всей информации, накопленной о школьном статусе конкретного ребенка или данного класса. С другой стороны, мы видим, что они практически исчерпывают те обязательные направления деятельности школьного психолога, которые выделены нами при изложении концептуальных основ нашей модели. Это позволяет нам рассматривать психолого-педагогический консилиум в качестве центрального звена деятельности школьного психолога, объединяющего вокруг себя основные формы работы.
Непосредственно не связанными с консилиумом оказались такие направления деятельности, как просвещение школьников, их родителей и педагогов и социально-посредническая работа в педагогическом коллективе при разрешении внутриш-

кольных конфликтов. Что касается просвещения, то будет целесообразным увязать во временном плане психологическое просвещение школьников определенной параллели с тем периодом обучения, когда они больше всего общаются с психологом и ориентированы на психологическое знание — с периодом организации и проведения психолого-педагогических консилиумов по результатам диагностического минимума. Тем самым мы включаем этот вид работы в общую систему сопровождения школьников определенной параллели.
Относительно социального посредничества при разрешении конфликтов и ведении переговоров отметим, что эта форма работы в значительной степени существует вне логики парадигмы сопровождения и представляет собой «скоропомощную» психологическую деятельность, ответ психолога на актуальную социально-психологическую ситуацию, сложившуюся в школе. При этом опосредованная связь такой работы с эффективностью сопровождения, несомненно, существует, так как успешное разрешение возникающих конфликтов в различных системах внутришкольных отношений позволяет снять ряд актуальных проблем, которые могут существенно сказаться на обучении и развитии учащихся.
Таким образом, мы вычленили центральный,системообразующий аспект школьной психологической практики и описали деятельность школьного психолога как целостный процесс. Алгоритм работы школьного психолога, начиная с момента постановки проблемы и заканчивая реализацией решений консилиума и контролем за исполнением конкретных видов работы, представляет собой основной цикл деятельности. С учетом того факта, что в течение учебного года школьный психолог организует и проводит шесть диагностических минимумов в различных параллелях, его работу можно представить в виде 6-ти основных циклов, плавно переходящих друг в друга и включающих в промежутках различные формы работы с детьми других школьных параллелей (в основном работу по конкретным запросам педагогов, родителей, классных руководителей или самих школьников) (см. Схему 4).
Центральным моментом работы каждого цикла является система психолого-педагогических консилиумов, на которых обсуждаются результаты диагностического минимума и проблемы обучения и развития школьников других возрастов,

• • • М. Битянова • • •

выявленные в ходе проверки на обоснованность запросов учителей и родителей. Система психолого-педагогических консилиумов должна быть узаконена в школе как важнейшая форма регулярного сотрудничества педагогов, администрации и психолога. Кроме того, и консилиумы, и сами обследования в рамках диагностического минимума должны быть включены в план работы школы как обязательная форма мероприятий, проводимых с детьми, педагогами и родителями. Без выполнения этих требований чрезвычайно трудно организовать сколько-нибудь продуктивную работу школьного психолога, тем более невозможно спланировать и реализовать ее как целостный процесс сопровождения.

РАЗДЕЛ 2. СОДЕРЖАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СТАТУС ШКОЛЬНИКА И ЕГО СОДЕРЖАНИЕ НА РАЗЛИЧНЫХ ЭТАПАХ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
Разработка понятия психолого-педагогического статуса школьника представляется нам принципиально важной и с теоретической, и с практической точек зрения. В данной работе нас прежде всего интересует практический аспект. Как уже отмечалось выше, работа школьного психолога реализуется в определенных социально-педагогических условиях. Эти условия не задают ему цели и задачи деятельности, но определяют его возможности, диктуют те или иные формы организации работы с ребенком. Ребенок, приходя в школу и погружаясь в школьную среду, также решает свои определенные задачи, реализует свои индивидуальные цели психического и личностного развития, социализации, образования и др. Социально-педагогические условия, задаваемые ему школьной средой, в ряде случаев выступают как основной гарант достижения тех или иных целей (например, в случае с образованием), а в других ситуациях также накладывают определенные ограничения, задают конкретные пути достижения ребенком его целей, удовлетворения ведущих потребностей. Психолог, сопровождая ребенка в процессе школьного обучения, может, с одной стороны, помочь ему максимально использовать предоставленные возможности для образования или развития, а с другой стороны, приспособить индивидуальные особенности к заданным извне условиям школьной жизнедеятельности. Сформулированные выше положения мы попытались проиллюстрировать на схемах (см.Схемы 5-1 и 5-2 на с. 70). Для того чтобы осуществлять подобную деятельность в школьной среде, школьному психологу необходимо знать важнейшие параметры школьной среды — прежде всего, со стороны тех требований, которые она предъявляет ребенку, — и особенности самого школьника. В первую очередь, естественно, речь идет о тех особенностях, которые существенно влияют на успешность его обучения и развития. Совокупность этих особенностей мы определяем как психолого-педагогический статус школьника.

68

69

70
• • • М. Битянова • • •

	• • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —
Таким образом, мы выходим на два принципиально важных понятия— психолого-педагогический статус школьника и система психолого-педагогических требований к обучению, поведению и психологическому развитию ш ко л ь н и к а. Остановимся подробно на их содержании и начнем с понятия статуса.
Что даст психологу содержательное наполнение этого параметра? Прежде всего, ориентир для построения всей системы работы с ребенком в рамках школьного сопровождения. Например, в диагностическом плане эти понятия позволяют нам:
•	разработать критерии, с помощью которых можно оце
нить различные аспекты психологического развития
школьника: уровень развития определенных психичес
ких процессов, содержание различных сторон психи
ческой жизни и др.;
•	подобрать конкретные методики для обследования
школьников, которые позволят выявить и оценить важ
ные для сопровождения аспекты его психической жиз
ни;
•	организовать наблюдение за состоянием и развитием
школьника на протяжении всех лет обучения с исполь
зованием одних и тех же параметров анализа и оцен
ки;
•	проводить сравнение показателей внутри определен
ной параллели, между параллелями и др.;
•	вывести определенные нормативы по различным от
слеживаемым психологическим параметрам развития
школьников, характерные для данной школы, данной
параллели.
То есть для диагностики это понятие принципиально важно. Оно дает нам возможность проводить ее как целенаправленный, внутренне организованный, последовательный процесс с четкими целями и сравнимыми результатами.
В психокоррекционном и развивающем плане при разработке данных понятий мы выходим на:
•	наполнение коррекционно-развивающей работы содер
жанием, которое действительно позволяет работать со
школьными трудностями и школьными задачами де
тей и подростков;
71

•••  М. Битянова
•	модификацию существующих коррекционно-развива-
юших программ в соответствии с требованиями и воз
можностями, которые предоставляет школьнику дан
ная социально-педагогическая среда (данный тип шко
лы, конкретный педагогический коллектив, авторская
обучающая программа и т. д.).
В консультативном и просветительском планах с помощью понятий психолого-педагогического статуса и психолого-педагогических требований мы можем:
•	проанализировать и усовершенствовать предметные
педагогические программы в их содержательном  и
методическом аспектах, стиль педагогического обще
ния с учетом выявленных особенностей обучающихся
детей и подростков;
•	проанализировать существующие воспитательные и
обучающие программы с точки зрения их соответст
вия системе научных психолого-педагогических требо
ваний;
•	наполнить содержанием просветительскую работу с
педагогами — ознакомить их с содержанием понятия
психолого-педагогического статуса (на что прежде всего
надо обратить внимание в наблюдении за школьника
ми) и причинами возникающих у школьников психо
логических проблем обучения, поведения и психичес
кого самочувствия.
Таким образом, эти понятия позволяют по-новому взглянуть на содержание многих видов деятельности школьного психолога. При разработке их содержания мы исходили из определенных традиций, сложившихся в отечественной психолого-педагогической литературе, с одной стороны, и практики работы — с другой. Мы не претендуем на принципиальную новизну подхода — характеристики, вошедшие в статус, имеют привычные для специалистов названия, практически всегда за этими названиями стоит и традиционное содержание. Надо сказать, что именно к этому мы и стремились. В наши задачи не входило придумывание совершенно новой оригинальной терминологии, необычного подхода, в котором непривычным образом перетасовывались бы хорошо известные психологические понятия. Наша задача представлялась нам иначе — сложить уже известную совокупность научных представлений о психическом мире
72

	 • • • Содержание деятельности школьного психолога • • • 	
ребенка в некую систему, понятную практику, удобную в работе и самое главное— адекватную опыту практического психолога и целям его деятельности.
Данная работа носит прикладную ориентацию, поэтому в ней мы бы не хотели подробно останавливаться на различных методологических обоснованиях и литературных ссылках. Мы предлагаем читателям результат проведенного нами теоретического анализа как научной литературы, так и практики конкретной школьной работы психолога.
Психолого-педагогический статус школьника
Психолого-педагогический статус школьника представляет собой совокупность психологических характеристик важнейших видов деятельности, поведения и внутреннего психологического состояния, оказывающих существенное влияние на успешность его обучения и развития в школьной среде.
Мы включаем в эту совокупность несколько основных блоков характеристик. И прежде чем перейти к их подробному описанию, остановимся на одном принципиально важном положении. В психолого-педагогический статус школьника в целом включены характеристики двух разных типов. Первый тип характеристик— критериальные. Они позволяют рассмотреть состояние важнейших психических сфер ребенка в соотношении с различными нормативными показателями и требованиями. Это могут быть нормы возрастного развития, требования конкретной социально-педагогической среды (требования к познавательной деятельности, поведению), даже определенные морально-правовые нормы (в отношении некоторых аспектов поведения, например). По результатам соотношения могут быть установлены определенные проблемы обучения, поведения или личностного развития данного школьника, связанные с несоответствием его развития различным нормативным показателям и требованиям. Так, обучение ребенка в данной школе может быть затруднено или даже невозможно из-за снижения уровня его умственного развития по отношению к возрастной норме (различная степень олигофрении, задержки психического развития и др.). Трудности могут возникать и у школьника, чье развитие находится в пределах возрастной нормы, но требования к интеллектуальному потенциалу и конкретным навыкам интеллектуальной деятельности очень высокие, выше его сегодняшних возможностей.
73
6.  Зак. 5574

Именно с такими характеристиками чаще всего и работают сегодня специалисты по детской психологии, в таких показателях больше всего заинтересованы и педагоги. Однако они ни в коем случае не могут исчерпывать целей и задач полноценного сопровождения ребенка, так как опять сводят работу психолога к «скорой психокоррекционной помощи» и формируют определенный ущербный профессиональный взгляд на ребенка, как на носителя психологических проблем. Избежать этого, на наш взгляд, позволяют характеристики второго типа — констатирующие. Они позволяют выявить различные психологические особенности школьника, проявляющиеся в его познавательной деятельности, общении, поведении, представлениях и отношениях с окружающими. Причем не все особенности, а именно те, без знания и учета которых, по-нашему мнению, невозможно создать полноценные условия для обучения и развития ребенка в школе. Длительное игнорирование этих особенностей может и очень часто приводит к возникновению различных проблем обучения и развития ребенка в школе. Но даже если этого не происходит, среда жизнедеятельности, в которую погружен школьник на протяжении значительного отрезка своей жизни, оказывается неполноценной, ущербной. Она не способна полноценно подпитывать ребенка, способствовать его личностному становлению и развитию. Анализ развития школьника с точки зрения таких особенностей мы считаем принципиально важной частью работы психолога в рамках парадигмы сопровождения.
Итак, переходим к характеристике основных блоков, составляющих психолого-педагогический статус школьника (см. также Схему 6).
1 блок- социальные особенности среды обучения, воспитания и развития. В него входят объективные характеристики положения школьника в различных системах значимых для него социальных отношений, таких, как:
•	положение школьника в системе социально-экономи
ческих отношений (материальная обеспеченность, со
циально-бытовые условия);
•	положение школьника в системе внутрисемейных от
ношений (тип семьи, ее количественный состав, воз
растные и образовательные характеристики членов
семьи, характер деятельности членов семьи и др.);
•	
...  М. Битянова
• положение школьника в системе внутригрупповых отношений со сверстниками (социально-психологический статус в группе, предписанные роли, наличие близких
друзей).
В целом содержание данного блока можно охарактеризовать как «потенциальное влияние социальной среды на психологическое состояние и перспективы развития школьника». Знание особенностей социального окружения ребенка в сочетании с представлениями о том, как те или иные факторы среды могут влиять на его психическое состояние и развитие, чрезвычайно важно для школьного психолога и социального педагога. Частично эта проблема проработана в научно-практической литературе. Конкретно вопросы, связанные с неблагоприятными факторами среды и их влиянием на социальную адаптацию ребенка (проблемы девиантного и делинквентного поведения). Однако хотелось бы, чтобы внимание школьного психолога не сосредотачивалось полностью на проблемах, которые могут быть связаны с содержанием этого блока. Очень важно обращаться к анализу тех особенностей развития ребенка (в рамках возрастной и социальной нормы), которые формируются во взаимодействии его с социальным окружением. Речь идет, например, об особенностях семейного общения, приводящих к формированию определенных привычек или черт ребенка, или особенностях его отношений со сверстниками (предписанных ему группой ролей), также формирующих определенный устойчивый стиль поведения и общения. Знание таких особенностей поможет психологу в проведении консультативной работы с педагогами и родителями, общении с самим ребенком.
Отметим сразу, что сбор и хранение такой информации о детях является важным делом, однако совершенно не обязательно он должен осуществляться психологом. Предпочтительнее передать эти функции социальному работнику, социальному педагогу или обученному освобожденному воспитателю. Второй  блок —  особенности  познавательной деятельности   школьников. Он включает в себя показатели уровня развития важнейших когнитивных функций и особенностей познавательной деятельности школьников, прежде всего связанных с учебной деятельностью. Всего мы выделяем 4 группы таких показателей:

	• • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —
•	соотношение уровня умственного развития школьника
и возрастной нормы;
•	соотношение уровня развития когнитивных процессов
и феноменов и педагогических требований (в данной
школе, на данной ступени развития, в рамках данной
программы обучения и т. д.). Конкретно изучаются
такие когнитивные показатели, как уровень произволь
ности когнитивных процессов, сформированность важ
нейших для данного возраста видов мышления и ум
ственных действий, уровень речевого развития, уро
вень развития тонкой моторики руки;
•	индивидуальные особенности познавательной деятель
ности школьника, такие, как, например, высокая ин
теллектуальная активность, интеллектуализм, верба-
лизм, шизоидность, интеллектуальная пассивность и др.;
•	умственная работоспособность и темп умственной де
ятельности.
Первые две характеристики носят критериальный характер. Они ориентированы на сравнение реального уровня развития и состояния когнитивной сферы школьника с некоторыми системами требований. Первый  показатель фиксирует результат сравнения индивидуальных показателей с показателями возрастной нормы, второй — с психолого-педагогическими требованиями, предъявляемыми к уровню развития и содержанию познавательной сферы той конкретной социально-педагогической средой, в которой обучается ребенок. То есть мы как бы пропускаем имеющиеся у нас данные о познавательных возможностях и достижениях ребенка сквозь два фильтра. Первый фильтр — почти прозрачный — позволяет выявить детей, уровень развития которых ниже некоторой среднестатистической возрастной нормы. Известно, что обучение таких детей в условиях массовой средней школы чрезвычайно трудно организовать эффективно (по крайней мере, на сегодняшний день). Они нуждаются в организации специальной образовательной среды, что в большинстве случаев выходит за пределы компетенции школьного психолога.
Второй фильтр — значительно более плотный — позволяет выявить детей, обучение которых в школе вполне возможно, но при условии организации для них специальной психолого-педагогической и (или) социальной помощи. Это дети с час-
77

...  М. Битянова
тичными нарушениями когнитивных процессов, которые могут быть устранены или скомпенсированы в процессе психокор-рекционной работы; дети педагогически запущенные, их проблемы могут быть решены в ходе развивающей психологической или педагогической работы; дети, испытывающие различные трудности  в социально-психологической  адаптации; школьники с проблемами в эмоционально-волевой сфере, с недостаточно развитыми регуляторными психическими механизмами и т. д. В отношении этого показателя значительно труднее сформулировать четкие критерии, по которым можно было бы судить, в достаточной ли мере развиты те или иные познавательные функции. Система психолого-педагогических требований к познавательной деятельности школьника определяется типом школы, традициями преподавания, квалификацией учителей и многим другим. Вместе с тем анализ литературы и практического опыта позволил нам выделить ряд общих требований, задающих так сказать, определенную планку. По соотношению индивидуального уровня развития и состояния познавательной сферы школьника и данной системы требований можно судить о том, готов ли в настоящий момент школьник к успешному усвоению школьной программы ценой невысоких эмоционально-энергетических затрат.
Данная система требований будет представлена ниже, в общих сводных таблицах по всем блокам показателей. Отметим только, что она остается открытой для различных изменений и модификаций, производимых педагогическим коллективом с учетом конкретных социально-педагогических условий
их школы.
Третий и четвертый показатели данного блока характеризуют познавательную деятельность школьника с точки зрения ее индивидуальных содержательных и психодинамических особенностей. Эти показатели лежат вне плоскости какого-либо нормативного сравнения и оценивания. Их назначение — выявить специфические индивидуальные особенности когнитивной сферы, без учета которых трудно успешно обучать каждого конкретного школьника. Эти характеристики дают неоценимый материал для консультирования родителей и педагогов как в плане психопрофилактики различных психологических трудностей так и в плане построения эффективного учебно-воспитательного процесса.
78

	 • • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —
Третий блок- особенности мотива ционно-личностной сфер ы, под которыми мы прежде всего подразумеваем сформированность важнейших мотивов учебной деятельности, уровень внутренней конфликтности мотиваци-онной сферы (наличие противоречивых мотивов) и особенности личностных свойств. Более конкретно, в этот блок входят следующие показатели:
•	наличие учебной мотивации и ее конкретное содержа
ние (познавательный, социальный, позиционный и др.
мотивы учения);
•	ведущий тип мотивационной регуляции учебной дея
тельности — достижение успеха, избегание неудачи
•	конфликтность мотивационной сферы (личностная тре
вожность);
•	наличие выраженных личностных акцентуаций.
Таким образом, данный блок составляют прежде всего мо-тивационные особенности учебной деятельности школьников. Как известно, продуктивная учебная мотивация является важнейшим условием эффективного обучения (10, 16, 24). Если на этапе начального обучения бывает достаточно социального или позиционного мотива, чтобы в сочетании с высокой степенью конформности ребенка по отношению к учителю и родителям способствовать успешному усвоению знаний, то в подростковом возрасте только обретение личностного смысла учения позволит школьнику эффективно перерабатывать обширный и разнообразный учебный материал. Особенности мотивации и тесно связанные с ней характеристики целеполагания в учебной и других значимых сферах школьной деятельности составляют, на наш взгляд, ядро диагностической и консультативно-развивающей деятельности психолога. Анализ развития и состояния ребенка с точки зрения двух первых показателей позволяет, с одной стороны, выявить детей, испытывающих различные школьные трудности по причине несформирован-ности адекватной учебной мотивации, а с другой стороны, выявить важные особенности мотивационной регуляции учебной активности школьников (часто эти особенности также могут провоцировать возникновение школьных проблем).
Однако для целей сопровождения недостаточно знать характер учебной мотивации и ее особенности в плане ориентации на достижения. Психологу и педагогам необходимо иметь
79

••• М. Битянова •

	• • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —

III..

информацию о мотивационно-личностной структуре как едином целом. И в этом аспекте нам наиболее важными показались такие показатели этого целого, как его внутренняя непротиворечивость и гармоничность. Для измерения этих свойств мы ввели в статус два критериальных показателя — личностную тревожность как индикатор конфликтности мотивацион-ной сферы (15, 19, 32, 41) и личностные акцентуации как индикатор личностной дисгармоничности (21). Анализ состояния школьника с точки зрения этих показателей позволяет выявить детей с высоким уровнем тревожности, неуверенности в себе и детей (прежде всего, подростков) с различными внутриличност-ными проблемами. Вместе с тем эти дети не всегда должны рассматриваться как «проблемные», требующие определенных психокоррекционных форм работы. Очень часто и без таких специальных усилий те или иные эмоциональные и личностные особенности школьников могут быть успешно скомпенсированы, преобразованы за счет правильного построения процесса общения с ними, консультативных или обучающих занятий.
Четвертый блок-- особенности системы отношений школьника к миру и самому себе. Блок включает в себя восприятие и эмоциональную оценку школьником важнейших систем отношений:
•	отношения со сверстниками;
•	отношения в семье;
•	отношения со значимыми взрослыми (педагогами);
•	отношение к важнейшим видам деятельности (в школь
ной среде);
•	отношение к себе.
Этот блок параметров является по сути дела субъективной стороной той системы социальных отношений, в которой формируется и развивается школьник. Причем значение этих субъективных аспектов системы отношений с точки зрения успешности обучения и развития ребенка очень велико. На практике психолог нередко встречается с ситуацией, когда ребенок растет в социально неблагоприятной среде, например, семье, относящейся к категории неблагополучных, однако его восприятие и эмоциональная оценка внутрисемейного климата, отношений с родителями вполне благополучны и положительны. И наоборот, в казалось бы объективно устойчивой и благополучной системе семейных отношений ребенок чувствует себя

неожиданно плохо. На наш взгляд, в этих парадоксальных ситуациях приоритет должен отдаваться субъективным показателям, так как именно отношение ребенка к тем или иным ситуациям диктует его реальное поведение, психологическое самочувствие, задает определенные перспективы личностного развития и обучения (8). Мы выделяем несколько систем отношений и рассматриваем каждую из них, во-первых, с точки зрения того, как ребенок воспринимает отношение к нему остальных членов данной социальной системы, во-вторых, как он воспринимает собственную позицию в общении с ними и, в-третьих, в какой эмоциональный тон окрашены для него данные отношения. Например, если речь идет об отношении подростка к системе своих отношений со сверстниками, будет учитываться: как он сам видит свое положение в системе внутриг-рупповых отношений (в лидерской, эмоциональных структурах), какое отношение к себе приписывает одноклассникам и как эмоционально относится к сделанным оценкам — удовлетворяет ли его отношение к нему сверстников и место, которое он занимает в группе.
Такой параметр как «отношение к себе» предполагает анализ Я-концепции школьника с точки зрения ее позитивности (преобладания положительных характеристик) и содержания (какие характеристики своего «я» школьник считает наиважнейшими), изучение самооценки с точки зрения ее адекватности и уровень самопринятия (восприятие своих чувств и поведенческих реакций как адекватных, что особенно важно в подростковом возрасте).
Наконец, пятый блок — особенности поведения школьника в ситуациях внутришкольно-го взаимодействия. Наиболее важны:
•	характерологические особенности поведения и обще
ния, обусловленные психодинамическими свойствами
нервной системы ( такие, например, как повышенная
энергетика, высокая саморегуляция, медлительность,
импульсивность, инертность и др.);
•	поведенческие особенности, свидетельствующие о со
циально-психологической дезадаптации (неприспособ
ленности) школьника. Например, уход от деятельнос
ти, нарушение общения со сверстниками и педагога
ми, низкая социальная нормативность поведения,
81

• ••  М. Битянова
двигательная расторможенность, депрессивность, эмоциональная незрелость, невротические проявления. Таким образом, данный блок также составляют характеристики двух типов. Первая совокупность показателей — характерологических особенностей поведения — позволяет выделить и описать ряд особенностей поведения школьников, обусловленных психодинамическими свойствами их нервной системы. Некоторые из них свидетельствуют об общей одаренности ребенка, на психодинамическом уровне проявляющейся в высокой энергетике, целенаправленности и регулируемости поведения. Другие — о врожденных или приобретенных свойствах нервной системы, определяющих предпочитаемый темп или ритм деятельности, энергетические возможности школьника. Эти особенности, по большому счету, нельзя изменить, заменить другими без возможного серьезного нарушения личности школьника в целом, так как они глубоко уходят корнями в индивидуальные черты и свойства. К ним можно приспособиться самим, можно приспособить к ним школьника и научить извлекать из их применения максимальную пользу, превратить их из «недостатка» в преимущество.
Вторая совокупность показателей носит критериальный характер. Они позволяют выделить группы детей, чье поведение в том или ином значимом аспекте характеризуется деза-даптивными чертами. Анализ литературы и собственный практический опыт привел нас к выделению следующей группы характеристик, свидетельствующих о наличии признаков дезадаптации в поведении:
1.	Нарушения общения со сверстниками и взрослыми: аг
рессивность, замкнутость и избегание контактов, недоверчи
вость и подозрительность, чрезмерная исполнительность и кон
формность, иегативистическая демонстративность, конфликт
ность и обидчивость.
2.	Низкая социальная нормативность поведения ребенка в
школе, расторможенность влечений.
3.	Двигательная расторможенность, неугомонность.
4.	Депрессивность, астенизация, уход от деятельности.
5.	Эмоциональная незрелость, психофизический инфантилизм
6.	Невротические проявления: плаксивость, нарушения речи,
навязчивые движения или звуки, психосоматические проявле
ния и др.
82

	• • • Содержание деятельности школьною психолога • • • —
Таким образом, нами выделены те основные блоки параметров, которые составляют в целом психолого-педагогический статус школьника. Система этих показателей представлена в общем виде в таблице № 1 (стр. 84-85).
Мы далеки от мысли, что все эти показатели должны войти в массовые диагностические обследования. Выявление даже большинства из них в четырех установленных нами для диагностической работы параллелях поглотит все рабочее время психолога. Психолого-педагогический статус школьника в его полном объеме — это некоторый ориентир для построения педагогической и психологической работы: на что конкретно надо обратить внимание при организации педагогического наблюдения? О чем надо помнить, перестраивая учебную программу? В каких сферах искать наиболее вероятные причины проблем, существующих у школьника? На изложении содержания психолого-педагогического статуса строится просвещение педагогов. Что же касается непосредственных диагностических обследований, то в пределах статуса нами выделены характеристики, обязательные для выявления и анализа.на этапе диагностического минимума, то есть определяемые для всех школьников определенной параллели. По этим характеристикам отслеживаются особенности обучения, поведения и психического состояния детей и подростков на протяжении всего их школьного обучения. Они составляют основу   психолого-педагогической   карты    школьника, которая заполняется психологом как минимум 4 раза в течение 10-ти лет обучения, в указанные выше (см. Гл. 2) критические периоды школьной жизни или личностного развития ребенка.
При отборе характеристик мы ориентировались на те особенности, знание которых либо чрезвычайно важно для правильного построения процесса сопровождения, либо степень их представленности может указывать на наличие у школьника выраженных проблем обучения и развития.
В настоящий момент в психолого-педагогическую карту школьника мы включаем следующие характеристики его статуса:
/.   Особенности   познавательной   сферы 1.1. Соотношение уровня развития когнитивных процессов и феноменов педагогическим требованиям (на данном этапе обучения в школе)
83

Таблица № 1. Основные параметры психолого-педагогического статуса школьников.

№      Название блока

Конкретные показатели данного блока

2.

Социальные особенности среды обучения, воспитания и развития
Особенности познавательной деятельности

•	положение школьника в системе социально-экономических отно
шений (материальная обеспеченность, социально-бытовые условия)
•	положение школьника в системе внутрисемейных отношений (тип
семьи, ее количественный состав, возрастные и образовательные
характеристики членов семьи, характер деятельности членов семьи
и др.)
•	положение школьника в системе внутригрупповых отношений со
сверстниками (социально-психологический статус в группе, пред
писанные роли, наличие близких друзей)
•	соотношение уровня умственного развития школьника и возрас
тной нормы
•	соотношение уровня развития когнитивных процессов и феноме
нов и педагогических требований (в данной школе, на данной сту
пени развития, в рамках данной программы обучения и т. д.). Кон
кретно подразумевается: уровень произвольности когнитивных про
цессов, сформированность'важнейших видов мышления и умствен
ных действий, уровень речевого развития и развития тонкой мото
рики руки
•	индивидуальные особенности познавательной деятельности школь-

£
en

3.       Особенности
мотивационно-личностной сферы
Особенности системы отношений школьника к миру и самому себе
Особенности поведения школьника в ситуациях внутришкольного взаимодействия

ника: интеллектуализм, вербализм, шизоидность, высокая интеллектуальная активность, интеллектуальная пассивность и др.
•	умственная работоспособность и темп умственной деятельности
•	наличие учебной мотивации и ее конкретное содержание (позна
вательный, социальный, позиционный и др. мотивы учения)
•	ведущий тип регуляции учебной деятельности — достижение ус
пеха, избегание неудачи
•	конфликтность мотивационной сферы (личностная тревожность)
•	наличие выраженных личностных акцентуаций
•	отношения со сверстниками
•	отношения в семье
•	отношения со значимыми взрослыми (педагогами)
•	отношение к важнейшим видам деятельности (в школьной среде)
•	отношение к себе

•	особенности поведения, обусловленные психодинамическими свой
ствами нервной системы: повышенная энергетика, высокая само
регуляция, медлительность, импульсивность, инертность и др.
•	дезадаптивные поведенческие синдромы: уход от деятельности,
нарушение общения со сверстниками и педагогами, низкая соци
альная нормативность поведения, двигательная расторможенность,
депрессивность, эмоциональная незрелость, невротические прояв
ления.

I
I
I
Ь

• • •  М. Битянова  • • •
•	произвольность психических процессов
•	развитие мышления
•	сформированность важнейших учебных действий
•	развитие речи
•	развитие тонкой моторики руки
1.2. Умственная работоспособность и темп умственной деятельности
2.	Особенности    поведения    и    общения
школьников
2.1.	Во взаимодействии со сверстниками
2.2.	Во взаимодействии с педагогами
2.3.	Соблюдение социальных, внутригрупповых и эти
ческих норм поведения
2.4.	Произвольная саморегуляция поведения
2.5.	Активность и автономность поведения
3.	Особенности  мотивационно-личностной
сферы
3.1.	Наличие и характер учебной мотивации
3.2.	Устойчивое эмоциональное состояние (уровень
личностной тревожности)
4.	Особенности  системы отношений  к миру
и   самому   себе
4.1.	Отношения со сверстниками
4.2.	Отношения с педагогами
4.3.	Отношение к ведущей социальной деятельности
(учебе)
4.4.	Отношение к себе
Характеристики статуса, не вошедшие в карту школьника и, соответственно, не выявляемые на этапе диагностического минимума, не оказываются вне поля внимания школьного психолога. Психолог обращается к их изучению и анализу в том, например, случае, если сложилась одна из описанных ниже ситуаций:
I ситуация: данных диагностического минимума не достаточно. По результатам диагностического минимума у школьника выявлены существенные проблемы в таких областях, как обучение, поведение или психическое самочувствие. Природу выявленных проблем и нарушений не всегда можно определить на основании данных только диагностического минимума. В этом случае перед психологом встают две важные аналитические задачи.
86

	 • • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —
Первая задача состоит в определении той сферы жизнедеятельности ребенка или подростка, в рамках которой сформировалась проблема.. Скажем, она может быть «родом» из семьи, межличностных отношений со сверстниками или педагогами. Она также может коренится в опыте, полученном ребенком до или вне школы, быть связанной с его здоровьем, конкретными проблемами физического развития и т. д. Психолог выдвигает предположения о том, из-за чего возникла проблема и к какому блоку характеристик психолого-педагогического статуса надо обратиться в поиске ее причин.
Например, на основании данных диагностического минимума у ученицы 3-го класса выявлен высокий уровень школьной и личностной тревожности на фоне школьной учебной успешности, позитивного восприятия педагога и одноклассников, устойчивой познавательной мотивации. В этом случае можно предположить, что источником высокой тревожности является мотивационный конфликт, связанный с отношениями в семье или восприятием ребенком определенных аспектов семейных отношений. Для проверки такого предположения необходимо провести углубленное обследование личности ребенка, ориентированное на анализ системы его семейных отношений (предварительно заручившись согласием родителей).
Вторая   задача   предполагает определение психологических «корней» проблемы. Школьные трудности ребенка или подростка, проявляющиеся в различных формах— учебной неуспешности, неэффективном общении, эмоциональной неустойчивости и проч., могут иметь самые различные психологические причины. Прежде всего, они могут быть связаны с несформ.ированностью или низким- уровнем развития определенных психологических функций или навыков. Так, у школьника могут быть недостаточно развиты произвольность интеллектуальной деятельности, учебная мотивация, не выработаны психолого-педагогические навыки эффективной учебной деятельности, не сформированы навыки межличностного общения и др. В этом случае психологу предстоит выяснить, что именно в психологическом плане недостаточно развито и каковы перспективы и пути достижения необходимого уровня развития конкретных функций, процессов или навыков. Проблемы школьника могут быть также вызваны искаженным раз-
87

• •• М. Битянова • • •
витием той или иной сферы психической жизни. Иначе говоря, в их содержании присутствуют черты и свойства, создающие школьнику проблемы в учебной деятельности, общении, личностном развитии и т. д. Например, это могут быть некоторые личностные черты и установки, в литературе часто называемые «акцентуациями», устойчивые поведенческие проявления — агрессивность, замкнутость, тревожность, особенности учебной мотивации, проявляющиеся в ориентации на избегание неудачи. В такой ситуации психологу предстоит определить имеющие место конкретные искажения, возможности и пути их коррекции. Наконец, проблемы могут возникать в том случае, если учебная или социальная ситуации, существующие в школе, не соответствуют или даже находятся в противоречии с некоторыми выраженными особенностями личности, умственной деятельности, интересов, индивидуальных свойств школьника. В процессе учебной и общественной школьной жизни эти особенности ребенка могут либо никак не востребоваться, либо всячески порицаться окружающими. Происходить такие неприятности могут с одаренными, энергичными и любознательными детьми, школьниками, выпадающими из общего потока из-за своей медлительности и инертности, с застенчивыми, стеснительными или, напротив, чрезвычайно шумными и неугомонными. Противоречие между присущими их психологической природе свойствами и требованиями среды часто приводят к социальной дезадаптации, эмоциональным нарушениям, учебным сложностям. Психологу предстоит выяснить, какие особенности ребенка вызвали существующие нарушения и проблемы и оказать необходимую помощь. Помощь, оказываемая самому школьнику, подразумевает эмоциональную поддержку, признание за ребенком права быть таким, какой он есть и обучение его эффективным приемам овладения своими особенностями, превращения их из «недостатка» в благо, преимущество. Помощь, оказываемая взрослым — родителям, педагогам, состоит в приспособлении учебного и воспитательного процесса к чертам и свойствам конкретного школьника.
2 ситуация: данные диагностического минимума отсутствуют. Полный анализ характеристик статуса производится в связи с запросом педагога или родителей относительно поиска причин психолого-педагогических

	• • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —
трудностей, существующих у данного школьника. Если в этом случае психолог не располагает данными диагностического минимума (полученными в текущем учебном году), то на основании информации, полученной при проверке запроса, психолог также обращается к диагностической работе с определенными параметрами статуса школьника.
К психологу обратились родители ученика 7 класса с просьбой разобраться в школьных трудностях мальчика. Учителя жалуются на серьезные нарушения дисциплины, его грубость, переходящую порой все рамки приличия. Друзей в классе у мальчика нет, учится он хорошо. Дома сохраняются ровные, уважительные отношения, однако говорить с родителями о школьных делах сын категорически отказывается.
В этой ситуации прежде всего необходимо обратиться к анализу внутригрупповой ситуации, социометрического статуса подростка в классной группе.
Таким образом, характеристики психолого-педагогического статуса школьника в их полном объеме выполняют функцию каталога наиболее вероятных причин тех затруднений в обучении, поведении и психическом развитии, самочувствии, которые выявлены у ребенка. В качестве же основного инструмента анализа психологического состояния и динамики развития ребенка используются определенные фиксированные характеристики, включенные в психолого-педагогическую карту школьника.
Четыре основных показателя, составивших карту, сохраняются на протяжении всех обследований школьника. Однако в зависимости от того, на каком этапе школьного обучения производится данный диагностический минимум, эти показатели приобретают различный «вес» — значимость с точки зрения анализа состояния ребенка. Так, на этапе приема и адаптации в школе принципиальное значение играют показатели познавательной сферы, сформированность учебной мотивации. А, скажем, в подростковом возрасте увеличивается значение «субъективного» показателя — системы отношений — и значительно уменьшается роль некоторых интеллектуальных показателей — развитие тонкой моторики, например. Кроме того, и это принципиально важно, на каждом этапе обучения предъявляются свои, специфические требования к уровню развития и качественному содержанию каждого показателя. Обсуждая их содержание, мы переходим к анализу второго важ-
89

• •• М. Битянова • • •

Содержание деятельности школьного психолога • • • —

ного понятия, выделяемого нами, — психолого-педагогических требований к уровню развития и содержанию различных компонентов статуса школьника.
Психолого-педагогические требования к содержанию статуса школьника
Школьная социально-педагогическая среда обладает определенным потенциалом возможностей обучения и психологического развития. Он определяется учебными программами и их методическим обеспечением, уровнем квалификации педагогов и их профессиональными установками, особенностями внутригруппового социально-психологического климата, нормами и ценностями ученических коллективов и др. Вместе с тем она предъявляет определенные требования практически ко всем проявлениям ребенка, будь то учебная деятельность, общение или поведение. Несомненно, что каждая школа индивидуально задает и систему требований и объем своих образовательных и развивающих возможностей. Вместе с тем научная психолого-педагогическая литература позволяет выявить важнейшие основополагающие требования, предъявляемые школьной учебно-воспитательной системой к школьнику — его деятельности, поведению и внутренним психологическим особенностям на различных этапах обучения.
У многих читателей, возможно, возникнут различные неприятные ассоциации с тем понятием, которое мы вводим как важнейшее в нашей модели: психолого-педагогические требования. Слово «требования» достаточно жесткое и имеет определенную смысловую нагрузку в нашей культуре. Что стоит за ним? Значит ли это, что все дети, все ученики определенной параллели должны быть такими, какими их видят создатели модели, а если они не соответствуют каким-то из требований, их обязательно надо «корректировать», «формировать», приспосабливапть и т. п.?
В предлагаемую нами систему требований мы включили те аспекты поведения, обучения и общения, на которых традиционно строилась и продолжает осуществляться вся система предметного обучения и общения в рамках школьной среды, которые рассматриваются современной отечественной психологической и педагогической науками как важнейшие предпосылки и условия успешного обучения и разви-
90

тин в школьном возрасте. Несоответствие им ребенка может рассматриваться как проблема, но чья? Либо проблема ребенка — тогда ему надо помочь (например, достигнуть определенного уровня развития, сформировать определенные умения или научится использовать данные природой особенности). Либо — проблема педагога, которому необходимо приспособить процесс обучения и воспитания к особенностям школьника. Например, возьмем такое общее требование существующей системы школьного обучения как «способность работать в одном темпе со всем классом». Если ребенок ему не соответствует — не успевает усваивать или предъявлять усвоенный материал в одном темпе со всеми, он попадает в неблагоприятные образовательные условия, что может отразиться на его психологическом состоянии и перспективах развития. В чем цель сопровождающих действий педагога и психолога? В зависимости от конкретных причин низкого темпа деятельности либо помочь ребенку выработать более быстрый темп учебной деятельности, либо приспособить обучение к его индивидуальным психофизиологическим особенностям, найти педагогические формы для успешного усвоения знаний.
Нами разработаны рабочие таблицы для каждого диагностического минимума, в которых перечисляются важнейшие психолого-педагогические требования к содержанию и уровню развития показателей психолого-педагогического статуса школьника. Ниже мы переходим к их изложению.
В таблицах № 2-5 представлены общие психолого-педагогические требования к содержанию основных параметров статуса школьников, обучающихся в параллелях диагностического минимума. Представленная в них информация чрезвычайно важна для всех участников сопровождения ребенка в школьной среде. Психолог на основании этой таблицы подбирает конкретный диагностический материал для проведения минимума, оценивает результаты тестирования и экспертных опросов. Эти требования могут быть положены в основу содержания разрабатываемых им развивающих и психокор-рекционных программ, так как они позволяют определить, какие навыки и умения и в каком объеме надо прежде всего формировать у школьников. Педагог, используя эти таблицы (или составляя их совместно с психологом для своей конкрет-
91

М. Битянова

Содержание деятельности школьного психолога

ной школы, конкретной авторской программы), может оценить используемые им методику и стиль преподавания с точки зрения тех навыков и свойств, которые необходимо развить или сформировать у учеников, наметить пути усовершенствования своей работы. С помощью этих таблиц (точнее, экспертных опросов, составленных на их основе, о которых речь пойдет ниже) педагог может оценить успешность обучения, адекватность поведения и эмоциональное состояние своих учеников.
Психолого-педагогические требования, предъявляемые учащимся 1-х классов
Система этих требований изложена в таблице № 2. Составляя ее, мы исходили из существующих в современной литературе (прежде всего, отечественной) представлений о психологических предпосылках и условиях эффективного обучения и развития ребенка в школе. Наиболее определенные и жесткие требования предъявляются к особенностям познавательной деятельности детей и уровню сформированности и устойчивости учебной мотивации. В познавательной сфере, в свою очередь, как наиболее важные рассматриваются параметры произвольности познавательной деятельности и уровень развития наглядно-образного мышления.
Таблица № 2. Система ний к содержанию статуса
психолого-педагогических требова-первоклассника.
Параметры психолого-педагогического статуса
Психолого-педагогические
требования к обучению, поведению
и общению первоклассника
/. Познавательная сфера 1.1. Произвольность психических процессов
1.	Высокий уровень активности,
самостоятельности в учебной
работе.
2.	Способность самостоятельно
спланировать, осуществить и
проконтролировать результат
определенных учебных действий.
3.	Совершение учебных действий
по образцу и по правилу, уста
новленному взрослым.

1.2. Развитие мышления
1.3. Сформированность важнейших учебных действий
1.4. Развитие речи
1.5. Развитие тонкой

4.	Сосредоточение и поддержа
ние внимания на учебной задаче.
5.	Наличие собственных усилий
для преодоления трудностей в
решении задачи.
6.	Произвольность движений и
естественной двигательной ак
тивности.

1.	Высокий'уровень развития на
глядно-образного мышления:
вычленение существенных
свойств и отношений предметов
окружающего мира; использова
ние схем и схематических изобра
жений; способность к обобщению
(на уровне конкретных предме
тов).
2.	Начальный уровень развития
логического мышления: способ
ность к умозаключениям и вы
водам на основе имеющихся дан
ных.

1.	Умение выделить учебную за
дачу и превратить ее в цель дея
тельности.
2.	Сформированность внутренне
го плана умственных действий.
3.	Умение выполнять задания
взрослого.

1.	Понимание смысла текста или
простых понятий.
2.	Использование речи как ин
струмента мышления (владение
сложноподчиненными конструк
циями в устной речи).
Способность к сложной двига-

М. Битянова

	 • • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —

4. Особенности системы отношений школьника к миру и самому себе 4.1. Отношения со сверстниками

Пснхолого-педагогические требования, предъявляемые к учащимся 3-5 класса
Система этих требований представлена нами в таблице № 3. Сравнивая ее с предыдущей, мы видим, что познавательная
моторики
тельной активности при обучении письму и рисованию.
1.6. Умственная работоспособность и темп учебной деятельности
1.	Способность сосредоточенно
работать в течение 15-20 минут.
2.	Сохранение удовлетворитель
ной работоспособности в течение
всего учебного дня.
3.	Способность работать в еди
ном темпе со всем классом.
2. Особенности поведения и общения школьников 2.1. Взаимодействие со сверстниками
Владение приемами и навыками эффективного межличностного общения со сверстниками: установление дружеских отношений; готовность к коллективным формам деятельности; умение самостоятельно разрешать конфликты мирным путем.
2.2. Взаимодействие с педагогами
Установление адекватных ролевых отношений с педагогами на уроках и вне их. Проявление уважения к учителю.
2.3. Соблюдение социальных  Принятие и соблюдение класс-
и этических норм	ных и школьных социальных и
этических норм.
2.4. Поведенческая саморегуляция
Произвольная регуляция поведения и естественной двигательной активности в учебных ситуациях и во внеурочном взаимодействии со сверстниками и взрослыми. Сдерживание непроизвольных эмоций и желаний. Способность к ответственному поведению.

2.5. Активность и независимость
3. Особенности мотивационной сферы. 3.1. Наличие и характер учебной мотивации
3.2. Устойчивое эмоциональное состояние (уровень тревожности)
4.2. Отношения с педагогами
4.3.	Отношение к значимой
деятельности
4.4.	Отношение к себе

Активность и самостоятельность в познавательной и социальной деятельности.
Желание учиться, идти в школу. Наличие познавательного или социального мотива учения.
Отсутствие выраженных противоречий между:
— требованиями школы (педагога) и родителей; — требованиями взрослых и возможностями ребенка.
Эмоционально-положительное восприятие ребенком системы своих отношений со сверстниками.
Эмоционально-положительное восприятие ребенком системы своих отношений с педагогами и воспитателями.
Эмоционально-положительное восприятие школы и учения.
Позитивная «Я-концепция», устойчивая адекватная самооценка.

94

95

• •• М. Битянова • • •
сфера по-прежнему является ведущей. Наиболее серьезные требования предъявляются к уровню развития умственных действий и развитию речи: навыки логических операций с понятиями и изучаемыми явлениями, систематизация и перенос учебных знаний и навыков, понимание смысла изучаемых понятий, грамотность и развитая устная речь, использование доказательств при изложении знаний. Качественно изменяются требования к мотивации учебной деятельности. Так, появляется новый вид учебного мотива — мотив самообразования, представленный пока в наиболее простых формах (интерес к дополнительным источникам знаний). Кроме того, в данной системе требований нашел отражение тот факт, что успешное обучение в среднем звене требует значительно более глубоких и содержательных побудительных сил: ориентации на способы получения знаний, интерес к закономерностям и принципам, понимание смысла учения «для себя».
Таблица № 3. Система психолого-педагогических требований к содержанию статуса ученика 3-5 класса.
1.3. Сформированность важнейших учебных действий
1,4. Развитие речи
1.5. Развитие тонкой моторики
1.6. Умственная 7.   Зак. 5574
Параметры психолого-педагогического статуса
/. Познавательная сфера 1.1. Произвольность психических процессов

Психолого-педагогические
требования к обучению, поведению
и общению учащегося
1.	Высокий уровень активности,
самостоятельности в учебной
работе.
2.	Самостоятельная организация
деятельности в рамках учебных
и иных целей, заданных
педагогом.
3.	Принятие целей, заданных
учителем.
4.	Сосредоточение и поддержа
ние внимания на учебной
задаче.
5.	Определение важности и пос
ледовательности выдвигаемых
целей в рамках конкретной учеб
ной или внеучебной школьной
96

	• • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —
ситуации.
1.2. Развитие мышления
1. Владение приемами понятийного мышления: способность к установлению причинно-следственных связей между изучаемыми учебными понятиями.
1.	Ориентация на всю систему
требований, заданных учебной
задачей.
2.	Навыки логических операций:
выделение существенных при
знаков, обобщение, классифика
ция, аналогии и другие действия
с понятиями, изучаемыми в учеб
ных курсах.
3.	Систематизация знаний, пере
нос учебных навыков.

1.	Понимание смысла изучаемых
понятий, речи, обращенной к
школьнику.
2.	Использование речи как ин
струмента мышления (владение
сложноподчиненными конструк
циями в устной речи и письмен
ной речи, связное изложение сво
их идей, использование доказа
тельств).
3.	Грамотность и богатый
словарный запас устной речи.

1.	Понятность письма.
2.	Аккуратность оформления
письменных работ.
3.	Способность к различным
видам ручного труда.
1. Сохранение учебной активное-
97

... М. Битянова

	 • • • Содержание деятельности школьною психолога • • •

работоспособность и темп учебной деятельности

ти в течение всего урока.
2.	Адаптация к учебной нагрузке.
3.	Способность работать в еди
ном темпе со всем классом.

2.5. Активность и независимость

Активность и самостоятельность в познавательной и социальной деятельности.

2. Особенности поведения и общения школьников. 2.1. Взаимодействие со сверстниками
2.2. Взаимодействие с педагогами

Владение приемами и навыками эффективного межличностного общения со сверстниками: установление дружеских отношений; готовность к коллективным формам деятельности; умение самостоятельно разрешать конфликты мирным путем. Способность к глубоким эмоциональным привязанностям (дружбе).
Установление адекватных ролевых отношений с педагогами на уроках и вне их. Проявление уважения к учителю. Способность к установлению межличностных отношений с педагогами.

3. Особенности мотивационной сферы. 3.1. Наличие и характер учебной мотивации
3.2. Устойчивое эмоциональное состояние (уровень тревожности)

Предпочтение «трудных» заданий. Ориентация на освоение способов получения знания (а не на готовое знание). Проявление интереса к закономерностям, принципам. Наличие мотива самообразования, представленного интересом к дополнительным источникам знаний.
Отсутствие выраженных противоречий между:
- требованиями школы (педагога) и родителей;
— требованиями взрослых и возможностями ребенка.

4.2. Отношения с педагогами Эмоционально-положительное
восприятие ребенком системы своих отношений с педагогами и воспитателями.
2.3. Соблюдение социальных  Принятие и соблюдение класс-
и этических норм	ных и школьных социальных и
этических норм.
2.4. Поведенческая саморегуляция
Произвольная регуляция поведения и естественной двигательной активности в учебных ситуациях и во внеурочном взаимодействии со сверстниками и взрослыми. Сдерживание непроизвольных
эмоций и желаний.
Способность к ответственному
поведению.
Моральная регуляция поведения.

4. Особенности системы отношений школьника к миру и самому себе 4.1. Отношения со сверстниками

Эмоционально-положительное восприятие ребенком системы своих отношений со сверстниками. Ориентация на мнение товарищей.

98

99

... М. Битянова • • •
4.3. Отношение к значимой     Эмоционально-положительное
деятельности	восприятие школы и учения.
Понимание смысла учения для
себя.
4.4. Отношение к себе
Позитивная «Я-концепция», устойчивая адекватная самооценка.
Психолого-педагогические требования, предъявляемые к учащимся 8 классов
Система этих требований представлена в таблице № 4. По сравнению с предыдущим этапом, требования значительно возрастают и усложняются. Кроме того, появляются критерии, принципиально новые по сравнению с предыдущими этапами обучения. Так, усложняются требования к познавательной деятельности, особенно — в плане умственных действий и развития мышления: выделение существенных признаков изучаемых научных понятий, способность к рассмотрению изучаемого предмета с различных сторон, способность к смене стратегии, гипотезы в процессе решения учебной проблемы. Значительно расширяется сфера предполагаемых поведенческих реакций: фиксируется  способность  к  глубоким   и   продолжительным эмоциональным привязанностям, способность к проявлению эмпатии по отношению ко взрослым. Более развернутыми становятся требования к сознательному регулированию поведения и общения: способность длительно подчинять поведение намеченной цели, умение предавать выражению эмоций преднамеренный характер.
Качественно новые пункты появляются в мотивационном блоке. Связаны они, прежде всего, с требованиями к процессам целеполагания: умение ставить конкретные цели самообразования, интерес к самостоятельным формам учебной деятельности, интерес к использованию результатов учебной деятельности в общественно полезной деятельности.
Эмоциональное состояние школьника начинает определяться значительно большим количеством различных факторов, точнее, на него начинают оказывать влияние более широкий класс социальных отношений (например, большое влияние
100

	 . • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —
оказывает референтная группа сверстников и соотношение ее норм с нормами семьи, школы и возможностями самого подростка).
Чрезвычайно важную роль начинают играть показатели четвертого блока — системы отношений, так как восприятие школьником самого себя и окружающего мира и эмоциональная оценка воспринимаемого становятся принципиально важными с точки зрения его эффективного обучения и психологического развития: это и субъективная включенность в отношения со сверстниками, и восприятие своих отношений со взрослыми как близких, но автономных, и ощущение субъективной адекватности своего поведения и эмоциональных реакций. Важно также и отношение подростка к учебе, которая теперь выступает для него в качестве смыслообразующего мотива.
Таблица № 4.Система психолого-педагогических требований к содержанию статуса ученика 8 класса.
Параметры психолого-педагогического статуса
Психолого-педагогические
требования к обучению, поведению
и общению учащегося
/. Познавательная сфера 1.1. Произвольность психических процессов
•
1.	Избирательная познаватель
ная активность в соответствии с
учебными интересами.
2.	Способность к преднамерен
ному запоминанию, сосредоточе
нию и поддержанию внимания.
3.	Способность к распределению
внимания -между несколькими
видами учебной деятельности.
4.	Самостоятельное планирова
ние различных видов учебной и
внеучебной деятельности.
5.	Способность к организации
условий для самостоятельного
получения знаний,
выходящих за пределы
школьной программы.
101

••'-

..• М. Битянова
1.6. Умственная л '- :">''"< работоспособность и*МШ-учебной деятельности1.»* -;;i
2. Особенности поведения и общения школьников 2.1. Взаимодействие со сверстниками
2.2. Взаимодействие с педагогами
2.4. Поведенческая саморегуляция
1.2. Развитие мышления
Сформированное^ понятийного мышления: использование в обучении формальных логических операций (абстрагирование, обобщение, анализ, синтез, классификация, сравнение).
1.3. Сформированность	1. Выделение существенных и не-
важнейших учебных действий существенных признаков изучаемых понятий.
2.	Оперирование всей системой
данных учебной задачи.
3.	Ориентация на всю систему
требований учебной задачи.
4.	Способность к рассмотрению
изучаемого предмета с разных
сторон.
5.	Способность к смене стратегии,
гипотезы в процессе решения
учебной проблемы.
1.4. Развитие речи
1.	Богатый опыт речевого
общения.
2.	Использование речи как инст
румента мышления (владение
сложноподчиненными конструкци
ями в устной и письменной
речи, связное изложение своих
идей, использование доказа
тельств).
3. Грамотность и богатый словарный запас устной речи.
1.5. Развитие тонкой моторики
1.	Понятность письма.
2.	Аккуратность оформления
письменных работ.
3.	Способность к различным ви
дам ручного труда.

• • • Содержание деятельности школьного психолога • • •
1.	Сохранение учебной активнос
ти в течение всего урока.
2.	Адаптация к учебной
нагрузке.
3.	Способность работать в еди
ном темпе со всем классом.
4.	Предпочтение высокого тем
па работы.
1.	Включенность во внутригруппо-
вое общение со сверстниками.
2.	Устойчивое позитивное положе
ние в группе сверстников, спо
собность к сотрудничеству со
сверстниками в учебной и внеу-
чебной деятельности.
3.	Способность к глубоким и
продолжительным эмоциональ
ным привязанностям.
Включенность в личностное общение с педагогами. Способность к проявлению эмпатии по отношению ко взрослым.
2.3. Соблюдение социальных  Принятие и соблюдение класс-
и этических норм	н,ых и школьных социальных и
этических норм.
1.	Способность длительно подчи
нять поведение намеченной цели.
2.	Умение сдерживать эмоции,
придавать их выражению пред
намеренный характер.
3.	Моральная регуляция
поведения.
4.	Способность к ответственному
поведению.
1.	

102

103

• • • М. Битянова

• Содержание деятельности школьного психолога • • • —

4.3.	Отношение к значимой
деятельности
4.4.	Отношение к себе
2.5, Активность и независимость
Активность, самостоятельность и целенаправленность в познавательной и социальной деятельности.
3. Особенности мотивационной сферы. 3.1. Наличие и характер учебной мотивации
1.	Интерес к способам получе
ния знаний.
2.	Умение ставить и достигать
конкретные цели самообразо
вания.
3.	Интерес к знаниям, выходя
щим за пределы школьных.
4.	Интерес к самостоятельным
формам учебной деятельности.
5.	Способность к постановке
«гибких» и перспективных целей
образования и самообразования.
6.	Интерес к использованию
результатов учебной работы
в социально-значимых формах деятельности.
3.2. Устойчивое эмоциональное состояние (уровень тревожности)
Отсутствие выраженных противоречий между:
—	требованиями школы (педа
гога) и родителей;
—	требованиями взрослых и
возможностями подростка;
- требованиями семьи и референтной группы сверстников;

—	требованиями референтной
группы и возможностями
подростка.
4. Особенности системы отношений школьника к миру и самому себе
4.1. Отношения со сверстниками
Эмоционально-положительное восприятие подростком системы

своих отношении со сверстниками: субъективная включенность в отношения, восприятие своего статуса в группе как положительного и удовлетворенность им.

4.2. Отношения с педагогами Эмоционально-положительное
восприятие подростком системы своих отношений с педагогами и воспитателям: восприятие этих отношений как уважительных, доверительных, но сохраняющих его автономность.
Учение выступает для подростка как смыслообразующий мотив.
Позитивная «Я-концепция». устойчивая адекватная самооценка, ориентация на будущее, субъективное ощущение адекватности своего поведения и эмоциональных реакций.
Психолого-педагогические требования, предъявляемые к учащимся 10-х классов
Система наиболее существенных, с нашей точки зрения, требований изложена в таблице № 5. Качественные изменения происходят во всех блоках системы. Значение параметров первого блока (требования к познавательной деятельности) уменьшается. Вместе с тем формулируется ряд принципиально новых форм произвольного регулирования учебной деятельности и особенностей мышления старшеклассников. Новые требования касаются прогностических навыков — умений предвидеть, просчитать последствия достижения тех или иных учебных целей, а также оценивать имеющиеся для достижения цели ресурсы. В отношении мышления впервые речь идет об освоении методов теоретического, исследовательского анализа.
Качественно иной смысл обретают требования, предъявляе-

104

8.  Зак. 5574

105

• • • М. Битянова • • •

-— • • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —

мые к общению и межличностному взаимодействию школьников со сверстниками и взрослыми. Так, оценивается способность принимать и нести ответственность за решения, касающиеся других людей. Существенно усложняются требования к межличностному общению со сверстниками — это и способность к доверительному общению, и некоторое эмоциональное постоянство в отношениях, и активность в создании поля и новых возможностей общения со сверстниками, социальная смелость. В отношениях со взрослыми вводится такое понятие, как партнерство.
Стремление к профессиональному самоопределению существенным образом влияет на требования к мотивационным и эмоционально-смысловым аспектам психического мира старшеклассников. Это и развитый мотив самообразования, и мотива-ционная избирательность интересов, и стремление к анализу и выработке эффективного стиля познавательной деятельности.
1.2.	Развитие мышления	1. Освоение методов теоретичес-
кого, творческого мышления. 2. Использование исследовательских методов в обучении.
1.3.	Сформированность	1. Выделение существенных и
важнейших учебных действий несущественных признаков
изучаемых понятий.
2.	Оперирование всей системой
данных учебной задачи.
3.	Ориентация на всю систему
требований учебной задачи.
4.	Способность к рассмотрению
изучаемого предмета с разных
сторон.
5.	Способность к смене страте
гии, гипотезы в процессе реше
ния учебной проблемы.
Таблица № 5.Система ний к содержанию статуса
Параметры психолого-педагогического статуса
/. Познавательная сфера. 1.1. Произвольность психических процессов

психолого-педагогических требова-ученика 10 класса.
Психолого-педагогические
требования к обучению, поведению
и общению учащегося
1.	Способность к осознанному
самоограничению в постановке и
реализации определенных значи
мых целей.
2.	Планирование деятельности в
соответствии с ее объективной и
субъективной значимостью.
3.	Способность предвидеть
последствия достижения тех
или иных целей.
4.	Способность определять ресур
сы, необходимые для достижения
цели и оценивать их реальное
наличие.
5.	Использование рациональных
способов учебной и других видов
деятельности.
106

1.4. Развитие речи
1.5. Развитие тонкой моторики
1.6. Умственная работоспособность и темп

1.	Богатый опыт речевого
общения.
2.	Использование речи как ин
струмента мышления (владение
сложноподчиненными конструк
циями в устной речи и письмен
ной речи, связное изложение сво
их идей, использование доказа
тельств).
3.	Грамотность и богатый словар
ный запас устной речи.

1.	Понятность письма.
2.	Аккуратность оформления
письменных работ.
3.	Способность к различным ви
дам ручного труда.
1. Сохранение учебной активности и работоспособности в тече-
107

М. Битянова

	. • • Содержание деятельности школьного психолога

учебной деятельности
2. Особенности поведения и общения школьников 2.1. Взаимодействие со сверстниками.

2.2. Взаимодействие с педагогами

2.3.	Соблюдение
социальных и
этических норм
2.4.	Поведенческая
саморегуляция
ние всего урока.
2.	Предпочтение высокого
темпа работы.
3.	Способность работать в еди
ном темпе со всем классом.
4.	Адаптация к учебной
нагрузке.

1.	Включенность в доверитель
ные, эмоциональные отношения
со сверстниками.
2.	Позитивное положение в группе
сверстников, способность к сотру
дничеству со сверстниками в учеб
ной и внеучебной деятельности.
3.	Способность к глубоким и про
должительным эмоциональным
привязанностям.
4.	Включенность в широкую со
циальную систему контактов
(расширение социального про
странства), активность в форми
ровании нового социального
пространства.

1.	Включенность в личностное
общение с педагогами.
2.	Способность к установлению
деловых, партнерских отношений
со взрослыми.
Принятие и соблюдение классных и школьных социальных и этических норм.
1. Способность длительно подчинять поведение намеченной цели.
108

2.5. Активность и независимость
3. Особенности мотивационной сферы 3.1. Наличие и характер учебной мотивации
'

3.2. Устойчивое эмоциональное состояние (уровень тревожности)
'

2.	Умение сдерживать эмоции,
придавать их выражению пред
намеренный характер.
3.	Моральная регуляция
поведения.
4.	Способность к ответственному
поведению.
5.	Способность принимать ответ
ственные решени'я, касающиеся
других людей.

1.	Уверенное автономное
поведение.
2.	Активность и целенаправлен
ность в познавательной и соци
альной деятельности.

1.	Интерес к основам наук, ме
тодам теоретического мышления.
2.	Развитый мотив самообра
зования, связанный с жизненны
ми перспективами и самовоспи
танием.
3.	Стремление к анализу инди
видуального стиля своей учебной
деятельности.
4.	Мотивационная избиратель
ность интересов, обусловленная
выбором профессии.
Отсутствие выраженных противоречий между:
- требованиями взрослых и возможностями (потребностями) старшеклассника;
—	требованиями семьи и рефе
рентной группы сверстников;
—	требованиями референтной
группы и возможностями
109

М. Битянова

Содержание деятельности школьного психолога

4. Особенности системы отношений старшеклассника к миру и самому себе 4.1. Отношения со сверстниками
4.2. Отношения с педагогами
4.3. Отношение
к значимой деятельности
4.4. Отношение к себе
(потребностями) старшеклассника; — возможностями и желаниями (потребностями) старшеклассника.
1.	Эмоционально-положительное
восприятие старшеклассником
системы своих отношений со
сверстниками: субъективная
включенность в эмоциональные,
доверительные отношения.
2.	Восприятие своего статуса в
группе как положительного и
удовлетворенность им.
3.	Субъективная включенность в
широкую систему социальных
отношений.
Эмоционально-положительное восприятие старшеклассником системы своих отношений с педагогами и воспитателями: восприятие этих отношений как уважительных, доверительных, но сохраняющих его автономность.
1.	Обогащение личностным смыс
лом как социального, так и по
знавательного мотивов деятель
ности.
2.	Включение учебной деятель
ности и отношения к ней в более
широкую систему профессио
нальных отношений и предпочте
ний.
1. Позитивная "Я-концепция", 110

устойчивая адекватная самооценка.
2.	Ориентация на будущее.
3.	Субъективное ощущение,
адекватности своего поведения и
эмоциональных реакций.
Таким образом, мы подробно остановились на содержании двух важнейших понятий, в значительной степени определяющих деятельность практического школьного психолога. Далее мы хотели бы показать, как статус школьника и система психолого-педагогических требований к содержанию карты задают содержание различных видов работы школьного психолога — прежде всего, диагностической, а также коррекционно-развивающей и консультативной.
111

М. Витянова • • •
ГЛАВА 2. СОДЕРЖАНИЕ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА
Диагностическая деятельность школьного психолога, работающего в рамках модели сопровождения, направлена на выявление наиболее важных особенностей деятельности, поведения и психического состояния школьников, которые должны быть учтены в процессе сопровождения. То есть на изучение их психолого-педагогического статуса. При этом различные диагностические схемы в разном объеме используют параметры, входящие в статус. Так, в ходе диагностического минимума выявляются особенности статуса всех школьников обследуемой параллели в объеме психолого-педагогической карты. В процессе же углубленных или дифференциальных обследований, в ходе которых уточняется происхождение различных психолого-педагогических трудностей школьника, могут анализироваться и другие параметры статуса. Прежде всего и подробнее всего мы остановимся на содержании диагностического минимума — основной диагностической схеме в нашей модели.
Диагностический минимум
Напомним, что нами в рамках психолого-педагогического сопровождения школьников в процессе обучения предусмотрено проведение диагностических минимумов в четырех ученических параллелях. Их выбор, как мы уже говорили, не случаен, он обусловлен теми объективными и субъективными сложностями, с которыми сопряжено обучение детей и подростков в эти школьные периоды. Более того, некоторые из них настолько важны с точки зрения содержащихся в них потенциальных возможностей и опасностей развития и обучения школьников, что они включают в себя два диагностических обследования по данной схеме. Конкретно это касается периодов поступления в школу и перехода в среднее звено. Перед психологом и педагогами последовательно встают две важные задачи сопровождения, которые не могут быть решены одновременно. Первая — это определение готовности ребенка к обучению в новых условиях, будь то начало школьной жизни вообще, либо переход к предметному обучению. Сопровождающая деятельность на этом этапе ориентирована, с одной стороны, на оказание необходимой помощи детям с низким уровнем такой готовности, а с другой

•	• • Содержание деятельности школьного психолога • • • —
стороны, на модификацию учебного процесса с учетом реальных психологических особенностей и возможностей первоклассников. Вторая — это адаптация школьников в новой социально-педагогической среде; создание условий для эффективного приспособления к новой ситуации и помощь школьникам, испытывающим различные трудности в выработке приспособительного стиля поведения и отношения.
Имеющийся сегодня в распоряжении школьного психолога научный багаж не позволяет своевременно, еще до смены социально-педагогической ситуации, спрогнозировать все возможные варианты адаптационного периода для данного школьника и исключить деструктивные пути приспособления. Высокая степень готовности не свидетельствует однозначно о благоприятном прогнозе в отношении адаптации. Поэтому в настоящий момент мы не видим возможности обеспечить психолога и педагогов необходимой информацией для решения обеих задач одновременно, в процессе одного диагностического минимума. В рамках нашей модели предполагается проведение двух диагностических минимумов на этапе поступления и адаптации в школе и двух диагностических минимумов при переходе в среднее звено. Один минимум в каждой паре направлен на определение готовности к переходу к обучению в новых условиях, второй — на выявление особенностей процесса адаптации и возникающих трудностей.
В целом система диагностических минимумов, через которую проходит каждый школьник в период десятилетнего обучения, может быть представлена в следующем виде:
•	обследование дошкольников на этапе приема в школу;
•	обследование первоклассников на этапе адаптации в
школьной среде;
•	обследование третьеклассников на этапе окончания
начальной школы;
•	обследование пятиклассников на этапе адаптации в
среднем звене;
•	обследование подростков в период острого возрастно
го кризиса;
•	обследование старшеклассников.
В основе всех диагностических минимумов лежит психолого-педагогическая карта школьника и составляющие ее параметры. Вместе с тем роль и «удельный вес» различных факто-
113

М. Битянова
ров меняется и зависит от возраста школьников, целей и задач обследования на данной ступени обучения. Остановимся на этом подробнее.
1.	Прием   в   школу. Целью диагностики является оп
ределение когнитивной, мотивационной и эмоционально-воле
вой готовности детей к обучению в начальном звене школы.
Соответственно, в процессе анализа диагностические резуль
таты конкретного ребенка будут сравниваться с определенны
ми параметрами психолого-педагогических требований к со
держанию статуса первоклассника. Чем больше уровень раз
вития дошкольника на момент обследования соответствует
содержанию статуса первоклассника (по определенным пара
метрам), тем выше будет оцениваться степень готовности ре
бенка к обучению, приобретению тех или иных психологичес
ких и социальных навыков, формированию тех или иных пси
хологических новообразований.
2.	Адаптация   в   школьной   среде. Целью диаг
ностики является изучение степени и особенностей приспособ
ления детей к новой социальной ситуации. В рамках нашего
подхода, на операциональном уровне, мы рассматриваем адап
тацию с точки зрения соответствия диагностических данных
конкретного ребенка системе психолого-педагогических требо
ваний к обучению и поведению школьников. По всем основ
ным для данного возраста параметрам статуса результаты
обследования будут сравниваться с содержанием конкретных
требований и их близость будет свидетельствовать об адапти-
рованности ребенка, частичные несоответствия (ситуации, когда
отдельные особенности поведения, обучения или эмоциональ
ного состояния не соответствуют предъявляемым требовани
ям)— о потенциальной дезадаптации и частичной неприспо
собленности ребенка, значительные несоответствия — о деза
даптации.
3.	Окончание   третьего   класса. Основная диаг
ностическая задача — выявление степени социально-психоло
гической готовности детей к обучению в среднем звене. Работа
с результатами обследования разворачивается по той же схе
ме, что и в первом диагностическом минимуме: результаты
сравниваются с содержанием системы психолого-педагогичес
ких требований, предъявляемых к пятиклассникам, и т. д.
Различие состоит в выборе конкретных параметров статуса,
114

	 • • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —
по которым осуществляется оценка уровня и особенностей готовности. Если при приеме в школу это в основном когнитивные и мотивационные параметры, то при переходе в среднее звено важную роль начинают играть характеристики общения, отношения к значимой деятельности.
4.	Адаптация   школьников   в   среднем   звене.
Цель — изучение степени и особенностей приспособления
школьников к новым социально-педагогическим условиям обу
чения. Методика анализа данных уже описана выше, в п. 2.
5.	Период   острого   подросткового   кризиса.
Цель диагностического минимума — получение достоверной
информации о социально-психологическом статусе учащихся в
наиболее сложный период психического развития в школьном
возрасте. Необходимость такого обследования очевидна. Педа
гогический диагноз, выставляемый подростку на основании
плохой успеваемости или отклоняющегося поведения, часто
бывает ошибочным. Иногда в силу приписывания школьнику
злого асоциального умысла, психической неполноценности и др.
Чаще — из-за объективной невозможности найти причины раз
личных проблем подростка без серьезных психологических об
следований. В процессе сравнения полученных результатов с
системой психолого-педагогических требований могут быть оп
ределены сферы преимущественной локализации проблем под
ростка и, что очень важно, сделаны обоснованные предположе
ния об их источниках. При необходимости выдвинутые гипоте
зы проверяются в углубленном обследовании.
6.	Обследование   старшеклассников. В отноше
нии данного, последнего диагностического минимума мы не
беремся однозначно определить цели и задачи. Дело в том,
что проведение этого этапа общего обследования может быть
оставлено, на наш взгляд, на усмотрение школьного психоло
га и педагогического коллектива. Во всяком случае, при боль-
•шой загруженности специалиста работой в других параллелях, от него можно полностью или частично отказаться. Что же касается его цели, то она, в зависимости от конкретных социально-педагогических установок педагогического коллектива школы и администрации, от школьной ситуации (например, существования наборных старших классов, вузовской системы обучения и др.), может задаваться и с точки зрения адаптации школьников .в старшем звене, и с точки зрения их
115

• ••  М. Битянова • • •

	• • • Содержание деятельности школьного психолога

Классный журнал служит источником информации об объективных педагогических показателях школьной успешности ребенка (оценках). Их анализ позволяет выяснить, насколько стабильно учится ребенок и подросток (по динамике или разбросу оценок), сравнить успешность обучения по разным предметам, сравнить объективные достижения каждого ученика с достижениями одноклассников.
Аналаз ученических тетрадей служит дополнительным источником информации об особенностях познавательной деятельности ребенка (внимательность, утомляемость, характер типичных ошибок и др.), тонкой моторики. Внимательный просмотр тетрадей позволяет педагогу или психологу извлечь из них дополнительные сведения об отношении ребенка к учебе и к отдельным предметам, о некоторых его личностных и характерологических особенностях (аккуратность, ответственность, пунктуальность и др.).
Повторное обращение к сведениям, полученным на предыдущих этапах сопровождения, позволяет уточнить причины тех или иных дезадаптивных проявлений и вернее определить пути оказания помощи.
Выше уже отмечалось, что в диагностическом минимуме делается упор на экспертные методы изучения психолого-педагогического статуса. К обследованиям самих школьников прибегают лишь в случае объективной невозможности получить достоверную информацию другими способами. Но и в такой ситуации необходимо ограничиваться методами экспресс-диагностики (их сегодня принято называть скринин-говыми методами), ориентированными на групповое проведение. В наиболее полной форме этот принцип реализовывается в минимумах 1-го и 3-5-го классов. У детей этих возрастов, по нашему мнению, исследование поведения и реальных результатов деятельности (учебной прежде всего) может многое сказать о внутреннем психическом состоянии ребенка, его эмоциональном отношении к миру, значимой деятельности и самому себе. То есть внутренние психологические проблемы в той или иной форме отражаются в поведении и эффективности учебной деятельности. Правда, при этом возникает другая проблема — определить основную причину изменения поведения и ухудшения обучения. Скажем, хроническая неуспешность может быть как следствием
118

нарушений собственно познавательной сферы, так и результатом высокой личностной тревожности (9). Эта проблема решается в углубленном обследовании.
Минимумы 8 и 10 классов значительно расширяются за счет тестовых методик, направленных на обследование самих детей (выявление системы отношений, эмоционального состояния). Связано это с тем, что серьезные психологические проблемы подростка могут непосредственно не отражаться во внешнем поведенческом плане достаточно долгое время. При этом они подтачивают психическое и соматическое здоровье школьника, уменьшают его потенциальные возможности, создают ситуацию скрытого кризиса.
Диагностический минимум на этапе приема в первый класс полностью реализуется в индивидуальном обследовании детей. Связано это с тем, что организационно очень трудно провести сбор необходимой экспертной информации от педагогов дошкольных учреждений, еще сложнее получить достоверную информацию об особенностях когнитивного, волевого и социального развития ребенка от родителей. Прием в первый класс предполагает опрос родителей, но его целью является выяснение возможных причин тех трудностей, которые выявлены в обследовании самих школьников.
Одна из наиболее серьезных проблем диагностического минимума — подбор методических процедур. Для многих школьных психологов эта проблема стоит настолько остро, что при построении диагностической работы они исходят не из целей и задач своей профессиональной деятельности, а из возможностей найденных методик. По сути дела, часто на практике дело обстоит именно таким образом: что нашел, то и провожу. Мы изначально отказались от такого пути. Принципиально важными являются цели и задачи школьной психологической практики, вопрос о конкретных методиках встает даже не во вторую, а в третью очередь. Остановимся на этом подробнее. Прежде всего для того, чтобы показать линию наших рассуждений, почему мы вышли на те или другие скрининговые методики. Кроме того, изложение алгоритма позволит тем психологам, которые работают в нетрадиционных авторских школах, самостоятельно выйти на подходящие им диагностические средства и приемы. Теми, которые предлагаются в нашей модели, им не всегда удастся воспользоваться в силу специфич-
119

М. Битянова
ности психолого-педагогических требований к обучению и поведению школьников в таких учебных заведениях.
Итак, общий принцип отбора диагностических средств для проведения скрининговых обследований состоит в следующем:
Разработка представлений о психолого-педагогическом статусе школьника и наиболее значимых его параметрах на данном этапе развития
Разработка системы психолого-педагогических требований к содержанию выделенных параметров статуса
Описание конкретных психолого-педагогических характеристик школьника, которые должны быть выявлены в процессе диагностики
Подбор конкретных диагностических приемов
Например, важнейшим интеллектуальным параметром статуса практически на всех ступенях обучения является «произвольность психических процессов». В период обучения в начальном звене школы к этому параметру предъявляются следующие психолого-педагогические требования:
\. Высокий уровень активности, самостоятельности в учебной работе.
2.	Способность самостоятельно спланировать, осуществить и
проконтролировать результат определенных учебных действий.
3.	Совершение учебных действий по образцу и по правилу,
установленному взрослым.
4.	Сосредоточение и поддержание внимания на учебной задаче.
5.	Наличие собственных усилий для преодоления трудностей
в решении задачи.
В соответствии с ними в конкретном психодиагностическом обследовании необходимо исследовать: проявляет ли ребенок интерес к интеллектуальной деятельности, настроен ли самостоятельно решить поставленные психологом задачи, может ли освоить образец или правило, предложенные взрослым, и на их примере осуществить самостоятельные действия, способен ли работать сосредоточенно, целенаправленно.

	• • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —
Эти особенности могут быть выявлены в процессе выполнения ребенком графического диктанта (Венгер) либо субтестов методики Кеэса в сочетании со специально организованным наблюдением.
Описанный нами подход к подбору диагностического инструментария лежит в основе всех 6-ти диагностических минимумов.
В таблице № 6 показана взаимосвязь между параметрами психолого-педагогического статуса, способами их выявления и конкретными диагностическими методиками, которые могут быть использованы на различных ступенях диагностического минимума (в таблицу не включен первый диагностический срез, проводимый на этапе поступления в школу).
Мы включили в таблицу названия методик, которые часто используем при проведении обследований скринингового типа. При этом мы не считаем их единственно возможными. Методический арсенал школьного психолога постоянно пополняется, появляются новые удобные диагностические средства. При отборе своего банка методов мы исходили из принципов школьной прикладной психодиагностики (см. главу 2 Первого раздела) и личных пристрастий, что вполне допустимо с практической точки зрения.
Таблица № 6. Взаимосвязь параметров психолого-педагогического статуса и возможных диагностических методик.
Способ выявления
Характеристики
психолого-педагогического статуса
Методический
инструментарий и
конкретные ситуации
его применения
/. Познавательная сфера.
\Л. Произвольность психических процессов.
Основной: опрос педагогов.
Дополнительный: наблюдение за ребенком в процессе
Психолого-педагогическая карта школьника
(содержание методики зависит от возраста обследуемых школьников).

120

121

••• М. Битянова

	• • • Содержание деятельности школьного психолога • • •

1.6. Умственная работоспособность и темп учебной деятельности.
1.2. Развитие
мышления.
1.3.Сформирован-ность важнейших учебных действий.
1.4. Развитие речи.

1.5. Развитие тонкой моторики.

обследования; опрос родителей.
Основной: обследование школьников, опрос педагогов.
Дополнительный: анализ речевых высказываний ребенка в процессе обследования.
Основной: опрос педагогов. Дополнительный: наблюдение за ребенком в процессе обследования.
Основной: опрос педагогов. Дополните л ьный: анализ речевых высказываний ребенка в процессе обследования.
Основной: опрос педагогов.

Схема наблюдения (содержание методики зависит от возраста обследуемых школьников). Анкета для родителей (особое значение имеет для 1-4 минимумов).
Методика
Э. Ф. Замбацявичене (1-3 классы). ШТУР и его модификации (8-10 классы). Психолого-педагогическая карта школьника.
Схема наблюдения.
Психолого-педагогическая карта школьника.
Схема наблюдения.
Психолого-педагогическая карта школьника.
Схема наблюдения.
Психолого-педагогическая карта школьника.

Основной: обследование школьника, опрос педагогов.
Дополнительный:
наблюдение
за ребенком в процесс
обследования.
Опрос родителей.
Основной: опрос педагогов.
2. Особенности поведения и общения школьников. 2.1. Взаимодействие со сверстниками.
2.2. Взаимодействие, Основной:
с педагогами.
опрос педагогов.
Дополнительный: наблюдение за ребенком в процессе обследования.
2.3. Соблюдение социальных и этических норм.
Основной:
опрос педагогов. Дополнительный: наблюдение  за ребенком в процессе обследования.
2.4. Поведенческая саморегуляция.
Основной: опрос педагогов. Дополнительный: наблюдение за

'егшинг-тест. Гест Равена 5-8 классы). Психолого-педагогическая карта школьника.
хема наблюдения. Анкета для родителей.
Психолого-педагогическая карта школьника. Карта наблюдений Стотта (1-3-5 классы).
Психолого-педагогическая карта школьника. Карта наблюдений Стотта (1-3-5 классы).
Схема наблюдения.
Психолого-педагогическая карта школьника.
Схема наблюдения.
Психолого-педагогическая карта школьника.
Схема наблюдения.

122

123

М. Битянова

• • Содержание деятельности школьного психолога • • • —

2.5. Активность и независимость.
3. Особенности
мотивационной
сферы
3.1. Наличие и
характер учебной
мотивации.
3.2. Устойчивое
эмоциональное
состояние
(уровень
тревожности).
4. Особенности системы отношений ребенка к миру и самому себе. 4.1. Отношения со сверстниками.

ребенком в процессе обследования.
Основной: опрос педагогов.
Основной:
обследование ребенка Дополнительный: опрос педагогов; опрос родителей.
Основной:
обследование ребенка. Дополнительный: опрос педагогов; опрос родителей.
Основной:
обследование ребенка Дополнительный: опрос педагогов; опрос родителей.
124

Психолого-педагогическая карта школьника.
Мотивационные анкеты (содержание методики зависит от возраста обследуемых школьников).
Психолого-педагогическая карта школьника. Анкета для родителей.
Тест «Несуществующее животное». Опросники на определение уровня тревожности. Методика сочинения (третий класс). Психолого-педагогическая карта школьника. Анкета для родителей.
Рисуночные методы (1-3 классы). Мотивационные . анкеты.
Методика незаконченных предложений (5-8-10 классы).

		Карта наблюдений Стотта. Анкета для родителей. 	
4.2. Отношения с педагогами. 	Основной: обследование ребенка. Дополнительный: опрос педагогов; опрос родителей. 	Рисуночные методы. Незаконченные предложения. Карта наблюдений Стотта. Анкета для родителей. 	
4.3. Отношение к значимой деятельности. 	Основной: обследование ребенка.
Дополнительный: опрос педагогов; опрос родителей. 	Мотивационная анкета. Незаконченные предложения. Методика сочинения. Психолого-педагогическая карта школьника. Анкета для родителей. 	
4.4. Отношение к себе. 	Основной: обследование ребенка 	Тест «Несуществующее . животное». Незаконченные предложения. 	
В этом разделе мы не предполагаем подробно освещать содержание диагностической деятельности в различных школьных параллелях, так как этому будут посвящены отдельные книги. Дадим лишь краткую характеристику предлагаемых методов. Часть из них является авторскими, разработанными в русле парадигмы сопровождения, либо близкими по духу ее принципам, другие— более или менее известны. Среди этой последней группы — те методики, которые, с нашей точки зрения, хорошо зарекомендовали себя в школьной практике. В нашей модели все они используются в несколько модифицированном виде. Наиболее значительному уточнению и изменению методики подверглись в области обработки, интерпретации и представления данных. Связано это с проблемой, уже обсуждавшейся выше; ббльшая часть методик со-
125

• •• М. Битянова • • •
здана в клинических или исследовательских целях, предлагаемые их создателями способы обработки и интерпретации данных часто мало применимы в практической деятельности либо не соответствуют целям и задачам последней.
1. Психолого-педагогическая карта школьника
Авторы: Афанасьева Е. И., Битянова М. Р., Васильева Н. Л.
Данная методика представляет собой схему структурированного наблюдения особенностей обучения и поведения школьников, осуществляемого педагогами в различных учебных и внеучебных ситуациях. В ее основу положены представления авторов об основных психологических характеристиках школьного статуса ребенка и важнейших психологических требованиях к их содержанию на конкретном этапе обучения. Требования представлены в виде описания конкретных поведенческих проявлений ребенка. Прием в педагогической психологии не новый, существует целый ряд методик, построенных по типу экспертных опросов педагогов и воспитателей в отношении наблюдаемых ими особенностей поведения и деятельности ребенка. Мы также прибегли к этому эффективному, на наш взгляд, приему диагностики. Особенность нашей схемы наблюдения заключается в следующем: описываемые фрагменты поведения скомпонованы в соответствии с теми параметрами психолого-педагогического статуса, которым они соответствуют; описание поведения дано на понятном педагогу языке; все проявления описаны в позитивном ключе.
Данной методике отводится значительное место в нашей диагностической системе. Из приведенной выше таблицы видно, что большое число параметров статуса в объеме психолого-педагогической карты школьника изучается и оценивается на основе ее данных. По своей сути данная методика является экспертным опросом. Она заполняется педагогами на основе целенаправленных наблюдений. Содержание психолого-педагогической карты, естественно, изменяется от одного диагностического минимума к другому. Несколько изменяется набор тех параметров статуса, по которым проводится опрос педагогов, существенно изменяются конкретные описания поведенческих проявлений. Однако на любом этапе школьного обучения психолого-педагогическая карта сохраняет свое значение как ведущий скрининговый метод, и остаются неизменными

	 • • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —
подходы к ее построению. Общий алгоритм создания конкретной опросной методики такого типа следующий:
Разработка представлений о психолого-педагогическом статусе школьника и наиболее значимых его параметрах на данном этапе развития
Разработка системы психолого-педагогических требований к содержанию выделенных параметров статуса
Выделение тех параметров статуса, которые могут быть исследованы методом экспертного опроса
Подбор конкретных описаний поведения и деятельности
В качестве примера ниже мы приводим текст методики, предназначенной для организации наблюдения первоклассников на этапе адаптации в школе (второй диагностический минимум). В правом столбце перечисляются основные психологические характеристики школьного статуса первоклассника, состояние которых, с нашей точки зрения, может быть изучено с помощью экспертных опросов. В левом столбце дается перечень поведенческих проявлений ребенка, которые могут быть рассмотрены как индикаторы успешного приспособления к школе в сферах обучения, общения и психологического самочувствия на данном этапе возрастного развития.
Таблица № 7. Психолого-педагогическая карта первоклассника.
Конкретные поведенческие проявления
Параметры психолого-педагогического статуса школьника
Особенности учебной
деятельности
1.1. Произвольность
психических процессов
Способен сосредоточиться на задаче и не отвлекаться в процессе ее решения Может поставить перед собой конкретную учебную цель и последовательно добиваться ее достижения

126

127

• • • М. Битянова • • •

	• • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —

1.2, Развитие мышления
1.3. Сформированность важнейших учебных действий
.4. Развитие речи
1.5. Развитие тонкой моторики
1.6. Умственная

Понимает требования учителя и старается их выполнять При возникновении учебных трудностей на уроке прилагает усилия для их преодоления
На уроке демонстрирует способность обобщать имеющиеся знания
Способен отделить существенные свойства предмета от несущественных
Может связно рассказать о событиях своей жизни
Понимает и выполняет указания учителя на уроке без напоминания
Способен выделить в задании основной вопрос и определить пути выполнения задания Может осуществлять простейшие мыслительные операции в уме, без опоры на наглядный материал
Может пересказать содержание
текста или рассказа учителя
своими словами
Связно выражает свои мысли
Имеет достаточный словарный
запас
Пишет разборчиво, выполняет
основные требования к письму
Способен рисовать
мелкие детали,
точно обводить контур
Сохраняет удовлетворительную 128

работоспособность и темп учебной деятельности
Особенности поведения и общения 2.1. Взаимодействие со сверстниками
2.2. Взаимодействие с педагогами
2.3. Соблюдение социальных и этических норм
2.4. Поведенческая саморегуляция
2.5. Активность и 9. Зак. 5574

работоспособность в течение всего урока
Способен работать в одном темпе со всем классом
Активен в общении со сверстниками, сам выбирает себе партнеров для игр и занятий Не провоцирует конфликты со сверстниками, не бьет первым Имеет постоянных приятелей в классе
Может обратиться с просьбой к учителю
Уважительно относится к учителю и соблюдает необходимую дистанцию в общении с ним Прислушивается к замечаниям и требованиям учителя, старается их выполнить
Поддерживает опрятный внешний вид в течение дня Не списывает домашние задания Соблюдает принятые в классе правила поведения и общения
При ответе у доски контролирует движения тела (позу, положения рук, ног)
Владеет собой в ситуациях, требующих сосредоточенности, молчания или ограничения движений Контролирует свои эмоции
Достаточно активен на уроке, 129

независимость
М. Битянова
стремится проявить свои знания Проявляет заинтересованность в получении новых знаний Самостоятельно добирается до школы
Умеет пользоваться школьным буфетом
Способен справиться с дежурством по классу
Отношение к учебной
деятельности
3.!. Наличие и характер
учебной мотивации
Редко пропускает занятия Проявляет заинтересованность в хорошей оценке Имеет на уроке все необходимые школьные принадлежности
3.2. Устойчивое эмоциональное состояние
В меру переживает за оценки и критические замечания учителя
В зависимости от возраста школьников содержание правого столбца таблицы существенно изменяется, а левого — остается неизменной. В него мы поместили те параметры статуса, которые, с нашей точки зрения, вполне доступны грамотному педагогическому наблюдению и оценке.
2. Схема наблюдения поведения школьника в процессе психологического обследования
Автор — Битянова М.Р.
Предлагаемая схема наблюдения может использоваться как вспомогательное средство получения информации об умственной деятельности, поведении и общении школьника. Прежде всего, в ситуации индивидуального обследования. При этом мы не исключаем возможность использования данной схемы и в других психолого-педагогических ситуациях взаимодействия взрослого и ученика. Схема представляет собой набор описаний конкретных поведенческих проявлений ребенка, наблюдаемых психологом или педагогом в процессе общения, которые
130

	. ... Содержание деятельности школьного психолога • • • —
соотнесены с различными параметрами его психолого-педагогического статуса.
3. Карта наблюдения Стотта (35)
Данная методика представляет собой специализированный опросник для изучения содержания и природы дезадаптивного поведения школьника 7-12 лет. По форме он, также как и психолого-педагогическая карта, представляет собой технологию структурированного наблюдения учителем особенностей поведения ребенка. Однако наблюдению и оценке подвергаются в данном случае такие фрагменты поведения школьника, которые могут быть квалифицированы как проявления дезадаптации. Несомненным достоинством Карты наблюдения (сокращенно — КН) являются ее дифференциальные возможности — на основе заполненной педагогом карты можно не только установить факт наличия-отсутствия дезадаптации в поведении школьника, но и выяснить преимущественный характер существующих нарушений (замкнутость, враждебность, тревожность и др.), а также социальную сферу их проявлений (отношения со взрослыми, со сверстниками).
Соответственно, основное направление анализа данных — качественный анализ, позволяющий понять характер и глубину нарушений и наметить пути коррекции.
Серьезным недостатком метода является его трудоемкость. Поэтому заполнение КН рекомендуется по отношению к тем детям, нарушения в поведении у которых уже зафиксированы психологом и педагогом. Кроме того, на наш взгляд, у данной методики есть еще один серьезный недостаток, так сказать, идеологического характера. Он связан с клинической ориентацией метода и проявляется в самих формулировках поведенческих фрагментов. Учитель, заполняющий текст КН на всех детей класса, поневоле начинает смотреть на них, как на носителей негативных, патологических черт. Это не способствует формированию у него гуманистической установки относительно детей, а соответственно усложняет реализацию идеи психолого-педагогического сопровождения ребенка в процессе школьного обучения.
4. Анкеты для родителей
Анкетирование родителей предусматривается во всех диагностических минимумах, однако особую значимость они имеют во 2-м и 4-м скринингах, направленных на изучение осо-
131

... М. Битянова • • •
бенностей процесса адаптации школьников в новых социально-педагогических условиях. Выявляемая в процессе опроса родителей информация является важным компонентом диагностического минимума, так как она позволяет:
•	соотнести поведение ребенка дома с его школьными
проявлениями;
•	уточнить происхождение той или иной школьной про
блемы ребенка или подростка;
•	дополнить данные, полученные при опросе педагогов
и обследовании ребенка.
В соответствии с задачами анкетирования родителей задается и содержание опросников. В него входят вопросы или позитивные суждения, касающиеся интереса к школе, эмоциональных переживаний ребенка, возникающих в связи со школьными ситуациями, особенностей организации учебной деятельности дома, общего психофизического состояния школьника и др. Мы не считаем возможным  и нужным использовать в массовой школьной практике западные вопросники для родителей, ориентированные на выявление различных симптомов дезадаптивного поведения. Например, вопросник Ахен-баха*. Они громоздки, сложны в обработке и самое главное — ориентированы на выявление детей с различными дезадаптивньши, асоциальными, ненормативными формами поведения. Опыт применения опросника Ахенбаха убедил нас в том, что родители в процессе его заполнения скрывают значимую информацию, негативно реагируют на многие формулировки. Видно, что часто им просто неприятно соотносить текст опросника с собственным ребенком.
В  качестве возможного варианта опроса  родителей сошлемся на «Анкету для родителей первоклассников», приводимую в книге «Диагностика школьной дезадаптации» (16). Анкета состоит из вопросов закрытого типа, касающихся различных аспектов домашнего поведения ребенка, непосредственно связанных с учебной деятельностью и школьной ситуацией общения. Она не имеет строгих нормативов обработки, но может служить источником важной качественной информации. Кроме того, стандартизировать процедуру ее обра-* Когда эта книга готовилась к печати, опросник был опубликован в методическом  пособии "Психолого-педагогическое обеспечение коррек-ционно-развивающей работы в школе" — М.. 1997.
132

	.. • Содержание деятельности школьного психолога • • • —
ботки в простой форме не представляет особого труда.
5. Тесты на работоспособность и темп умственной деятельности
Частично информация о темповых характеристиках учебной деятельности школьника и его работоспособности содержится в психолого-педагогической карте и опросниках для родителей. Когда этой информации недостаточно, скрининговая батарея может быть дополнена тестовыми процедурами типа теппинг-теста и методики Равена на умственную работоспособность.
Те п п и н г-те ст. Автор методики— Ильин Е. П. (23). Методика предназначена для определения свойств нервной системы по психомоторным показателям. Ее практическая ценность состоит среди прочего в возможности выявления особенностей темпа деятельности, характерного для конкретного школьника. Практика показывает, что результаты теста хорошо соотносимы с реальным поведением ребенка в различных учебных ситуациях. Следовательно, на основе его данных могут быть выработаны конкретные рекомендации для педагогов и родителей по организации учебной и других видов активности школьника. К несомненным преимуществам теста можно отнести также его компактность, простоту обработки и возможность неоднократного применения.
Тест Равена на умственную работоспособность. Данная методика предназначена для работы в среднем и старшем звене школы. Она позволяет выявлять динамические особенности интеллектуальной деятельности на вербальном, доступном школьникам материале. Предлагаемый тестовый материал частично предполагает механическую работу, частично требует интеллектуальных усилий. Эта особенность методики позволяет также сравнивать темповые характеристики разных видов умственной деятельности. Методика удобна в обработке и не требует много времени на проведение.
6. Методики изучения содержательных особенностей познавательной деятельности школьников
Значительную часть информации, касающейся содержания познавательной деятельности школьников и присущих им в этой сфере особенностей, мы считаем возможным получать в ходе
133

...  М. Битянова
экспертного опроса педагога. Однако мы понимаем, что ее необходимо дополнять и теми данными, которые получаются непосредственно в процессе обследования школьников. Мы уже имели возможность изложить читателям наши взгляды на школьную прикладную психодиагностику и ее специфику. Большинство существующих интеллектуальных методик, предназначенных для обследования познавательной сферы детей и подростков, представляются нам мало информативными с точки зрения школьной психологической практики и задач сопровождения. Наиболее соответствуют нашим целям такие методики, как ШТУР в его различных модификациях, который может быть использован для изучения особенностей познавательной деятельности подростков (8-10 классы) и методика определения умственного развития нормальных и аномальных детей Э. Ф. Замбазявичене ( 3,33).
Данная методика предназначена для изучения уровня и особенностей словесно-логического мышления у детей 7-9 лет. Для школьного психолога интерес представляют не столько дифференциальные возможности теста, сколько возможности получения информации о сформированности различных элементов логического мышления у детей, обучающихся в массовой школе: операций обобщения и аналогий, выделения существенных признаков, общей осведомленности. Данные обследования дают информацию, важную как для построения процесса сопровождения конкретных детей, так и для анализа процесса преподавания в определенном классе, определенной параллели.
1. Методика сочинения
Авторы — Афанасьева Е. И., Васильева Н. Л.
Предлагаемая авторами методика ориентирована на обследование детей на этапе перехода из начального в среднее звено. В настоящее время психологическая готовность к переходу в среднюю школу является в основном предметом теоретического обсуждения, в практической деятельности реализуется слабо. Содержание психологической готовности с достаточной ясностью не определено, соответственно не разработаны критерии оценки готовности и приемы диагностики. Имеются немногочисленные описания методик, рассчитанных на индивидуальное применение. Массовые исследования с их использованием практически не осуществимы.
Выполнение задачи массового обследования детей (имеется
134

	 . • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —
в виду обследование всех детей одного возраста в обычной школе) требует достаточно непривычных для традиционной психологической практики методов экспресс-диагностики. Результатом использования таких методов является условное разделение детей на группы. Такими группами в условиях школы могут быть высокий — средний — низкий уровень навыков или свойств. Авторами предлагается экспресс-диагностический метод оценки психологической готовности к переходу в среднюю школу, основанный на анализе продукта деятельности. Предполагается, что в продукте деятельности, особенно творческой, находят отражение основные черты личности субъекта (автора). Это относится как к интеллектуальным качествам, способностям, так и к личностным проявлениям. С определенной степенью достоверности (результаты экспресс-диагностики не могут быть окончательным выводом!) заключения, относящиеся к продукту деятельности, относятся и к качествам личности.
Анализу подвергаются работы детей. Используется обычный педагогический прием — дети получают задание написать сочинение. Работа выполняется в обычных условиях, всем классом в течение одного урока. Предлагается тема «Моя любимая игра или занятие». Оказывается необходимая организующая помощь, не влияющая на содержание работы. Тема связана с непосредственными интересами детей, что важно для мотивации к работе, достаточно широкая для того, чтобы выявить разнообразие представлений детей об окружающем, их знания и умения.
Сочинения рассматриваются с нескольких точек зрения. По разработанной авторами схеме определяется: интеллектуальный уровень, сформированность качеств субъекта учебной деятельности, уровень волевой регуляции деятельности, эмоциональный фон, уровень социально-личностного развития.
Анализ результатов позволяет не только оценить уровень готовности к обучению в среднем звене, но и реализовать программу помощи детям, испытывающим определенные психологические трудности.
8. Анкеты для оценки уровня и содержания школьной мотивации учащихся
В современной психолого-педагогической литературе представлен достаточно разнообразный тестовый материал для
135

• • • М. Битянова
измерения уровня и изучения содержания учебной мотивации школьников (21, 34, 35). Несомненно, более информативными являются проективные и «полупроективные» процедуры, однако они мало применимы в условиях диагностического минимума (исключение составляет прием в школу, где применение подобных методов вполне доступно, например, может быть рекомендована методика, разработанная М. Р. Гинзбургом (36). Для целей массовой экспресс-диагностики целесообразно использовать текстовые методики анкетного типа. Например, при проведении диагностического минимума на этапе адаптации в начальном звене — мотивационный опросник Н. Г. Лускановой и И. А. Коробейникова (22), при переходе в среднее звено — методика «Отношение к школе» (35).
9. Рисуночные проективные методики
В нашей модели они используются для выявления тех компонентов статуса, изучение которых экспертными и даже тестовыми методами затруднено. Прежде всего, это особенности системы отношений и мотивационная конфликтность. Наиболее важными с точки зрения сопровождения мы считаем методику «Несуществующее животное» и тематические рисуночные тесты.
Методика «Несуществующее ж и в отное» относится к числу полиинформативных проективных методик. Существует множество авторских подходов к анализу и интерпретации рисунков. Связано это с тем, что такие рисунки действительно содержат значительный объем информации о личности человека. Часть этой информации труднодоступна, так как может быть вычленена и проинтерпретирована только специалистами, часть же вполне может стать достоянием любого практического психолога. В данном контексте мы предполагаем использовать информацию, содержащуюся в рисунках первоклассников, для исследования их актуального психического состояния и самооценки. Это существенно облегчит психологу процедуру обработки, так как позволит ограничиться критериальным анализом (с точки зрения наличия-отсутствия определенных признаков или их совокупности). Прежде всего, выделению и анализу подлежат такие элементы рисунка, которые могут свидетельствовать о проявлениях тревоги, агрессивности, защиты, депрессивности и низкой самооценки (23).

	• • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —
Тематические рисуночные тесты «Мой к л а с с», «Мо я учительница» используются в скрининго-вом обследовании на этапе адаптации в первом классе для изучения особенностей системы отношений первоклассника к педагогу, сверстникам и школе.
10. Опросники на определение уровня тревожности школьников
В данном случае также целесообразно ограничиваться текстовыми методиками выявления уровня тревожности, дополняя их данными проективных рисуночных методик. При всем разнообразии существующих процедур достаточно трудно подобрать те, которые будут успешно служить целям школьной прикладной психодиагностики. Скажем, традиционно используемые шкалы Спилберга (23) представляются нам недостаточно культурно адаптированными и чрезмерно физиологичными. Многие личностные опросники, исследующие в том числе и такую личностную доминанту, как тревожность (ПДО, например), созданы в клинических традициях и к ним может быть отнесен тот же упрек, что и к Карте наблюдений Стотта. Работая с ними, подростки отмечают, что их состояние ухудшается под воздействием большого количества эмоционально негативных суждений, которые нужно соотнести с собой.
С нашей точки зрения, в диагностическом минимуме психолога прежде всего интересует, связаны ли для ученика различные школьные ситуации с высокой эмоциональной напряженностью и негативными переживаниями. Если да, то в чем проявляется напряженность, к каким последствиям приводит и в каких сферах школьной жизни прежде всего локализуется. То есть последовательно ставится следующий ряд вопросов:
1.	Наблюдаются ли тревожные реакции или состояния
в различных ситуациях школьной жизни и каковы их
конкретные проявления?
2.	В каких сферах школьной жизни проявляется тревож
ность?
3.	К каким последствиям для деятельности, психическо
го состояния и общения с окружающими приводит
высокая эмоциональная напряженность школьника?
Частично такую информацию можно получить, анализируя данные психолого-педагогической карты, собственных на-

136

10. Зэк. 5574

137

• •• М. Битянова
блюдений психолога, опросов родителей. В виде определенных признаков она содержится в рисунках. Однако часто необходимо и непосредственно изучать тревожность, прибегая к диагностике самих школьников. Это можно сделать с помощью различных тестовых процедур.
Для работы с младшими подростками мы рекомендуем использовать тест школьной тревожности Филлипса. Методика переведена и адаптирована Е. В. Новиковой. Данный опросник ориентирован на выявление высокого уровня тревожности подростка, проявляющегося в различных учебных и социальных ситуациях школьного взаимодействия. Опросник позволяет не только определить общий уровень тревожности, но и найти сферу преимущественной локализации тревожных проявлений. То есть появляется возможность говорить о причинах и предполагаемых предпосылках негативных эмоциональных переживаний ребенка.
11. Методика незаконченных предложений
Данная психодиагностическая процедура обладает большой ценностью для школьной психологической деятельности, несмотря на значительные технические сложности, возникающие при составлении методики, обработке и интерпретации данных.
При составлении текста методики возникает необходимость выбрать и обосновать тематику и направленность предлагаемых для продолжения суждений. В нашей модели мы, естественно, исходим из содержания параметров психолого-педагогического статуса школьников. Данная методика интересна нам прежде всего как способ выявления особенностей системы отношений школьника к миру, значимой деятельности, самому себе. С помощью незаконченных предложений можно выявить когнитивные и эмоциональные аспекты этой системы. Алгоритм отбора суждений для диагностики состоит в следующем.
Прежде всего, выделяются социальные сферы, психологически значимые для школьников данного возраста. Затем внутри каждой сферы подбираются значимые критерии системы данных отношений, которые оцениваются в двух аспектах: как школьник «видит», воспринимает систему своих конкретных социальных отношений и как эмоционально оценивает их.
Например, для старших подростков одной из наиболее значимых является система их отношений со сверстниками. В
138

	• • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —
рамках этой системы существенными являются такие аспекты взаимоотношений, как субъективная включенность в эмоциональные доверительные отношения, включенность в широкую систему социальных контактов. Соответственно, в методику войдут суждения, позволяющие понять, как видит старшеклассник свою позицию в группе, социуме и насколько эти позиции его эмоционально удовлетворяют.
При обработке и анализе данных незаконченных предложений у многих практиков возникают серьезные затруднения. Существуют две основные формы анализа данных этой методики — качественная, содержательная и количественная, критериальная. Первая форма, несомненно, глубже, но может быть с успехом использована только в индивидуальной диагностической работе. В диагностическом массовом обследовании применяется вторая форма. Однако и сама критериальная, количественная обработка может осуществляться разными способами. Например, с помощью присвоения ответам учащимся определенных шкальных оценок: положительное отношение к вопросу +1, отрицательное —1, нейтральное (уход) — 0. Такая система оценки описана в литературе (30, 23), однако по опыту собственной работы и консультирования практикующих школьных психологов мы знаем, что не всегда можно однозначно оценить ответ школьника в этой системе координат. Более приемлемой нам кажется обработка результатов методики незаконченных предложений с помощью контент-анализа. Контент-анализ представляет собой специфический количественно-качественный метод обработки и анализа больших массивов неструктурированной информации (27). В нашем случае он может быть использован для обработки данных сочинений, психотерапевтических интервью с учащимися, методики незаконченных предложений. Метод предполагает выделение определенных характеристик исследуемого текста и подсчет частоты их встречаемости. При обработке незаконченных предложений в качестве характеристик могут быть выделены: конкретные темы, раскрываемые в ответах школьников, эмоциональная оценка описываемых ситуаций, речевые особенности предложений и др.
Итак, анализ данных проективной методики «Незаконченные предложения» позволяет получить представление об особенностях системы отношений школьника к миру, окружаю-
139

•••  М. Битянова
щим людям и самому себе. В ответах школьников содержится также важная информация об их эмоциональном состоянии. Косвенно по первичным ответам можно судить и об интеллектуальном развитии школьника (правильность речи, понимание смысла незаконченного высказывания, грамотность, развернутость ответа и т. д.).
Существует большое количество вариантов данной методики для детей школьного возраста. В своей практической работе мы ориентируемся на два основных варианта: для младших подростков, составленный Е. В. Новиковой, и для старших подростков, составленный М. Р. Битяновой и А. Ф. Шадурой.
По итогам диагностического минимума заполняется итоговый документ обследования — психолого-педагогическая карта школьника. Ее заполнение позволяет психологу определить, какими особенностями обучения, общения (поведения) и психического состояния характеризуется данный школьник и существуют ли выраженные проблемы его психологического развития на данный момент школьного обучения. Психолого-педагогическая карта составляется по тем же параметрам, по которым отслеживается статус школьника. Как уже отмечалось выше, на этом этапе обследования не всегда удается четко определить суть и происхождение существующих психологических трудностей. Во многих случаях требуется более детальное обследование, ориентированное на уточнение выдвигаемых гипотез.
Углубленное диагностическое обследование
Детальное обследование, о котором речь шла в конце предыдущего раздела, может приобретать различные формы:
•	дифференциация нормы и патологии,
•	изучение особенностей познавательной деятельности
школьников в рамках возрастной нормы,
•	исследование зоны и содержания конфликта,
•	изучение психологических особенностей личности
школьников.
В любом случае, предварять второй этап диагностики должно выдвижение гипотезы о причинах нарушения, которое способствовало бы резкому сокращению зоны диагностических поисков. В процессе анализа данных диагностического
140

	• • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —
минимума психолог может выявить такие особенности и нарушения в рамках психолого-педагогического статуса, причины которых остаются неопределенными. Следовательно, затруднено эффективное сопровождение. Данный раздел нашей работы может оказать помощь в формулировании предположений о природе и происхождении выявленных особенностей и проблем. Мы постарались описать наиболее вероятные причины тех или иных трудностей и психологических несоответствий требованиям, которые могут быть выявлены в процессе диагностического минимума.
Описание построено по следующей схеме:
1.Параметр психолого-педагогического статуса.
2.	Наиболее вероятные психологические трудности, вы
явленные в диагностическом минимуме.
3.	Наиболее вероятные психологические и социально-пе
дагогические причины их возникновения. При этом, в
отношении некоторых параметров статуса причины
описываются под двумя различными рубриками: при
объективном снижении умственных способностей по
отношению к возрастной норме и без такого сниже
ния. То есть предполагается, что психолог на основа
нии имеющихся данных или после проведения первич
ного дифференциального обследования имеет представ
ление о соотношении умственного развития школьника
и возрастной нормы.
/. Особенности познавательной сферы
Проб л е мы:
Низкий уровень произвольности познавательных процессов
Низкий уровень развития мышления
Несформированность важнейших учебных умственных действий
Возможные   причины:
При объективном снижении умственных способностей по отношению к возрастной норме
•'умственная отсталость
•	задержка психического развития или снижение отдель
ных функций
•	психофизический инфантилизм (в данном случае это
означает своеобразное «застревание» ребенка на до-
141

• • •  М. Битянова • • •
школьном уровне развития, что особенно явственно прослеживается в отношении к нормам, правилам поведения и деятельности, а также в особенностях самооценки, которая часто оказывается несформированной). Психофизический инфантилизм может провоцироваться стилем семейного воспитания, особенностями социально-педагогической среды жизнедеятельности ребенка, однако в данном случае можно предполагать, что он сформировался на фоне определенной церебральной недостаточности (10).
Без   объективного   снижения   умственных   способностей   по  отношению   к   возрастной   норме
•	высокая личностная или школьная тревожность, вы
званная нарушениями общения с педагогами или со
сверстниками, а также семейными проблемами
•	низкий уровень учебной мотивации, вызванный объ
ективным педагогическим отставанием по програм
ме, низким уровнем психологической готовности к обу
чению на данной школьной ступени, интеллектуаль
ной пассивностью и др.  В целом низкая учебная
мотивация может быть следствием двух совокупнос
тей факторов. Первая совокупность факторов приво
дит к не сформированное™ учебной мотивации. С
такими ситуациями психолог и педагог чаще всего
сталкиваются в начальном звене школы. В основа
нии этих ситуаций могут лежать особенности интел
лектуального и волевого развития ребенка, социаль
но-педагогические факторы.  Вторая совокупность
факторов приводит к снижению учебной мотивации.
Такая ситуация может сложиться на любой ступени
школьного обучения. Провоцируют ее нарушения зна
чимых социальных отношений, объективное отстава
ние по программе, семейные проблемы и другие фак
торы (10, 24).
Проблема:
Низкий уровень речевого развития Возможные   причины:
При   объективном   снижении   умственных   способностей   по  отношению   к   возрастной   норме:
142

	 • • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —
•	умственная отсталость
•	задержка психического развития или снижение отдель
ных функций
•	психофизический инфантилизм
Без объективного снижения умственных способностей по отношению к возрастной норме:
•	высокая личностная или школьная тревожность
•	низкий уровень учебной мотивации
•	специфические логопедические проблемы
•	социально-педагогические условия развития (характер
и стиль общения в семье, особенности речевого разви
тия той субкультуры, которой принадлежит семья и
референтная группа школьника).
Таким образом, при выявлении ряда проблем в познавательной сфере ребенка, таких, как низкий уровень произвольности познавательной деятельности, недостаточный для успешного обучения уровень развития мышления и речи, не-сформированность важнейших учебных познавательных действий, в ряде случаев требуется проведение дифференциального обследования. Оно будет ориентировано на соотнесение уровня интеллектуального развития ребенка возрастной норме. В случае, если предположение об умственном снижении не подтверждается или психолог и без его проведения может отказаться от такого предположения, необходимо так спланировать углубленное обследование, чтобы проверить другие наиболее вероятные предположения о причинах существующих трудностей. При этом он, естественно, может опираться на всю совокупность данных, полученных в ходе диагностического минимума.
Например, ученица второго класса Валентина К. с большим трудом была переведена во второй класс, материал первого класса остался практически не усвоенным: девочка плохо читает (но любит слушать книги), не справляется с логическими задачами и примерами, требующими вычислений с переходом через десяток. Послушна, спокойна. Не опрятна, не аккуратна. Любит играть, много времени проводит с куклами.
Диагностическое обследование, проведенное по запросу педагога, показало низкий уровень развития мышления, несформирован-ность важнейших умственных действий, плохо развитую устную речь, незаинтересованность девочки в успешном обучении. Девочка тре-
143

• ••  М. Битянова • • •
вожна, с недоверием относится к взрослым, в классе не пользуется популярностью и уважением.
Из бесед с педагогом стало известно, что девочка три последних года перед школой провела в деревне с прабабушкой, так как в семье родился еще один ребенок, очень ослабленный и болезненный.
Психолог предположил наличие серьезных нарушений умственного развития и организовал дифференциальное углубленное обследование с использованием детского варианта теста Векслера. Интеллектуальный показатель девочки оказался равен 99, при этом по невербальным субтестам — 104, а по вербальным — 94. Особенно низкие результаты были получены по субтестам осведомленности, понятливости, математическому, последовательным картинкам. Последний субтест был повторен после завершения обследования и в условиях обучения и помощи девочка справилась с ним весьма успешно.
Умственное снижение оказалось не столь значительным и провоцировалось в основном низким запасом знаний о мире, несформирован-ностью навыков логического мышления. Учебные проблемы провоцировались низкой социальной и познавательной готовностью ребенка к обучению, отсутствием должной поддержки и предметной помощи в семье, а также самой школьной неуспешностью, которая породила страх, неуверенность в своих силах, апатию.
/7 р об л е м а:
Низкий уровень развития тонкой моторики
Возможные   причины:
•	специфические нейропсихологические проблемы (3, 25)
•	леворукость (необходимо различать трудности, возни
кающие при обучении письму и рисованию (черчению)
у левшей, продолжающих писать левой рукой и труд
ности переученных левшей, привыкающих к правой
руке) (5).
•	психофизический инфантилизм
Проблема:
Низкий темп умственной деятельности и низкая учебная работоспособность.
Возможные   причины:
При объективной обусловленности существующей проблемы:
•	особенности нервной системы (инертный или слабый

— ... Содержание деятельности школьного психолога • • • —
типы нервной деятельности)
•	астенизация нервной системы, обусловленная объек
тивными причинами генетического или онтогенетичес
кого характера, условиями жизни и деятельности, кон
кретными событиями
•	физическая ослабленность на фоне хронических или
острых соматических заболеваний
При защитной обусловленности существующей проблемы:
•	высокая личностная или школьная тревожность
•	нарушения общения в школе (с педагогами и свер
стниками)
•	стиль семейного воспитания (гиперпротекция) (49)
•	негативный эмоциональный фон внутрисемейных от
ношений
В большинстве случаев по итогам психодиагностического минимума психолог может судить о том, какими причинами обусловлены имеющиеся психодинамические нарушения — объективными или защитными, и соответственно построить дальнейшее уточнение проблемы.
Например, учащийся 8-го класса, Вячеслав Д., во время диагностического минимума продемонстрировал крайне низкие показатели по произвольности познавательной деятельности, темпу и умственной работоспособности, сниженную учебную мотивацию. Результаты значительно отличались от показателей предыдущего минимума. На невнимательность, вялость, пассивность и низкую эффективность работы жаловались все учителя. Вместе с тем родители отмечали, что при выполнении домашних заданий мальчик может собраться и остается очень успешен во внешней деятельности (занятия в танцевальном кружке).
На основании имеющейся информации психолог предположил, что медлительность, низкая работоспособность и сниженная учебная мотивация являются отражением школьных проблем. Вероятнее, в какой-либо системе социальных отношений. Беседа с классным руководителем позволила уточнить этот вопрос. Педагог отметил, что последние месяцы мальчик практически не общается с одноклассниками, они относятся к нему пренебрежительно. Дальнейшее обследование, в частности, консультативная работа с подростком, позволило обосновать это предположение и выяснить причины его конфликта с наиболее влиятельными членами класса, повлекшими за собой серьезные внутри-личностные и учебные проблемы.

144

145

М. Битянова • • •
2. Особенности поведения и общения школьников Проблема:
Нарушения общения со сверстниками и педагогами преимущественно агрессивного характера Возможные   причины:
•	агрессивность как сформировавшаяся черта личности
ребенка и подростка (личностная акцентуация). Она
может быть связана как с определенными социально-
педагогическими условиями жизни ребенка вне шко
лы, в частности, усвоением стиля агрессивного пове
дения в семье, особенностями подростковой референт
ной группы, кроме того, она может быть отражением
определенных клинических проблем (так называемой
церебральной недостаточности) (44)
•	агрессивность защитного характера, как проявление
тревожности, неуверенности школьника в принятии его
значимыми взрослыми или сверстниками, неадекват
ное проявление внутренней незащищенности
•	агрессивность как отражение несформированности
продуктивных форм общения, связанная со стилем
семейного воспитания, условиями жизни, опытом пред
ыдущего общения со взрослыми  и сверстниками,
либо — аутизмом в различной степени выраженности
(под аутизмом мы в данном случае понимаем сниже
ние потребности в общении) (10)
•	агрессивность как отражение непринятой одареннос
ти, нестандартности личности ребенка
Проблема:
Нарушения общения со сверстниками, проявляющиеся в форме замкнутости, избегания контактов со сверстниками и педагогами
Возможные   причины:
•	объективно обусловленные особенности общения ре
бенка и подростка, связанные с особенностями интел
лектуального или эмоционального развития(интеллек
туализм, аутизм)(10)
•	особенности защитной психологической природы, свя
занные с высокой личностной или школьной тревож
ностью. В этом случае замкнутость ребенка часто со-
146

	 • • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —
четается с недоверчивостью, опасливостью, особенно — по отношению к новым жизненным ситуациям. Такого ребенка во многих случаях характеризует непродуктивный тип учебной и социальной мотивации — ориентация на избегание неудачи
•	замкнутость как отражение низкого уровня сформи
рованное™ продуктивных средств общения, связан
ного со стилем воспитания и общения в семье (условно
говоря, аутизация социально-педагогической природы)
Проблема:
Нарушение общения со сверстниками и педагогами преимущественно в форме негативистической демонстративнос-ти — сознательном нарушении правил и норм школьного поведения.
Возможные   причины:
•	несформированность адекватных форм  реализации
потребности во внимании и признании окружающих,
связанная чаще всего с особенностями стиля семейно
го воспитания
•	непризнанная окружающими одаренность и нестан
дартность личности ребенка или подростка
•	высокая личностная тревожность, приводящая к не
уверенности в принятии значимыми взрослыми и свер
стниками
•	как демонстрация подростковой независимости, свя
занная в большинстве случаев с нарушением нормаль
ного эмоционального контакта школьника с педагога
ми и сверстниками
Проблема:
Нарушения общения с педагогами и сверстниками, проявляющиеся в чрезмерной исполнительности, конформности ребенка. Общение такого школьника характеризует «прилипчивость», демонстративная лояльность.
Возможные   причины:
•	высокая личностная тревожность, проявляющаяся в
неуверенности ребенка в любви и принятии значимы
ми взрослыми и педагогами. Иногда такое поведение
выступает своеобразной формой компенсации семей-
147

• • • М. Битянова • • •
ных проблем ребенка (например, таких стилей семейного воспитания как гипоопека)
•	эмоционально-личностная инфантильность ребенка,
проявляющаяся в высокой конформности, несформи-
рованности представлений о своем «Я», мотивацион-
ной незрелости. Часто такие особенности провоциру
ются и поддерживаются определенным стилем семей
ного воспитания, отношением к ребенку (гиперопека).
В ее основе может также лежать и определенная це
ребральная недостаточность (44)
Проблема:
Двигательная расторможенность, неугомонность, низкий уровень контроля над своим поведением и эмоциональными реакциями.
Возможные   причины:
•	в случае, если расторможенность и неугомонность со
четаются с высокой активностью (учебной, познава
тельной, социальной или какой-либо другой) и целе
направленностью, можно говорить об особенностях
нервной системы (высокая энергетика), проявлениях
общей одаренности и высокой познавательной моти
вации школьника. В этом случае подобные поведен
ческие проявления могут свидетельствовать о непол
ной, недостаточной реализации ребенком своего по
тенциала.
Дима С., ученик шестого класса, ставил в тупик своих педагогов. В начальной школе он хорошо учился, но отличался очень живым, подвижным характером, был непоседлив и говорлив. Этим он очень раздражал своего педагога, женщину профессионально грамотную, но жесткую. Она не только не поощряла, но и довольно серьезно наказывала мальчика за нарушения установленной дисциплины. Родители во всем поддерживали учительницу. Они тоже считали сына невоспитанным, непослушным, хотя и, несомненно, способным. В конце 5-го класса поведение Димы значительно ухудшилось: он стал раздраженным, дерзким, начал грубить учителям, даже хулиганить: портить мебель, вставлять спички в замки. Учился крайне неровно: 5-2. Легко схватывал новый материал, но интереса к школьным знаниям уже не проявлял. При этом много и с удовольствием читал, занимался авиамоделизмом, шахматами. Родители неоднократно и серьезно
148

	• • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —
наказывали подростка, даже водили к психиатру, но на учет он поставлен не был.
Побеседовав с родителями (относительно истории развития их сына) и с учителями, психолог предположил, что дело в неординарности, широкой одаренности мальчика, к которой оказались не готовыми ни родители (они очень хотели девочку-помощницу), ни педагоги. Тесты на общую одаренность, интеллектуальные способности подтвердили это предположение психолога.
•	Особенности поведения защитной  психологической
природы.  Расторможенность как демонстративное
поведенческое проявление может возникать на фоне
нарушений общения школьника с педагогами и свер
стниками
•	Двигательная расторможенность на фоне высокой
импульсивности поведения, слабой его целенаправлен
ности может свидетельствовать об определенных осо
бенностях нервной системы ребенка, неблагоприятном
неврологическом статусе
•	Двигательная расторможенность как избалованность
свидетельствует об особенностях стиля семейного вос
питания и отношения к ребенку
Проблема:
Нарушения поведения преимущественно в форме депрес-сивности, астенизированности школьника Возможные   причины:
•	депрессивность, обусловленная объективными факто
рами — усталостью, низкой энергетикой. Такие осо
бенности поведения могут свидетельствовать об общей
соматической ослабленности ребенка, психологическом
или психофизическом истощении, а также об особен
ностях нервной организации ребенка — слабом типе
нервной системы, прежде всего. При этом необходимо
учитывать, что сам по себе такой тип нервной дея
тельности не выступает причиной депрессивного со
стояния школьника. Он становится провоцирующим
фактором в условиях, неблагоприятных для обучения
и развития детей такого типа
•	депрессивное поведение защитной психологической
природы. Такое поведение может быть вызвано соче-
149

• • • М. Битянова • • •

	 • • • Содержание деятельности школьного

психолога

танием различных социально-психологических условий: демонстративная депрессия как отражение неудовлетворенной потребности во внимании, следствие высокой личностной или школьной тревожности, связанной 'с нарушением контактов со значимыми взрослыми и сверстниками, непризнанная одаренность, наконец, мотивационный уход от деятельности во внутренний фантазийный план может быть связан с потерей интереса к познавательной деятельности (низкой или несформированной учебной мотивацией)
•	общая замедленность темпа деятельности психофизи
ческой природы, ошибочно принимаемая за отклоне
ние в поведении
Проблема:
Нарушения поведения, проявляющиеся в расторможенности влечений ребенка и подростка Возможные   причины:
•	патологические, непреодолимые влечения, обусловлен
ные определенными объективными нарушениями пси
хики ребенка или подростка
•	расторможенность влечений социально-педагогической
природы, связанные с особенностями среды жизнеде
ятельности ребенка, особенностями семейного воспи
тания
•	расторможенность влечений психологической защит
ной природы, чаще всего приобретающей черты нега-
тивистической демонстративности. Имеет своим осно
ванием нарушения общения со значимыми взрослыми
и сверстниками
Проблема:
Проявление невротических симптомов в поведении школьника, таких, как плаксивость, нарушения речи, навязчивые движения или звуки, психосоматические проявления (боли, аллергические реакции, энурез и прочее).
Возможные   причины:
•	как проявления ранее существовавших психосомати
ческих нарушений и заболеваний
150

•	высокая тревожность как отражение серьезных нару
шений в отношениях со значимыми взрослыми, свер
стниками и в семье
•	высокая тревожность как устойчивая черта личности
(определенный тип акцентуации характера)
Что касается проблем, возникающих в системе отношений школьника с окружающими людьми,— негативная оценка этих отношений, восприятие их как неблагоприятных, непродуктивных, то они в большинстве случаев обусловлены объективными нарушениями в отношениях. Это может быть отвержение, непринятие со стороны значимых взрослых или сверстников, социальная изоляция школьника, непринятие и отвержение социального окружения самим ребенком. Возможной причиной может быть также глубокая внутренняя конфликтность личности самого школьника, проецирующая себя в систему внешних отношений.
Наконец,   низкая    самооценка    в преобладающем большинстве случаев является вторичным фактором, производной определенных нарушений в обучении, поведении или самочувствии ребенка (6,  10, 16,  19). Снижение самооценки часто происходит вслед за изменением социальной ситуации, системы социальных отношений ребенка. Так, самооценка снижается на фоне хронической неуспешности ребенка, непринятия группой сверстников, ухудшения отношения со стороны значимых взрослых — родителей, педагогов — и т. д. С этой точки зрения самооценка может рассматриваться скорее как «лакмусовая бумажка» психологического состояния ребенка. Часто ее уровень и сформированность позволяют более четко дифференцировать психологический диагноз (например, развести ситуации психофизического инфантилизма с несложившейся самооценкой и хронической неуспешности, сопровождающейся заниженной оценкой своих возможностей (10). Кроме того, этот показатель отражает глубину нарушений и проблем, имеющихся у школьника. Если при наличии серьезных проблем в поведении, обучении или отношениях с окружающими школьник сохраняет адекватную самооценку и положительную "Я-концепцию", это открывает широкие возможности  для  изменения сложившейся  ситуации,  решения существующих трудностей.
151

• • • М. Битянова  • • •
Итак, если в процессе диагностического минимума выявляются определенные проблемы обучения, поведения или психологического самочувствия школьника, психолог осуществляет последующую диагностическую работу по ниже приведенной схеме:

Описание проблем  и трудностей школьника, выявленных на этапе диагностического минимума 	
ф 	
Выдвижение гипотезы выявленных трудностей 	о природе и происхождении 	
и. 	Ъ1 	
Получение дополнительной экспертной информации 	Проведение дифференциального или углубленного обследования 	
ы 	V. 	
Подтверждение или смена гипотезы 	
Проверка гипотез относительно происхождения тех или иных трудностей ребенка при необходимости (то есть если имеющейся у психолога информации недостаточно для организации консультативной, коррекционной или социально-диспетчерской работы) проверяются в углубленном психодиагностическом обследовании личности школьника. В данном случае очень трудно дать однозначные рекомендации по выбору методического инструментария, так как многое зависит и от ребенка, и от квалификации и профессиональных пристрастий самого специалиста. Мы позволим себе высказать некоторые соображения относительно методов, наиболее эффективно применяемых в школьной практике.
Так, дифференциальное обследование ребенка может быть достаточно успешно организовано с помощью таких экспресс-методов как методика Переслени-Падобеда (3), Бендер-тест (26), а также при использовании полного варианта детского опросника Векслера. Последний тест, несомненно, предпочтительнее, но и первые две методики могут помочь психологу определиться в отношении возможности обучения ребенка в данной школе.
Изучение особенностей познавательной деятельности учащихся осуществляется в большинстве случаев с помощью раз-
152

*
	 • • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —
личных интеллектуальных проб, методик на изучение свойств памяти, внимания, восприятия. Их конкретный выбор определяется гипотезой, выдвинутой психологом на основе имеющейся предварительной информации.
При необходимости изучения зоны и содержания внутреннего конфликта ребенка могут быть с успехом использованы проективные методики CAT и ТАТ (10, 30), тест Розенцвейга, методика Рене Жиля (23, 30), цветовой тест отношений (30), рисуночные проективные методики.
Для изучения личностных особенностей школьников, провоцирующих те или иные проблемы в обучении, поведении и психическом самочувствии могут применяться детский вариант опросника Кеттелла (1,16) подростковый диагностический опросник Личко (21), тест Люшера (31).
Отметим еще раз, что цель проведения такого рода сложных обследований не в постановке психологического диагноза в строгом смысле этого слова, не в создании целостного портрета личности ребенка, а в получении достоверной информации в отношении справедливости выдвинутых гипотез. Она же в свою очередь необходима для построения эффективного процесса сопровождения, прежде всего — консультативных, коррекционных и социально-диспетчерских ее аспектов. Информация, полученная психологом в результате проведения различных диагностических схем, фиксируется в психолого-педагогической карте школьника и специальных документах, подготавливаемых к консилиуму.
Несколько слов по поводу психолого-педагогической карты школьника. Ее основу составляют данные диагностических минимумов и организованных по их результатам углубленных или дифференциальных обследований. В ней находят свое отражение выделенные выше параметры статуса, их первичная численная и уровневая оценка по тем диагностическим процедурам, которые применялись для их измерения. В карте также содержатся заключения консилиума, отметки о проведении и результатах тех или иных видов сопровождающей психолого-педагогической работы. Хранение различных тестовых бланков, первичных опросных листов не целесообразно. Психолого-педагогическая карта школьника не является общедоступным документам. В школе должны быть разработаны четкие представления о том, какая информация доступна только
153

• • • М. Битянова • • •
психологу, какая — другим участникам сопровождения, и в каком виде она им предоставляется.
ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНСИЛИУМА
В предыдущих разделах работы уже достаточно было сказано о роли консилиума в общей системе психолого-педагогического сопровождения школьников. Лишь еще раз отметим, что консилиум позволяет объединить усилия педагогов, психологов и всех других субъектов учебно-воспитательного процесса, заинтересованных в успешном обучении и полноценном развитии детей и подростков, наметить целостную программу индивидуального сопровождения и адекватно распределить обязанности и ответственность за ее реализацию. В данном разделе мы подробно остановимся на процедурных и содержательных аспектах работы психолого-педагогического консилиума.
Прежде всего, о его участниках. Обязательными участниками консилиума являются психолог, завуч и классные руководители (в начальной шко'ле— основные учителя). Чрезвычайно желательным является присутствие на консилиуме школьного медика — врача или медсестры. По крайней мере, консилиум должен располагать соответствующей медицинской информацией. Педагоги-предметники в нашей модели не входят в число участников. Необходимая информация от них поступает на консилиум через классного руководителя и частично психолога, а итоги консилиума с соответствующими рекомендациями обсуждаются с ними завучем, в ходе обязательных консультаций, и психологом в рамках его работы по реализации решений консилиума. Могут быть сформулированы по крайней мере два аргумента в защиту такого положения. Во-первых, практика показывает, что выработка индивидуальной стратегии сопровождения в присутствии всего педагогического коллектива параллели, в ситуации многообразия мнений и взглядов на ребенка очень затруднена, а эффективность решений такого собрания практически нулевая. Во-вторых, проблемы конкретного ребенка могут быть связаны именно с отношением к нему определенного учителя, какого-либо ос-
154

	• • • • Содержание деятельности школьного психолога• • • • —
трого конфликта в их отношениях. В отсутствии педагога завуч и психолог могут выработать план работы и с ребенком, и с педагогом, не вынося этот вопрос на общее обсуждение. Итак, консилиум представляет собой небольшое по численности собрание людей, ответственных за успешное обучение и развитие ребенка в
школе.
Далее, подробно остановимся на вопросе о том, какую информацию «поставляет» каждый участник к о н с и л и у м ад л я общего о б с у ж д е н и я. Конечно, с полным правом мы можем обсуждать только работу психолога в рамках консилиума, однако в интересах дела выскажем свою точку зрения в отношении педагогов и медицинских работников. При этом мы не претендуем на терминологическую непогрешимость и всесторонность наших представлений о содержании их подготовки к психолого-педагогическому консилиуму.
Психолог приносит на консилиум результаты своей диагностической деятельности — наблюдений, экспертных опросов педагогов и родителей, обследования самих школьников. При этом обсуждению на консилиуме подлежат не сами первичные данные, а определенные аналитические обобщенные материалы. В этих материалах информация о ребенке или его семье, во-первых, облекается в формы, не нарушающие их права на конфиденциальность, а во-вторых, формулируется доступным и понятным педагогу и медику языком. Формой предоставлений психологических данных на консилиум может быть приложение к протоколу психологического обследования, заполняемого психологом накануне консилиума. В самом протоколе фиксируются результаты всех обследований и в первичной числовой форме, и в виде некоторого качественного уровневого показателя. В бланке приложения к протоколу данные могут быть обобщены следующим образом:
1.Дано описание психологических особенностей обучения, поведения и самочувствия школьника в период сбора информации. Описание дается в свободной форме, но с опорой на содержание психолого-педагогического статуса школьника. Точнее, тех его компонентов, которые были исследованы психологом.
155

• • •  М. Битянова • • •
2.Названы те сферы психической жизни ребенка или подростка, в которой обнаружены определенные нарушения или отклонения от возрастной, психической или социальной нормы и описаны конкретные проявления этих нарушений. Речь идет о таких явлениях, как умственное снижение по отношению к возрастной норме, психические нарушения, проявляющиеся в личностных акцентуациях или отклонениях в поведении, асоциальных проявлениях и др. По возможности указываются причины существующих нарушений.
3.	Названы те сферы психической жизни школьника,
развитие которых характеризуется выраженными ин
дивидуальными особенностями и описаны их реаль
ные проявления.
4.	Перечислены адекватные с точки зрения психолога
формы сопровождения.
Представляя на консилиуме конкретного ребенка, психолог может опираться и на первичные данные протокола, однако другим участникам консилиума для ознакомления и работы предоставляются только тексты приложений.
Приведем в качестве примера один из возможных вариантов текста такого приложения.
Ф. И. О. ученика Николай К., 1 класс «А»
Дата рождения 9 сентября 1988 г.
Дата обследования февраль 1996
Феномен развития на момент проведения обследования:
У мальчика возникают проблемы с усвоением учебного материала. Слабо развита произвольность интеллектуальной деятельности: с трудом удерживает и выполняет условия учебной задачи, часто и быстро отвлекается. Не сформирован внутренний план действия: плохо справляется с заданиями, выполняемыми без опоры на образец. Работоспособен, учебная мотивация достаточно высокая. Отношения с одноклассниками доброжелательные, с учителями в общение практически не вступает: выглядит стеснительным, робким. Тревожность высокая, самооценка не устойчивая.
Наличие отклонений или  нарушений в развитии: Выявлены определенные нарушения в интеллектуальной
156

	• • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —
сфере, связанные с низкой произвольной регуляцией психической активности, низкой осведомленностью и недостаточным запасом знаний и представлений («педагогическая задержка»). Причины — парциальные нарушения интеллектуального развития (компенсируемые) в раннем возрасте, отсутствие социально-педагогических условий для развития: с 3-х до 7-ми лет находился в детском саду на пятидневке, жил у бабушки (в настоящее время живет с родителями).
Особенности психического развития, выявленные в обследовании:
Высокая личностная и ситуативная тревожность: сильно переживает учебные неудачи, беспокоится по поводу отметок. Реагирует на тревожную ситуацию уходом в себя. Возможные формы сопровождения:
Включение в коррекционно-развивающую группу после нескольких индивидуальных встреч, направленных на снятие страха перед учебной деятельностью, разработка программы педагогической помощи, консультирование родителей по вопросам интеллектуального развития ребенка.
В целом вся информация, которую готовит к консилиуму психолог, может быть разделена на две группы: информация о конкретных школьниках и обобщенная информация по классу или параллели. О том, как может выглядеть информация первой группы, мы уже говорили. Информация по классам представляет собой сводные таблицы показателей, изучаемых в данном психодиагностическом минимуме. На консилиуме психолог рассказывает о тех общих тенденциях в состоянии школьников, которые он обнаружил при анализе этих таблиц.
Выскажем и наши соображения в отношении той информации, которую предоставляют на консилиум педагог и медик. Классный руководитель, опираясь на результаты своих собственных наблюдений и бесед с учителями-предметниками, дает педагогическую характеристику учебной деятельности и поведения конкретных школьников и классов в целом. Предоставляемая информация должна касаться, во-первых, трудностей, которые испытывает ученик в различных педагогических ситуациях, и, во-вторых, особенностей, индивидуальных черт его обучения, общения и самочувствия. Характеристика школьника может складываться из следующих показателей:
157

• • • М. Битянова • • •
Качественные характеристики учебной деятельности:
•	трудности и особенности, проявляющиеся при подго
товке домашних заданий;
•	трудности и особенности, проявляющиеся при устных
и письменных ответах на уроке, особенности ответов
у доски;
•	трудности и особенности, возникающие при выполне
нии творческих заданий и рутинной трудоемкой рабо
ты;
•	трудности, возникающие в процессе усвоения нового
материала или повторения пройденного;
•	виды заданий или учебного материала, вызывающие
наибольшие трудности;
•	предполагаемые причины описанных трудностей и осо
бенностей.
Количественные показатели учебной деятельности:
•	успеваемость по основным предметам;
•	предполагаемые причины низкой или не ровной ус
певаемости.
Показатели поведения и общения в учебных ситуациях:
•	описание и оценка поведения с точки зрения учебной
активности и заинтересованности;
•	описание и оценка поведения с точки зрения соблюде
ния общепринятых правил;
•	индивидуальные особенности и трудности, возникаю
щие в процессе общения с педагогами и сверстниками.
Показатели эмоционального состояния в учебных ситуациях:
•	описание «типичного» для школьника эмоционально
го состояния на уроке;
•	описание ситуаций, вызывающих у учащегося различ
ные эмоциональные трудности (плач, раздражение, аг
рессия, испуг и др.).
Давая характеристику конкретному школьнику, классный руководитель и педагог останавливается, естественно только на тех показателях, которые содержат важную для работы консилиума информацию.
Опросом педагогов-предметников и подготовкой педагогических характеристик занимается непосредственно классный руководитель при организационной и административной под-
158

	 • • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —
держке завуча и содержательной помощи психолога. По мере того, как консилиум утверждает себя в школе в качестве неотъемлемой части учебно-воспитательного процесса, такая подготовка становится все менее затруднительной. Педагоги накапливают опыт и формируют навыки наблюдения за школьниками, формулирования своих мнений и выводов.
Участие медицинского работника в консилиуме весьма желательно. Но если это трудно организовать технически, участники консилиума должны обязательно располагать определенной информацией о состоянии здоровья и физических особенностях школьников. Наши представления о тех параметрах, по которым должно оцениваться соматическое состояние школьников, мы сформулировали в сотрудничестве с коллегами научно-методического Центра «ДАР» им. Выготского. Выделяется три основных показателя;
Физическое состояние ребенка на момент проведения консилиума:
•	соответствие физического развития возрастным нор
мам;
•	состояние органов зрения, слуха, костно-мышечной
системы;
•	переносимость физических нагрузок (на основании
данных учителя физкультуры).
Факторы риска нарушения развития:
•	наличие в прошлом заболеваний и травм, которые
могут сказаться на развитии ребенка;
•	факторы риска по основным функциональным систе
мам, наличие хронических заболеваний.
Характеристика заболеваемости за последний год.
Информация о ребенке предоставляется по тем пунктам характеристики, в которых содержатся важные для сопровождения данные.
Рассмотрим далее основные этапы работы консилиума и их содержание.
Подготовка консилиума осуществляется каждым участником отдельно. Психолог обрабатывает данные психологического минимума и углубленной диагностики, готовит приложения по отдельным учащимся и информацию по классу в целом. В его задачи входит также определить, каких учеников необходимо обсудить отдельно, посвятив этому достаточно
159

М. Битянова  •..
много времени, а какие дети, являясь психологически благополучными, не станут предметом отдельного обсуждения на консилиума (либо для разработки их сопровождения нужно немного времени).   П еда г о г   (классный руководитель в средней   и  старшей   параллели)  собирает  и  обрабатывает информацию от педагогов-предметников, систематизирует собственные наблюдения.  Школьный   медик   просматривает медицинские карты, при необходимости получает дополнительную информацию от родителей или из поликлиники, также готовит выписки для обсуждения на консилиуме. Педагог и медик также каждый по своей информации выделяет детей, нуждающихся в серьезном обсуждении на консилиуме. Сразу отметим, что, употребляя понятие «проблемный ребенок или подросток», мы не обязательно имеем в виду тех, кто плохо учится или своим поведением мешает учителю. Мы считаем, что педагогам и психологам, участвующим в консилиуме, необходимо значительно шире подходить к этому вопросу. «Проблемный ребенок» в школьной практике — это ученик, имеющий проблемы в освоении нового или закреплении старого материала, присвоении определенных знаний или навыков, выполнении определенных школьных требований, в построении общения со сверстниками или учителями, поддержании устойчивого позитивного эмоционального состояния в школьных ситуациях и др. И лишь в последнюю очередь — это ребенок, создающий проблемы окружающим. (Такие случаи, ffe-сомненно, также обсуждаются на консилиуме, но уже с точки зрения оказания помощи педагогу, имеющему проблемы.) При такой постановке вопроса «особо проблемным» может оказаться и слабо успевающий ученик, и ученик с проблемным поведением, а также одаренные дети, конфликтующие с педагогами и сверстниками, и мнительные, болезненные школьники.
Обсуждая данный вопрос, мы хотели бы вернуться к тому, о чем уже говорили в первых разделах книги — внутренней сложности школьной среды, многообразию задач, решаемых ребенком в процессе школьного обучения (образование, социализация, психологическое развитие). Сопровождение, подчеркивали мы, представляет собой метод решения вопросов, связанных со взаимодействием ребенка и школьной системы в каждом конкретном случае.
160

- • • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —
Психолого-педагогический консилиум представляет собой одну из наиболее важных форм сопровождения, решающих эту задачу. В процессе обсуждения индивидуальной стратегии сопровождения ребенка на консилиуме должна быть найдена оптимальная ситуации такого взаимодействия. В каких-то аспектах предстоит изменить систему образовательных или нормативных требований, предъявляемых конкретному школьнику или всей параллели — их содержание, объем, организационные приемы. То есть — «приспособить» Среду к школьнику. В других аспектах — поработать с самим школьником в плане формирования определенных навыков и психических процессов, коррекции сложившихся приемов учебной деятельности или общения, оказания помощи в нахождении более эффективных форм. То есть — «приспособить» школьника к Школьной среде.
В ходе консилиума решение этой глобальной задачи сопровождения облекается в конкретные направления деятельности, мероприятия, психологические и педагогические технологии..
Участвующий в работе ^"H£2£J^]l£~2-2-LX ч   собирает ин-
формацию о тех учениках, ~в отношении которых предстоит индивидуальное обсуждение, и разрабатывает схему проведения консилиумов. В среднем на обсуждение данных по одной ^раллели, необходимо проведение трех-четырех встреч. Планируя их работу, завуч "прежде всего отводит время на обсуждение стратегии сопровождения тех учеников, которые по данным психолога, педагога, медика или всех их вместе является наиболее -«проблемными», затем— на обсуждение информации по школьникам с парциальными проблемами, в последнюю очередь разрабатываются стратегии развивающего сопровождения для "«психологически благополучных» школьни-
^^^^нм^м^^мяям*т4мшмшш^ом*в>мммваштмммшш
ков. При недостатке времени его можно обсуждать не индивидуально, а для всей группы. В конце своей работы консилиум обсуждает ситуацию в параллели в целом и вырабатывает определенные рекомендации для классных руководителей и администрации школы. В функции завуча на этапе подготовки может входить также и подготовка необходимой документации — бланков протоколов консилиума.
Проходят заседания консилиума в определенный фиксированный день, один-два раза в неделю. Ведущим консилиума
161
11. Зак. 5574

• М. Битянова  • • •

. • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —

является завуч или психолог. Ведущий устанавливает порядок обсуждения, следит за соблюдением регламента обсуждения. Последний момент является чрезвычайно важным. Обсуждение информации, касающейся школьников, их обучения и поведения, часто вызывает бурные чувства участников, переход с деловых проблем в область чисто эмоционального отреагиро-вания. В результате — обсуждение стратегии сопровождения одного особо «проблемного» ученика может поглотить большую часть заседания.
Полноправными участниками консилиума могут быть также социальный работник и социальный педагог. Более того, если такие специалисты в школе имеются и администрация сумела найти для них в школьной системе действительно профессиональную нишу, их участие в сопровождении может быть неоценимым. Социальный педагог может взять на себя организационные обязанности, связанные с консилиумом, а также помочь классным руководителям в реализации их направлений решения консилиума. Социальный работник может профессионально осуществить те решения консилиума, которые касаются непосредственной работы с семьей. В силу того, что должностные обязанности и профессиональные возможности специалистов такого рода нам не очень понятны, мы не может подробнее останавливаться на их участии в сопровождении. Если школа окажется способной определить их функционал, она найдет им и достойное применение в психолого-педагогической работе.
Как уже отмечалось выше, работа психолого-педагогического консилиума по результатам обследования определенной параллели начинается с обсуждения наиболее трудных случаев. Разберем порядок работы консилиума в рамках обсуждения одного случая. Прежде всего осуществляется информационный обмен между его участниками. Порядок изложения информации, видимо, не имеет принципиального значения. Если наиболее проблемная информация поступает от психолога, он и начинает обсуждение, если от педагога или медика — начинают они. В случае, если все участники относят данного ребенка или подростка к числу наиболее проблемных, правильнее начинать обсуждение с педагога, дающего «внешний» рисунок поведения, обучения и состояния ребенка в школе. Обмен информацией между участниками и

взаимный ответ на вопросы служит основой для заполнения первой важной графы заключения консилиума, касающейся описания актуального психолого-медико-педагогического состояния школьника. По сути дела, речь на данном этапе работы идет о ^сборке целостного портрета» школьника (А. Л. Вен- ••"( гер). Участники консилиума получают возможность увидеть своего ученика во всем разнообразии его школьного поведения, а также понять причины его проблем, уже не будучи ограниченными своими профессиональными школьными задачами. Такое обогащение каждого участника позволяет, во-первых, построить действительно системное, «объемное» сопровождение школьника, во-вторых, обеспечить всю необходимую помощь и поддержку, в третьих, обладает большим психологическим развивающим эффектом. В дальнейшем, строя свои взаимоотношения с ребенком, консультируя по вопросам сопровождения педагогов-предметников, родителей или администрацию, они будут иначе смотреть на те или иные проявления и реакции, транслировать в процессе общения другое отношение, иное мировосприятие.
.Вторая задача, решаемая на консилиуме в ходе обсуждения конкретного случая,— разработка стратегии сопровождения данного ученика. Прежде всего, участники оговаривают содержание сопровождающей работы: какого рода помощь требуется школьнику, каким конкретным содержанием желательно наполнить развивающую работу с ним, какие его особенности должны быть обязательно учтены в процессе обучения и общения. Следующим шагом будет обсуждение вопроса о том, какую сопровождающую работу могут взять на себя участники консилиума, какую необходимо осуществить силами педагогического коллектива данной параллели, а что можно сделать только с помощью семьи или специалистов различного профиля вне школы. В соответствии с этим они определяют формы своего участия и оговаривают, кто и в какой форме берет на себя работу с родителями, педагогами-предметниками, а также социально-диспетчерскую деятельность.
Таким образом, деятельность консилиума по отношению к конкретному ребенку состоит в ответе на несколько последовательных вопросов: /    • Каков психологический, педагогический и медицинс-
кий статус школьника на момент обследования?

• •• М. Битянова • • •
• Какими особенностями и проблемами характеризуется развитие школьника в целом на момент обследования?
) • Каким содержанием должна быть наполнена индивидуальная стратегия его сопровождения в процессе школьного обучения?
2 • В каких формах и в какие сроки в сопровождении школьника примут участие психолог, школьный медик и классный руководитель?

Предусматривается ли и какая по содержанию кон- ! сультативная работа участников консилиума с педа- t гогическим коллективом или отдельными учителями, i родителями школьника и школьной администрацией? -г 5Г • Предполагается ли и какая социально-диспетчерская
деятельность?     -	*
Ответы на все поставленные выше вопросы предполага-0   ют установление сроков выполнения той или иной работы, конкретното"'ОТвётственного и форм контроля.
Возможно, кому-то из читателей покажется неуместным или. навязчивым употребление автором таких слов, как «регламент», «ответственный», «контроль» и т. д. Наверное, в данном контексте они могут показаться чрезмерно формальными. Однако можем уверить вас в том, что необходимость введения в практику школьной психологической деятельности жестких правил и административных требований продиктовано жизнью и реальной работой в школе. Позволим себе высказаться достаточно резко: в организационном плане школьная система представляет собой весьма хаотическое образование. Более того, эта внутренняя объективная неупорядоченность стала настолько привычной, что превратилась в сознании находящихся внутри нее людей в определенную иллюзию организации. Годами вырабатываются стили взаимоотношений, способы разрешения конфликтов, контроля за соблюдением определенных требований. В основе почти всех этих способов управления — эмоциональные межличностные отношения педагогов между собой и с администрацией. То, что сложившаяся практика руководства школьной системой требует серьезных изменений, — это несомненно. Но именно в силу «зашкаливающей» эмоциональности отношения в ней не могут
164

	Содержание деятельности школьного психолога	
быть на наш взгляд, перестроены одномоментно по жела-пию какого-либо руководителя-новатора. Переход с эмоционального на деловой стиль руководства требует времени, и в этом плане предлагаемая модель планирования и регулирования сопровождающей деятельности может сыграть важ-
нию позитивную роль.
Работа консилиума с индивидуальным случаем заканчивается заполнением итогового документа - заключения консилиума в котором находят свое краткое описание ответы на основные из выше приведенных вопросов. Приведем возможную форму такого заключения.
Ф. И. О. ученика, возраст и класс:
Участники консилиума:
Психолого-медико-педагогический статус на момент обследования:
Актуальное состояние:
(описание) Наличие отклонений и особенностей развития:
(описание)
Содержание сопровождающей деятельности и ее предпочтительные формы:

Содержание сопровождающей деятельности участников консилиума: 	
Участник консилиума 	Содержание и форма работы 	Сроки проведения 	
			
Содержание консультативной деятельности участников консилиума:
Участник консилиума 	Содержание и форма работы 	Сроки проведения 	
			
165

одержание социально-диспетчерской деятельности участников консилиума: 	
Участник консилиума 	Содержание и форма работы 	Сроки проведения 	
			
Дата заполнения: Подписи участников:
Воспользуемся конкретным случаем, который мы уже приводили в пример в этом разделе, и покажем работу с ним в рамках консилиума.
Еще раз перечислим данные, предоставляемые психологом:
Ф. И. О. ученика: Николай К., 1 класс «А»
Дата рождения: 9 сентября 1988 г.
Дата обследования: февраль 1996
Феномен развития на момент проведения обследования:
У мальчика возникают проблемы с усвоением учебного материала. Слабо развита произвольность интеллектуальной деятельности: с трудом удерживает и выполняет условия учебной задачи, часто и быстро отвлекается. Не сформирован внутренний план действия: плохо справляется с заданиями, выполняемыми без опоры на образец. Работоспособен, учебная мотивация достаточно высокая. Отношения с одноклассниками доброжелательные, с учителями в общение практически не вступает: выглядит стеснительным, робким. Тревожность высокая, самооценка неустойчивая.
Наличие отклонений или нарушений в развитии:
Выявлены определенные нарушения в интеллектуальной сфере, связанные с низкой произвольной регуляцией психической активности, низкой осведомленностью и недостаточным запасом знаний и представлений («педагогическая задержка»). Причины — парциальные нарушения интеллектуального развития (компенсируемые) в раннем возрасте, отсутствие социально-педагогических условий для развития: с 3-х до 7-ми лет находился в детском саду на пятидневке, жил у бабушки (в настоящее время живет с родителями).
Особенности психического развития, выявленные в об-
166

	... Содержание деятельности школьного психолога • • • —
следовании:
Высокая личностная и ситуативная тревожность: сильно переживает учебные неудачи, беспокоится по поводу отметок. Реагирует на тревожную ситуацию уходом в себя.
Возможные формы сопровождения:
Включение в коррекционно-развивающую группу после нескольких индивидуальных встреч, направленных на снятие страха перед учебной деятельностью, разработка программы педагогической помощи, консультирование родителей по вопросам интеллектуального развития ребенка.
Учитель по результатам собственного наблюдения и беседам с учителями-предметниками предоставил следующую информацию:
Качественные характеристики учебной деятельности:
При выполнении домашних заданий и в процессе классной работы возникают трудности с пониманием учебного материала: по математике— при записи условий и формулировке вопросов задачи, по русскому языку — при применении правил, нахождении ошибок в собственных текстах. Домашние задания выполняются с большим количеством мелких ошибок.
Письменные работы выполняет лучше, чем устные: затрудняется с формулировкой своих мыслей. Творческие задания выполняет хуже рутинных, при выполнении простых заданий может быть очень старательным и трудоспособным.
Наибольшие трудности возникают при выполнении заданий, требующих логики, развитой речи и творчества.
Предполагаемые причины описанных трудностей и особенностей: с мальчиком не занимаются дома, единственная форма помощи— наказание за плохие оценки.
Количественные показатели учебной деятельности:
Успеваемость по основным предметам: математика — 3, русский язык — 3, чтение — 3, труд — 5, рисование — 4.
Показатели поведения и общения в учебных ситуациях:
Активность на уроке практически не проявляет, с заинтересованностью относится к развивающим игровым упражнением, даже если с ними не справляется, старательно выполняет техническую работу на уроках.
Дисциплину на уроке нарушает редко.
Очень робок в отношениях с учителями: практически не

• М. Битянова  • • •
обращается с вопросами, говорит шепотом, отводит глаза. Часто не отвечает на вопросы. Отношения с ребятами хорошие: на переменах играет вместе со всеми, но никогда не лидирует, подчиняется решениям других.
Показатели эмоционального состояния в учебных ситуациях:
На уроке часто рассеян, смотрит в сторону, но может быстро включится в работу после замечания. К концу урока часто явно устает, перестает работать.
В ответ на замечания чаще всего молчит, сжимается, иногда появляются слезы или сжимаются кулачки.
Медицинская   информация   о   мальчике:
Физическое состояние ребенка на момент проведения консилиума:
Развитие соответствует возрастной норме, по физкультуре занимается в основной группе, физические нагрузки переносит хорошо
Факторы риска нарушения развития:
Родовая травма, энцефалопатия в младенческом возрасте, хронический фарингит.
Характеристика заболеваемости за последний год.
Практически не болел.
По результатам обсуждения в протокол занесены следующие сведения и решения:
Психолого-медико-педагогический статус на момент обследования:
Актуальное состояние: Плохо усваивает учебный материал, рассеян, невнимателен, особую трудность вызывают задания, требующие логического осмысления, творческого воображения. У мальчика плохо развита устная и письменная речь, эмоциональное состояние неустойчивое, тревожное. Ситуации публичного ответа вызывают тревогу.
В общение с педагогами старается не вступать, навыки общения со взрослыми развиты плохо. Воспитан, аккуратен.
Наличие отклонений и особенностей развития: существуют определенные нарушения в познавательной сфере (низкая произвольность, несформированность внутреннего плана учебных действий, сформированность логичес-ких операций в рамках требований программы первого класса), которые могут быть скомпенсированы при организации специ-

__ . . . Содержание деятельности школьного психолога • • • —
а л ь н ой_Раб°ты- Мальчик «педагогически запущен» из-за отсутствия должного внимания к его развитию в семье.
Содержание сопровождающей деятельности и ее предпочтительные формы: Развитие познавательно^ деятельности. навыков организации интеллектуаль-шх_учебных действий, ликвидация пробелов в знаниях, сни-у ровня тревожности, страха общения с педагогами,
обучение навыкам общения со взрослыми.
Содержание сопровождающей деятельности участников консилиума:
Сроки проведения
Участник консилиума
Содержание и форма работы
Школьный психолог
Включение в коррекционную группу первоклассников с трудностями в поведении.
Индивидуальные занятия, направленные на развитие познавательной сферы
Педагог
Разработка и реализация стратегии помощи: организация специальных дополнительных занятий, создание благоприятных условий для работы мальчика во время урока: доброжелательная атмосфера, временное снижение учебных требований, преимущественное использование письменных оп-росовили устных ответов вне урока.
Завуч
Оказание методической помощи педагогу в организации педагогической работы
Содержание консультативной деятельности участников консилиума:

 

168

12. Зак. 5574

169

• • • М. Битянова • • •

... Содержание деятельности школьного

психолога

Участник консилиума
Школьный психолог
Педагог Завуч

Содержание и форма работы
Информирование педагогов о особенностях и  проблемах ребенка на групповой консультации,  помощь в разработке стратегий педагогической помощи и сопровождения Проведение индивидуальной консультации с семьей (первая встреча может быть проведена совместно с педагогом)
Проведение индивидуальной консультации с семьей
Оказание методической помощи педагогам-предметникам в организации работы с ребенком

Сроки проведения

Актуальное состояние: «Психологически благополучное»
Наличие отклонений и особенностей развития: очень медлителен при выполнении практически любой работы, однако выполняет ее качественно; новый учебный материал усваивает медленнее, чем большинство одноклассников, однако приобретаемые им знания прочные и систематизированные. Попытки поторопить его в работе не приводят к убыстрению темпа, но могут вызвать протест
Содержание сопровождающей деятельности и ее предпочтительные формы: учет индивидуальных типологических особенностей при организации учебной деятельности. Консультирование педагогов и самого подростка по освоению эффективных форм работы.
В добавление к таким «укороченным» вариантам протокола может быть заполнен отдельный лист, в котором фиксируются содержание и направления психолого-медико-пе-дагогической работы с детьми, не имеющими выраженных проблем обучения, воспитания и психического самочувствия.
Например, по параллели 10 классов:

Содержание социально-диспетчерской деятельности участников консилиума: не предусматривается.
Столь подробно в рамках консилиума рассмотреть стратегию сопровождения всех детей возможно лишь в малокомплектной школе. К сожалению, подробное обсуждение может быть проведено лишь для детей, испытывающих выраженные проблемы обучения и развития. Время, отводимое на обсуждение концепции сопровождения «психологически благополучных» школьников, незначительно. Очень часто работу с ними планируют не индивидуально, а для группы в целом, а в протоколах фиксируют лишь те особенности, на которые следует обратить внимание педагогам. Об этих особенностях педагогам сообщают во время групповой консультации. В этом случае персонально на ребенка заполняется лишь первая часть заключения, касающаяся его школьного портрета.
Например: Алексей К., 1983 г. р., 8 «А»:
Психолого-медико-педагогический статус на момент обследования:
170

Сроки проведения
Участник консилиума
Содержание и форма работы
Школьный	Организация и проведение
психолог	развивающей тренинговой ра-
боты (группа набирается по желанию).
Организация психологических классных часов (2 часа на класс) по методу обучающей психодиагностики Проведение индивидуальных профориентационных консультаций по итогам диагностики
Следующим этапом работы является анализ данных по параллели в целом и выработка соответствующих рекомендаций. Что может дать такой анализ? Прежде всего, важную информа-
171

шшиннинм

• • •  М. Битянова  • • •
цию о различных тенденциях в состоянии психолого-медико-педагогического статуса школьников, определенной параллели. В свою очередь, зная общий уровень, типичные трудности, преобладающие особенности школьников можно вносить содержательные, осмысленные изменения в учебный и воспитательный процесс, планировать психологическую и педагогическую работу с параллелью, организовывать просветительскую и консультативную работу с педагогами и родителями. Кроме того, могут быть выявлены определенные проблемы конкретных педагогов. Скажем, заполняя психолого-педагогические карты, педагог большинству детей выставил оценки, которые значительно расходятся с оценками других педагогов: выше или ниже, в данном случае не существенно. Может оказаться также, что именно у этого педагога существуют выраженные конфликты с учениками или сложности в преподавании. Психолог и завуч, располагая такими данными, могут организовать встречи с педагогом консультативного или методического характера.
Данные по параллели в целом составляют также основу той информации, которая передается завучем или психологом школьной администрации. Результаты анализа таких обобщенных данных желательно зафиксировать в виде письменного соглашения с описанием ситуации и выделением основных направлений деятельности (аналогично вышеописанным).
Итак, консилиум завершается распределением обязанностей между участниками консилиума по ведению сопровождающей и консультативной работы, с указанием примерных сроков выполнения. При хорошей организации, навыках быстрого и содержательного обсуждения консилиум по одной параллели может быть проведен в 3-4 встречи. Однако грамотное проведение психолого-педагогического консилиума часто наступает после длительного периода привыкания его участников друг к другу, поиска удобного стиля взаимодействия, приемлемых способов оформления документов. Очень помогает на этом этапе специальное обучение, в процессе которого участники будущих консилиумов отрабатывают элементы взаимодействия на смоделированных ситуациях. Наилучший вариант — проведение большой деловой педагогической игры, в которую был бы включен весь педагогический коллектив шко-
172

	... Содержание деятельности школьного психолога • • • —
лы и школьная администрация. Часть из них возьмет на себя роли родителей, школьников, часть останется в роли учителей. В ходе игры можно смоделировать процесс сбора информации на консилиум, ее обсуждение и реализацию решений. Подобная работа всегда оказывается очень полезной не только для основных участников консилиума, которые учатся конкретным навыкам работы. Она позволяет всем педагогам увидеть сопровождение как целостный длительный процесс, прочувствовать свою роль и место в этом процессе, прожить позиции родителей и детей. Обучение может провести психолог. Хорошо также, когда такого рода учеба проводится централизованно, для педагогических коллективов нескольких школ.Мы имеем опыт организации и проведения такого централизованного обучения. На специально организованную учебу, в рамках государственной программы «Дети Чернобыля» были приглашены основные участники консилиума (завучи, психологи и медики) из школ чернобыльской зоны Российской федерации. Одним из этапов работы стала большая организационная игра. Между всеми слушателями были распределены роли основных участников внутришкольного взаимодействия: администрации, педагогов, школьников и их родителей. Затем в игровой форме отрабатывались основные этапы работы со школьниками определенной параллели — сбор информации, ее оформление, проведение консилиума, заполнение документов, проведение основных консультативных мероприятий (с родителями, педагогами, администрацией). В ходе игры участники не только изучали и проживали определенную ролевую позицию, но и знакомились с основными процедурами работы психолога, медика и педагога, находили формулировки и объяснения, понятные всем группам, осваивали навыки свободного обсуждения и др. Игра дала значительный эффект. Если до ее проведения каждый смотрел на школьную ситуацию и задачи консилиума со своей ограниченной профессиональной позиции (а педагоги вообще чувствовали себя обиженными тем, что не принимают участие в консилиуме), то после игры представления игроков о целях, задачах и формах работы консилиума значительно расширились, отношение друг к другу стало значительно мягче, язык общения доступнее.
173

• • • М. Битянова • • •
В работе консилиума часто именно психологу приходится взять на себя управление дискуссией на первых порах существования этой формы работы в школе. Затем эта функция может быть передана завучу. Очевидно, что если участники консилиума не могут провести обсуждение в три-четыре запланированных встречи, их число нужно увеличивать. Однако стремится надо к тому, чтобы по возможности обходится меньшим числом заседаний при высокой интенсивности обсуждений. Иначе консилиум перестанет быть удобной, оперативной формой организации целостного сопровождения детей в процессе предметного обучения, превратится в длительный бессмысленный ритуал, каких немало в школьной системе.
Организационные трудности, возникающие в работе консилиума на первых порах его существования, не единственные. Существует и проблема единого языка обсуждения, и сложности с установлением эффективного обмена мнениями, принятием группового решения, распределением властных полномочий в мини-группе среди ее участников. Все они могут быть решены каждой «командой» индивидуально, здесь трудно дать какие-либо общие рекомендации. Важно только, чтобы все участники осознавали значимость проводимой работы, понимали необходимость решения всех возникающих сложностей для создания благоприятных условий обучения и развития учеников школы.
Консилиум «запускает» многие направления и формы деятельности школьного психолога в определенной параллели. Благодаря консилиуму преобладающее большинство из них обретает свое конкретное содержание. Обратимся к анализу основных направлений сопровождающей деятельности школьного психолога, осуществляемых в этот период.
ГЛАВА 4. СОДЕРЖАНИЕ
КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА
Современная литература предлагает практическому психологу большое разнообразие различных методических и содержательных подходов к проведению коррекционной и развивающей работы с детьми и подростками. Скажем так, на вопрос:
174

	 ... Содержание деятельности школьного психолога • • • —
что развивать? — школьный психолог, знакомящийся с этой литературой, получит однозначный ответ — все. Наш подход к пониманию психолого-педагогического статуса позволяет школьному специалисту ограничить сферу своей работы со школьниками и сделать это осмысленно и обоснованно.
Конечно, это очень важный момент нашей модели, но прежде чем обратиться к нему, заметим, что в рамках парадигмы сопровождения можно ответить на еще более важный и сложный вопрос— КАК РАЗВИВАТЬ? Но, естественно, не с точки зрения конкретных упражнений и техник, а с позиции принципиального построения коррекционной и развивающей работы в школе.
Те или иные способности, психические новообразования, конкретные психологические навыки ребенка не существуют сами по себе. Они возникают (формируются, развиваются) в том случае, если создана особая среда, особая система отношений с ребенком, которые формируют желание, потребность, интеллектуальную готовность. Нужны они ребенку тоже не сами по себе, а только в связи с какими-то системами его отношений с миром, другими людьми, самим собой, в которых, эти качества или процессы приобретают ценность. Соответственно, различные проблемы в обучении, общении, психологическом развитии возникают у школьника тогда, когда ему не были созданы условия, в которых он мог бы развить определенные качества, либо в дальнейшем эти качества оказались не нужными, не востребованными. Причем, «ущербность» условий могла состоять как в их низком мотивирующем потенциале, так и в эмоциональной непривлекательности или в несоответствии интеллектуальным возможностям ребенка в конкретный момент развития.
Обращаясь к коррекционной работе со школьником в этих случаях, психолог, по точному замечанию Г. А. Цукерман, «...формирует не индивидуальные способности, а те интерпсихические пространства, проходя через которые ребенок становится способным к новым действиям» (47). То есть он создает или воссоздает условия, в которых новые возможности, искомые психологические навыки или процессы могут сформироваться и стать нужными ребенку, значимыми с точки зрения построения адекватных отношений с миром и другими людьми.
175

••• М. Битянова
А это в свою очередь означает, что условия коррекцион-ной работы не могут сводиться к тренингу, «дрессуре» определенных компонентов психического мира школьника. Они обязательно должны включать в себя все необходимые элементы полноценной формирующей среды: эмоциональный, рефлексивный, мотивационный, смыслообразующий и т. д.
Условия, создаваемые в психокоррекционной и развивающей работе, — это условия формирования потребности в новом знании, возможности его приобретения и реализации в деятельности и общении.
Вернемся к вопросу об отборе содержания работы. Прежде всего напомним, что мы выделяем два направления развивающей работы со школьниками — собственно развивающую, ориентированную на всех учащихся, и психокоррекционную (насколько позволительно употреблять это понятие в отношении деятельности школьного психолога). Последняя направлена на работу с проблемами обучения, поведения и личностного развития, выявленными у конкретных школьников. Существенные ограничения на содержание такой специализированной и высококвалифицированной работы были сформулированы выше (см. гл. 2, раздел 1).
Разработка вопросов содержания и организации развивающей и психокоррекционной работы со школьниками осуществляется нами в рамках трех следующих положений:
1.	Содержание развивающей работы прежде всего соответ
ствует тем компонентам психолого-педагогического ста
туса школьников, формирование и полноценное развитие
которых на данном возрастном этапе наиболее актуально.
2.	Содержание коррекционной работы прежде всего со
ответствует тем компонентам психолого-педагогичес
кого статуса школьника, уровень развития и содер
жание которых не соответствует психолого-педагоги
ческим и возрастным требованиям.
3.	Развивающая и психокоррекционная работа органи
зуется прежде всего по итогам проведения психодиаг
ностических минимумов.
Посмотрим, что в содержательном плане дает нам реализация данных положений.
Реализация первого принципа позволяет школьному психологу выделить приоритетные направления
176

	. • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —
работы со школьниками различных параллелей, опираясь, с одной стороны, на знание психологических закономерностей развития психики на данном возрастном этапе, а с другой стороны, на содержание психолого-педагогической карты школьника. Так, на этапе адаптации в начальном звене целесообразно проводить развивающую работу в основном когнитивного содержания, а также занятий, способствующих развитию произвольной регуляции эмоциональной и поведенческой сферы. При переходе из начального в среднее звено сохраняет свое значение когнитивное развитие, однако ведущей становится работа по формированию новой социальной и личностной позиции школьников в отношении обучения, отношений со сверстниками и взрослыми. В подростком возрасте актуальной становится социально-психологическая развивающая деятельность (освоение навыков эффективного общения) и вновь обретает большой психологический смысл работа с эмоционально-волевой сферой школьников (формирование навыков эмоциональной и поведенческой саморегуляции, повышение уверенности в себе, развитие потребности в самовоспитании). В старшем школьном возрасте наиболее значима личностно-ориентированная развивающая работа.
При организации работы в выбранном направлении психолог сможет оттолкнуться от системы психолого-педагогических требований и тем самым определиться в содержании работы. Например, в работе с первоклассниками необходимо, в соответствии с предлагаемой нами системой требований, прежде всего формировать умение работать по образцу и правилу взрослого, ориентироваться на всю систему предлагаемых условий, вырабатывать интеллектуальные навыки обобщения, сравнения, нахождения главного признака и т. д. Регулятор-ные навыки могут формироваться в ходе упражнений и заданий, требующих от школьников сосредоточения внимания, контроля за поведением.
Мы считаем, что этот рабочий принцип существенно облегчит процесс подготовки психолога к тем или иным формам развивающей работы и, главное, сделает ее более осмысленной. Каждое упражнение, почерпнутое из какой-либо разработки, может быть оценено с точки зрения его важности и целесообразности в свете системы психолого-педагогических требований, а именно: способствует ли оно развитию тех психологичес-
177

ких процессов, способностей и навыков, которые заложены в эту систему. В целом, может быть предложен следующий принцип отбора содержания для развивающей работы в школе:
Выделение важнейших параметров психолого-педагогического статуса
Ф
Анализ требований к содержанию этих параметров на данной ступени школьного обучения
	Ф	
Разработка и подбор методических приемов, которые могут быть использованы в развивающей работе и описание требований к ним
	ф		
Подбор конкретных упражнений, соответствующих описанным требованиям
Покажем на конкретном примере, как может осуществляться отбор конкретного содержания для ведения развивающей работы. Ниже в таблице (стр. 179) представлены те параметры психолого-педагогической карты первоклассника, которые кажутся нам наиболее важными с точки зрения организации развивающей работы, соответствующие им психолого-педагогические требования, а также требования к содержанию развивающих техник и упражнений.
Сказанное выше относится и к коррекционной психологической работе. Различие состоит лишь в том, что в данном случае психолог, в соответствии со   вторым    рабочим принципом, в большей степени отбирает содержание занятий с ребенком, исходя их тех параметров статуса, в рамках которого обнаружены определенные проблемы. Напомним, это означает, что проблема может состоять в иесформированности определенных процессов и навыков, усвоении неадекватных форм и методов учебной деятельности или общения, не эффективном использовании индивидуальных особенностей, данных ребенку. Данный принцип не означает, что коррекционная работа сводится к «исправлению конкретных недостатков». Она, как мы уже отмечали, должна носить целостный характер, ориентироваться на развитие личности и психического мира ребенка в целом. При разработке конкретных программ коррекционной работы со школьниками разных возрастов мы столкнулись

Таблица № 8. Психологические требования к содержанию развивающей и психокоррекционной работы в начальной школе
Параметры          Психолого-педагогические требования             Психологические требования к содержанию психолого-            к обучению, поведению и общению                   развивающей работы педагогического первоклассника                                                                                                                                                  , статуса /. Познавательная сфера. 1.1. Пронзволь-   1. Высокий уровень активности, самостоя-     Упражнения и приемы, требующие: ность психкчес-  тельности в учебной работе.                                  - четкого соблюдения? ряда правил и условий ких процессов     2. Способность самостоятельно спланиро-      («Запретное движение», «Переходы», «Тропинка», вать, осуществить и проконтролировать          «Кто летает?», «Четыре стихии», «Слушай хлоп-результат определенных учебных действий,   ки» и т. д.), 3. Совершение учебных действий по образ-     — ограничения непроизвольной речевой и двину и по правилу, установленному взрос-         гательной активности («Что слышно?», «Слушай и лым.                                                                             исполняй», «Повтори за мной», «Заколдованные»), 4. Сосредоточение и поддержание внима-       — непродолжительного, но сильного концентриро-ння на учебной задаче.                                          вания на определенном объекте («Минутка», «Слу-5. Наличие собственных усилий для прео-      шаем тишину», «Слова-невидимки», «Счет по ко-доления трудностей в решении  задачи.           мандам» и др.), — выполнения функции ведущего (любые упражнения, предполагающие наличие такой роли), — изменения уже известных условий, изобретение новых правил и контроль за их исполнением (лю- 	

бых полюбившихся игр),
—межгрупгювой конкуренции, требующей внутри-группового сплочения и принятия личной ответственности за групповой результат («Счет по командам», «Совместный рисунок», «Тактильный образ» и др.),

Or: С

1.2. Развитие мышления

1. Высокий уровень развития наглядно-образного мышления: вычленение существен ных свойств и отношений предметов окружающего мира; использование схем и схематических изображений; способность к обобщению (на уровне конкретных предме тов).
2. Начальный уровень развития логического мышления: способность к умозаключениям и выводам на основе имеющихся данных.

—нахождения или придумывания предмета с определенными свойствами («Закончи слово», «Переходы», «Кто есть кто? Что есть что?» и др.), —установления типа связи между предлагаемыми предметами: сходство, противоположность, род-вид и др. («Закончи предложение», «Установление от ношений», «Четвертый лишний» и др.), - установления причинно-следственных связей («Последовательные картинки», «Дедукция», «Продолжи ряд» и др.),

ел
2
V':
И
о
и р

1.3. Сформиро-ванность важнейших учебных действии

1.	Умение выделить учебную задачу и пре-
вратнтьее в цель деятельности.
2.	Сформированность внутреннего плана
умственных действий.
3.	Умение выполнять задания взрослого.

—	самостоятельное изобретение заданий для веду
щего или других детей,
—	способность домыслить, дорисовать, достроить
нечто в уме («Муха», «Закорючки», «Внутренний
мультфильм» и др.),
—	

1.4. Развитие речи
1.5. Развитие тонкой моторики

1.	Понимание смысла текста или простых
понятий.
2.	Использование речи как   инструмента
мышления (владение сложноподчиненными
конструкциями в устной речи).
Способность к сложной двигательной активности при обучении письму и рисованию.

—продолжить рассказ, начатый ведущим или другими детьми,
— придумать ассоциацию на предлагаемое слово или изобразить его,
—придумать и изложить другим инструкцию к определенной задаче или упражнению,
—прохождения лабиринтов и обведение рисунков, —сборку конструкций из мелких деталей, —построение «хрупких» конструкций и др.

I
•;-

2. Особенности поведения и общения школьников.
2.1. Взаимодействие со сверстниками

Владение приемами и навыками эффективного межличностного общения со сверстниками: установление дружеских от ношений; готовность к коллективным формам деятельности; умение самостоятельно разрешать конфликты мирным путем.

Использование игр и групповых или парных упражнений, предполагающих:
—организацию внутригруппового сотрудничества и распределения ответственности («Совместный рисунок», «Тропинка», «Письмо», «Разведчики» и
др.),
- принятие детьми различных ролевых обязательств: исполнительских, лидерских, контролирующих и т. д. («Разведчики», «Иголка и нитка»,

.
£ О

сюжетные ролевые игры), — переживание общих чувств успеха и неудачи,

2.2. Взаимодействие с педагога м н

Установление адекватных ролевых отношений с педагогами на уроках и вне их. Проявление уважения к учителю.

—различные ролевые отношения со взрослым: позицию ведомого, ведущего, контролирующего, —принятие помощи взрослого и оказание помощи взрослому, — переживание общих чувств,

00 1-0

2.3. Соблюдение социальных и этических норм

Принятие и соблюдение классных и школьных социальных и этических норм.

— разработку и обязательное выполнение определенных игровых норм поведения и взаимодействия, —контроль за исполнением определенных правил другими участниками группы, в том числе — взрослым,
—проживание различных ситуаций в условиях соблюдения и несоблюдения необходимых норм («Школа хулиганов», «Город лгунов» и др.).

s
;-о И
л и

2.4. Поведенческая саморегуляция

Произвольная регуляция поведения и естественной двигательной активности в учебных ситуациях и во внеурочном взаимодействии со сверстниками и взрослыми. Сдерживание непроизвольных эмоций и желаний.

—	ограничение речевой и физической активности,
— выполнение роли ведущего или «главного» в
игровой или реальной групповой ситуации.
—	разработка и строгое выполнение определенных
правил существования группы (уборка и подготов
ка помещения, приготовление необходимых мате
—	

 

2.5. Активность и независимость

пособность к ответственному поведению. Активность н самостоятельность в познавательной и социальной деятельности

риалов для работы и др.).
Поощрение активности, уважение мнений и реше ний ребенка, использование обсуждения при решении всех важных вопросов, касающихся группы.

О о с,-
"3

оо
UO

4. Особенности системы отношений ребенка к миру и самому себе. 4.4. Отношение к себе.

Позитивная «Я-концепцня», устойчивая положительная самооценка.

—	создание ситуаций успеха,
	создание условий для осмысления ребенком
себя, своих поступков и социальных отношений (этап рефлексии занятия),
—	организация ситуаций позитивной обратной
связи и продуктивной критики (рефлексия
занятий, «Горячий стул» и др.).

S
5

• • • М. Битянова • • •
с тем, что такую работу чрезвычайно трудно алгоритмизировать — предложить готовые коррекционные программы для решения тех или иных проблем. Перефразируя известное изречение, можно сказать, что все благополучные школьники похожи друг на друга, а все психологически неблагополучные варианты развития очень разные. Мы пришли к выводу о нецелесообразности разработки в рамках нашей модели жестких психокоррекционных программ. В отличие от программ обще-развивающих. В каждом отдельном эпизоде работы школьный психолог должен решать самостоятельную аналитическую задачу: какого типа проблемы, связанные с психолого-педагогическим статусом, существуют у школьников данной параллели? Какие из них могут быть собраны в группу, а с какими нужно работать индивидуально или малыми группами по 2-3 человека? Каким содержанием наполнить работу с ними, исходя из особенностей их статуса и т. д.? В данном случае также может быть предложен определенный алгоритм построения коррекционной работы:
Определение сути проблемы: с точки зрения затронутых параметров статуса и с точки зрения природы самих трудностей (несформированность, усвоение неадекватных способов и приемов, неуспешность в использовании индивидуальных особенностей)
Разработка представлений о предполагаемых результатах коррекционной работы (задачи работы)
Приемы и методы работы, которые соответствуют поставленным задачам. Конкретные виды коррекционной работы (упражнения, техники, задания)
В книгах, посвященных работе с отдельными возрастами, мы даем примерные схемы построения коррекционной работы в соответствии с типичными проблемами, но не предлагаем исчерпывающего набора программ, которые могут потребоваться в работе с тем или иным ребенком.
Третий рабочий принцип имеет очень важные организационные следствия. Подробно об этом речь пойдет ниже, здесь отметим, лишь то, что в рамках нашей модели коррекционно-раз-
184

	 • • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —
вивающая работа логично связана с диагностической не только в плане организации, но и в сроках проведения. Коррекционно-раз-вивающая работа проводится интенсивным блоком вслед за диагностикой первого и второго этапа, одновременно с проведением консультаций с педагогами и родителями, что, на наш взгляд, существенно повышает ее эффективность.
Ранее уже отмечалось, что коррекционно-развивающая работа со школьниками может осуществляться в двух основных формах— индивидуальной и групповой, и что мы в нашей системе отдаем предпочтение групповой работе. Этот выбор обусловлен, прежде всего, большими потенциальными возможностями групповой работы с точки зрения коррекциоиного или развивающего результата, а также соображениями чисто технических преимуществ.
В свою очередь групповая работа может проводиться как в традиционных для психологической практики формах — специальные занятия психолога с детьми — так и в нетрадиционных формах. В этих случаях развивающее или коррекционное содержание включается в различные виды внутришкольного взаимодействия. Ниже мы подробно остановимся на характеристике тех и других разновидностей групповой работы.
Традиционные формы групповой коррекционно-развивающей работы
Основное содержание психологических групповых занятий со школьниками всех возрастов составляют игры и психотехнические упражнения, направленные на целостное психологическое развитие ребенка и решение конкретных психологических проблем. Вместе с тем еще одним необходимым элементом всех занятий должны быть психотехники, направленные на развитие собственно групповых структур и процессов, поддержание благоприятного внутригруппового климата, сплочение и организационное развитие детского сообщества. Нам представляется, что такая работа, ориентированная непосредственно на группу, совершенно необходима. И касается это технологии работы с группами любых школьных возрастов. Тренинговая, психокоррекционная детская и подростковая группы не могут рассматриваться только как удобный методический прием, как средство организации психологической работы со школьниками. Раз возникнув, группа начинает
185

М. Битянова • • •
путь собственного развития, постепенно и часто независимо от психолога превращаясь в мощное средство психологического воздействия на участников, систему их отношений, их психическое развитие в самых разных сферах. Воздействие группы существует независимо от воли психолога, однако в его силах сделать эффект такого воздействия более предсказуемым и направленным, усилить при необходимости его возможности.
Процесс становления тренинговой ученической группы как психологической общности, нормы и ценности, лежащие в ее основании, особенности межличностных отношений — все это должно быть объектом пристального внимания психолога. В его интересах помочь сформироваться зрелой группе, с разветвленной системой взаимоотношений и благоприятным эмоциональным климатом, которая станет его психотерапевтическим помощником. С этой целью на протяжении всего существования группы психолог должен заниматься развитием и поддержанием групповой динамики. Для осуществления такой работы могут использоваться ритуалы приветствия и прощания, разминочные упражнения, игры, требующие взаимодействия и сотрудничества ребят, совместного поиска решений, соревновательные ситуации и так далее.
Вместе с тем необходимо помнить, что длительное существование стабильной тренинговой группы (как детской, так и взрослой) может привести к развитию таких внутригрупповых процессов и отношений, которые, будучи весьма важными и значимыми для ее членов, начнут приходить в противоречие с целями и задачами психолога, начнут мешать реализации основной цели. Поэтому существование группы в постоянном составе не должно быть очень длительным.
К проблеме содержания развивающей работы относится и вопрос о количестве игр и упражнений, используемых в ходе занятия. Мы полагаем, что наибольший развивающий эффект достигается не за счет увеличения разнообразия психотехнических приемов, а за счет наиболее полного использования потенциальных возможностей каждого из комплексных упражнений, включенных в занятие. То есть, с одной стороны, мы предлагаем ориентировать работу с детьми на использование сложных, многофункциональных упражнений, позволяющих решать сразу несколько задач. Скажем, упражнение на развитие
186

	. • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —
внимания может одновременно способствовать выработке навыков общения, сплочению группы, позволять ребенку познать еще какие-либо новые стороны своего «я». С другой стороны, каждое упражнение должно быть проведено несколько раз: с усложнениями, с передачей функций ведущего от взрослого к каждому желающему ребенку, другими возможными вариациями. Если упражнение полностью отработано, но очень нравится детям, его надо включать в работу группы до тех пор, пока желание выполнять его сохраняется. Как показывает практика, для ребенка, находящегося в процессе адаптации или имеющего определенные трудности в обучении и развитии, каждый новый вид активности, тип решаемой задачи составляет определенную проблему. Перегрузка занятий новизной и разнообразием может только усугублять эти трудности, что резко снизит эффективность и значимость проводимой работы.
Такая постановка вопроса представляется нам настолько важной, что мы пошли на еще одно серьезное организационное нововведение — разработку общей структуры развивающего занятия. Мы предлагаем ввести единую универсальную структуру группового занятия с детьми в рамках школьной психологической практики. Усвоение этот структуры и привыкание к ней начинается в первом классе, еще на этапе адаптации, а в дальнейшем, в какие бы групповые формы работы не попадал школьник в процессе своего обучения, он будет сталкиваться с хорошо знакомой, привычной формой организации работы, что значительно облегчит ему вхождение в новую деятельность. В нашем представлении структура группового занятия со школьниками должна включать в себя следующие элементы: ритуал приветствия, разминка, рефлексия прошлого занятия, основное содержание занятия, рефлексия прошедшего занятия, ритуал прощания. Остановимся подробнее на каждом из элементов встречи.
Ритуалы приветствия — прощания являются важным моментом работы с группой, позволяющим сплачивать детей, создавать атмосферу группового доверия и принятия, что в свою очередь чрезвычайно важно для плодотворной работы. Ритуалы могут быть придуманы самой группой в процессе обсуждения, могут быть предложены психологом. Первый вариант, конечно, предпочтительнее, но в практике работы в начальной школе чаще реализуется второй. Ритуал предлагается и исполняется в
187

• • •  М. Битянова • • •
первый раз уже на первом занятии, и задача взрослого — неукоснительно выполнять его каждую встречу, наблюдая за тем, чтобы в него были включены все дети. Желательно, чтобы в ходе развития группы контроль над исполнением ритуала перешел к членам самой детской или подростковой группы.
Разминка является средством воздействия на эмоциональное состояние детей, уровень их активности, выполняет важную функцию настройки на продуктивную групповую деятельность. Разминка может проводиться не только в начале занятия, но и между отдельными упражнениями в случае, если психолог видит необходимость как-то изменить актуальное эмоциональное состояние детей. Соответственно, разминочные упражнения необходимо выбирать с учетом актуального состояния группы и задач предстоящей деятельности. Определенные разминочные упражнения позволяют активизировать детей, поднять их настроение, другие, напротив, направлены на снятие чрезмерного эмоционального возбуждения.
Основное содержание занятия представляет собой совокупность психотехнических упражнений и приемов, направленных на решение задач данного развивающего или психокоррекци-онного комплекса. Как уже говорилось выше, приоритет отдается многофункциональным техникам, направленным одновременно и на развитие познавательных процессов, и на формирование социальных навыков, и на динамическое развитие группы. Важен также порядок предъявления упражнений и их общее количество. Последовательность упражнений должна предполагать чередование деятельностей, смену психофизического состояния ребенка: от подвижного к спокойному, от интеллектуальной игры к релаксационной технике и др. Упражнения должны также располагаться в порядке от сложного к простому (с учетом утомления детей). Что касается количества игр и упражнений основного содержания занятия, то об этом речь уже шла выше. Подчеркнем еще раз, что их должно быть немного, 2-4 игры (упражнения). Желательно, чтобы часть из них (и с такой хорошо начинать работу) были разучены на прошлом занятии. Заканчивать эту часть занятия также хорошо одной из любимых игр детей, созвучных с темой текущей встречи.
Рефлексия занятия предполагает ретроспективную оценку занятия в двух аспектах: эмоциональном (понравилось-не понравилось, было хорошо-было плохо и почему), и смысловом
188

	• • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —
(почему это важно, зачем мы это делали). Рефлексия прошлого занятия предполагает, что дети вспоминают, чем они занимались в последний раз, что особенно запомнилось, зачем они это делали. Психолог предлагает вспомнить, с кем они обсуждали эти упражнения после встречи, показывали ли другим людям и что из этого получилось, объясняет, как это еще могло помочь им в учебе или общении вне занятий. Рефлексия только что прошедшего занятия предполагает, что дети сами или с помощью взрослого отвечают на вопрос, зачем это нужно, как это может помочь в жизни, дают эмоциональную обратную связь друг другу и психологу.
Конечно, предлагаемая структура занятия может быть изложена нами только в самом общем виде, так как ее конкретное наполнение зависит от уровня рефлексии детей, их открытости, зрелости самой группы и опыта ведущего. Вместе с тем соблюдение ее кажется нам важным условием эффективной работы с детьми.
Описанный выше подход к групповой коррекционно-раз-вивающей работе в школьной практике имеет ряд важных организационных следствий. Скажем, более предпочтительной является интенсивная форма ведения занятий. Большим эффектом будет обладать цикл из 10-12 встреч, проведенных в течение 4-5 недель, чем более длительная работа, растянутая на всю четверть. Цикл работы с данной конкретной группой школьников не должен быть очень длительным (не более 15-20 занятий). Длительность занятий и размер группы зависит от возраста детей, но в любом случае они должны позволять организовывать собственно групповую совместную деятельность и создавать возможность для эмоциональных межличностных контактов всех членов группы.
Организация описанной выше групповой работы со школьниками обладает большим потенциалом. Практически вся пси-хокоррекционная работа в нашей системе строится по описанному выше алгоритму. Но при всей своей привлекательности, работа со стабильными небольшими группами очень трудоемка и требует много времени. Очевидно, в рамках большого учебного коллектива психолог не сможет организовать таким образом и психокоррекционную и развивающую работу. Значительную часть последней рекомендуется проводить в других формах. Исключение мы считаем важным сделать для развивающе-адап-
189

• • М. Битянова  • • .
тационной работы в первом классе. Ее целесообразно проводить достаточно длительно, в небольших группах и для всех учащихся. Хорошо, если исключение удается сделать и для третьих классов, на этапе подготовки к обучению в среднем звене.
Нетрадиционные формы групповой развивающей работы
Давая этим видам работы такое название, возможно, не очень удачное, мы хотели подчеркнуть их отличие от тренинго-вой и коррекционно-развивающей работы психолога в стабильных группах. Отличия существуют и в том, как организуется работа и в том, каким содержанием она наполняется. Прежде всего, некоторое развивающее психологическое содержание работы «упаковывается» в данном случае в привычные социально-педагогические формы взаимодействия учеников друг с другом или с учителями: классные часы, тематические вечера и вечера отдыха, субботники, конкурсные мероприятия (олимпиады, КВН, «Что? Где? Когда?»), массовые выезды за город и др. Не претендуя на исчерпывающий обзор, опишем некоторые возможные формы работы.
Обучающая психодиагностика
Эта форма работы предполагает объединение ситуации тестирования, психологического просвещения и группового консультирования школьников. Преимущественно речь идет о старшеклассниках, так как именно они являются авторами большинства запросов к психологу на «познание себя». Кроме того, они могут достаточно качественно обработать результаты и многое почерпнуть из группового обсуждения, так как в этом возрасте идет наиболее интенсивное познание себя через сравнение с другими.
По содержанию используемый диагностический материал может быть самым разнообразным. Наиболее «популярными» являются следующие группы методик:
•	методики, ориентированные на изучение личностных
особенностей;
•	методики, ориентированные на отношения с другими
людьми;
•	профориентационные методики и изучение способнос
тей.
При тщательной подготовке и исполнении материал, со-
190

	• • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —
бранный в процессе обучающей психодиагностики, может широко использоваться в практике школьного психолога. Посмотрим, каким именно образом такая информация и такая форма работы могут использоваться.
Первое- использование полученных данных для заполнения психолого-педагогичес-ких карт ш ко л ьн и ко и. То есть, психолог может рассматривать полученные данные как информационную основу обычного цикла работы со школьниками определенной параллели. Конечно, их необходимо будет дополнить экспертными опросами и данными наблюдения. Однако в целом мы считаем, что диагностические минимумы в параллелях 10-х и частично 8-х классов могут проводиться по принципу обучающей психодиагностики. Это облегчит психологу работу на этапе обработки данных минимума — наиболее трудоемком и утомительном. Понятно, что в данном случае школьникам предлагается провести на самих себе и обработать диагностические процедуры, входящие в диагностический минимум.
Второе - • использование процедуры обучающей психодиагностики и ее данных для организации развиваю щ ей работы со стар ш е к -лассыиками (8-11 классы). Заполнение методики и обработка результатов, естественно, актуализирует потребность подростков в психологических знаниях. Психолог может не только рассказать им, что означают те или иные конкретные результаты, но и объяснить их психологический смысл, раскрыть возможные причины и следствия обнаруженных феноменов, дать советы по организации самокоррекции, саморазвития. Такая работа может быть проделана в форме небольшой беседы, сопровождающейся наглядными демонстрациями, или в виде игры, набора различных упражнений и заданий. Ребята могут получить и определенные домашние задания. Такая работа может быть организована на классных часах, во второй половине дня, а может быть вставлена в план учебных занятий, так как ее значение велико.
Для организации диагностической работы могут быть использованы личностные опросники типа Айзенка (подростковый вариант), Лири, даже Кеттелла (также подростковый вариант). Если есть возможность применять компьютерные версии личностной психодиагностики — опросник ПДО (конкретно
191

• ••  М. Битянова  • • •
речь идет о компьютерной программе «Тинейджер», позволяющей получать на выходе, помимо первичных данных, «адресные» тексты, ориентированные на психолога, педагога, самого подростка и родителей).
Большой интерес школьников вызывают различные интеллектуальные тесты и пробы. На наш взгляд, целесообразнее использовать такие процедуры, которые в меньшей степени ориентированы на критериальную оценку (например, уровень интеллекта), но позволяют школьникам проанализировать особенности своей мыслительной деятельности и когнитивных процессов. Речь идет о выявлении типов памяти и мышления, особенностей восприятия и т. д. Желательно давать когнитивную диагностику в системе — школьник сможет увидеть свою познавательную деятельность в целом, выделить ее сильные и слабые стороны, самостоятельно или с помощью взрослых наметить программу саморазвития. В рамках такой системы работы могут быть предложены и критериальные интеллектуальные тесты. Использовать их нужно с особой осторожностью, обеспечивая детям тайну результата. Узнав свой IQ, практически любой школьник захочет сравнить свои результаты с показателями одноклассников. Для этого психолог может, например, к следующей встрече подготовить определенный аналитический материал по классу в целом: каков средний показатель по классу, например, по мальчикам и девочкам отдельно, сколько человек вошло в группу с показателем значительно выше нормы и др. Естественно, что каждый этап диагностической работы должен сопровождаться рассказом психолога о психологическом смысле тех или иных показателей, методах развития тех или иных функций, демонстрацией возможных приемов, рекомендацией литературы и т. д. Хорошо, если психолог имеет возможность обеспечить школьников различным методическим материалом для самостоятельной работы.
Обучающая психодиагностика, особенно в среднем звене школы, может быть посвящена и социально-психологическим вопросам. Школьникам могут быть предложены различные методики на сплоченность, исследование норм и ценностей группы, лидерский потенциал членов группы и т.д. (28, 38, 46). Такая работа может быть проведена в традиционной опросной форме или в процессе специальных диагностико-развивающих игр и упражнений (29). Собственно социометрические процедуры дол-
192

	• • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —
жны использоваться крайне осторожно и прежде всего — для анализа сплоченности, отношений мальчиков и девочек, конфликтности класса. Диагностика такого рода может послужить хорошим началом для организации развивающей и даже коррекцион-ной социально-психологической работы с классным коллективом. Обсуждение данных может перерасти в тренинговые социально-психологические занятия по развитию навыков общения, решения конфликтов, самовосприятия в общении. Кроме того, интерес к проблемам внутригрупповых взаимоотношений поможет педагогу-руководителю или воспитателю организовать педагогическую работу с подростками.
Третье — организация на основе обучающей психодиагностики про ф консультативно и работы. Выше мы уже упоминали, что не считаем профориентацию обязательным элементов деятельности школьного психолога. Однако его элементы — такие как работа со способностями, личностными интересами и установками — могут проводится в указанной форме. В этом случае для диагностической работы психологом отбирается соответствующий тестовый материал, а на основе данных обсуждаются вопросы, связанные с психологическими требованиями тех или иных профессий, возможностями саморазвития учащихся в том или ином направлении.
Наконец, четвертое- использование данных для организации индивидуального консультирования школьников. Ситуация обучающей психодиагностики в этом плане дает два важных следствия. С одной стороны, участие в ней актуализирует у некоторых школьников потребность в обращении к психологу, побуждает их заняться психологическим самоанализом. С другой стороны, психолог получает материал, позволяющий ему осуществлять консультацию на основе уже имеющейся информации о школьнике.
Общешкольные психологические программы
Создание таких программ, на наш взгляд, дело авторское. Однако мы позволим себе описать несколько технологий, которые могут использоваться в школьной психологической практике. Это, прежде всего, психологические олимпиады, конкурсы, соревнования и общешкольные игры психологического содержания.
193
13. Зак. 5574

• • •  М. Битянова • • •
Психологическая олимпиада может проводиться как общешкольное мероприятие или локализоваться в определенной школьной параллели. Первое — предпочтительнее, однако требует определенной подготовки. В этом случае она должна проходить в несколько туров. Первый тур выявит претендентов на победу в каждой параллели, а затем будут проведены дифференцированные туры для каждой из них.
Олимпиада должна замысливаться психологом не столько как соревновательное, сколько развивающее мероприятие. Для этого, например, вопросы первого тура должны быть вывешены заранее для всеобщего обсуждения (желательно — выданы плюс к этому каждому желающему) на достаточно продолжительный срок, на несколько дней например. В эти дни классные руководители совместно с психологом проводят определенную работу по вовлечению ребят в процедуру обсуждения и в дальнейшее персональное участие. В качестве призов победителям могут быть обещаны, наряду с какими-либо психологическими книгами или другими вещественными атрибутами победы, звания «Самых психологичных», «Главных психологов школы» и т. д.
Вопросы первого тура должны быть не столько сложными, сколько увлекательными. Например, может быть предложено предугадать результаты описанного в тексте эксперимента, расшифровать смысл жестов или поз, придумать различные типы людей по предлагаемому критерию. Конечно, используются и интеллектуальные испытания. После завершения первого этапа правильные ответы либо наиболее интересные из предложенных вариантов обязательно доводятся до сведения всех.
Второй тур, дифференцированный по возрастам, должен также предполагать и проверку психологической наблюдательности, эмпатийности, и применение когнитивных способностей, и воображение, и т. д. Его вопросы и ответы также обязательно сообщаются всем.
В целом можно сказать, что основной целью проведения психологической олимпиады является привлечение максимально возможного числа школьников к постановке и решению психологических проблем. Исходя из этого и осуществляется отбор содержания и выбор организационных форм.
Психологические соревнования и конкурсы могут быть основной формой организации общеразвивающей работы в той или иной параллели. По своей форме они могут пред-
194

	 .. . Содержание деятельности школьного психолога • • • 	
полагать индивидуальное или групповое участие (команду выставляет класс). Желательно делать их многоступенчатыми: сначала отбор осуществляется внутри класса, затем проходят соревнования в параллели, затем — между параллелями.
Содержание такой работы предполагает демонстрацию школьниками своих психологических возможностей, касаются ли они когнитивных функций (памяти, внимания, мышления, воображения и др.), самоконтроля и саморегуляции, навыков межличностного взаимодействия, психомоторных или сенсорных возможностей. Желательно, чтобы используемые приемы выявляли как индивидуальные возможности детей, так и их способность к тонким формам совместной деятельности в парах или малых группах. Задания нужно подбирать с таким расчетом, чтобы они требовали рефлексии и прогноза действий соперника, провоцировали ситуацию конфликта и побуждали искать продуктивный выход, предполагали взаимодействие мальчиков и девочек и т. д. К подробному изложению возможных программ работы мы обратимся в соответствующей книге, касающейся содержания работы со школьниками среднего звена. Мы уверены, что при соответствующей мотивации любой школьный психолог, используя разнообразную современную литературу, может составить такую программу.
Еще одним вариантом нетрадиционной развивающей работы являются общешкольные психологические игры. Они предполагают включение всей школы в определенную психологическую деятельность на более или менее длительный срок. Создание длительной и разветвленной ролевой игры — дело тонкое, предполагающее знание реальной школьной ситуации. Мы предлагаем вниманию читателей небольшую одно-двухдневную игру «Радуга».
Содержание «Радуги» связано с применяемыми в психологии методами цветовой диагностики (тест Люшера, ТЦО, методика Лутошкина и др.). Утром, при входе в школу, всем ученикам и педагогам предлагается определить свое настроение с помощью цвета и опустить квадратик соответствующего цвета в общую урну (в данном случае мы не обсуждаем организационные стороны игры и рассматриваем только ее содержание). Урн две — одна для учащихся, вторая — для педагогов. Выбирать предлагается из нескольких фиксированных цветов. Для простоты процедуры, учитывая ее не строго диагностический,
195

• • • М. Битянова • • •
а популяризаторский характер, можно ограничится 4-5 основными цветами: красный, зеленый, желтый, серый, черный, например. В течение учебного дня данные обрабатываются и вывешиваются две круговых диаграммы с раскладом утренних цветовых выборов учеников и педагогов. При выходе из школы ученики и педагоги еще раз осуществляют выбор цвета в соответствии со своим актуальным состоянием. Утром следующего дня у всех членов школьного коллектива появляется возможность сравнить между собой утренние и вечерние диаграммы детей и учителей, а также почитать на специальном стенде материал о том, что означает каждый цвет.
Опыт проведения такой игры показывает, что она чрезвычайно увлекает всю школу. На переменах, уроках и дети, и педагоги обсуждают возможные итоги, значение цветов. Кроме того, сравнение диаграмм дает всем участникам внутриш-кольного взаимодействия богатый материал для анализа. В день тестирования может быть организован специальный «психологический тотализатор»: предложено всем желающим предсказывать результаты опроса, сочетание и изменение сочетания цветов в школьных и учительских диаграммах, их соотношение между собой.
Школа практической конфликтологии может также использоваться в школьной психологической практике как развивающая программа. Она предполагает обучение подростков навыкам анализа и разрешения межличностных конфликтов. Возможны различные формы ее существования. Прежде всего, конфликтологическая школа может быть включена в план деятельности психолога как основная форма ведения общеразвивающей работы в параллелях 8 или 10 классов в период проведения там текущих диагностических, консультативных и коррекционных мероприятий. В этом случае программа может быть реализована в форме серии групповых встреч (в рамках одного класса). В ходе этих занятий психолог познакомит ребят с явлением конфликта, его основными причинами и следствиями, проведет психодиагностические процедуры, направленные на измерение уровня конфликтности личности, стилей разрешения межличностных проблем и другое, в игровой форме поможет прожить и разрешить различные конфликтные ситуации. Учитывая тот факт, что психолог в этом случае работает со всем классом, работа скорее всего
196

	... Содержание деятельности школьного психолога • • • —
будет носить разъясняющий и демонстрационный характер. Хотя и в этом случае возможно проведение психологической работы, в которую активно будут включены все школьники. Например, психо- или социодраматические действия.
Обучающий потенциал конфликтологической программы будет значительно выше при организации в школе постоянно действующего клуба «профессиональных» конфликтологов. Подростки, прошедшие семестровый курс обучения, смогут, совершенствуясь дальше, принимать участие в разрешении различных конфликтов во внутришкольной ученической среде. Такого рода работа с подростками является общепризнанной мировой практикой и хорошо зарекомендовала себя в других странах. Специфика тренинговой работы со школьниками в данном случае заключается в том, что психолог обучает их не только умению анализировать конфликт, находить общий язык с оппонентом, правильно слушать и давать адекватную обратную связь, но и навыкам посреднической деятельности при разрешении конфликтов.
Аналогично конфликтологическому в школе может быть создан просто психологический клуб, условно говоря — клуб любителей психологии. В рамках данного клуба могут функционировать: факультатив, тренинговые группы для желающих с определенной тематикой встреч, психологический лекторий, телефон доверия и т. д., причем в организации и проведении этих мероприятий большая роль может отводиться самим школьникам. Психолог может привлекать их к проведению определенных этапов плановых диагностических исследований, ведению развивающей работы в младших параллелях и др.
Мы привели примеры организационных форм, в рамках которых может разворачиваться развивающая работа школьного психолога. При этом отметим еще раз, что создание таких программ доступно и ему самому. Подробно на содержании развивающих и психокоррекционных программ, предлагаемых нашими авторами, мы остановимся в соответствующих книгах, посвященных психологической работе в различных школьных параллелях.
197

М. Битянова • • •
ГЛАВА 5. СОДЕРЖАНИЕ КОНСУЛЬТАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА
Различные виды и направления консультативной деятельности школьного психолога в не равной степени определяются содержанием психолого-педагогического статуса и системы требований. Так, консультирование самих подростков, особенно организуемое по их запросу, не может ограничиваться теми психологическими проблемами школьников, которые «укладываются» в рамки статуса.
Не всегда такое ограничение обсуждаемых вопросов будет целесообразным в работе с родителями. Несомненно, если сфера детско-родительских отношений при наличии школьных проблем ребенка оказалось благополучной или по меньшей мере сохранной, консультирование родителей может вестись в рамках содержания психолого-педагогического статуса. Психолог в этом случае может обсудить с ними возможности оказания помощи и (или) поддержки ребенка в процессе решения его школьных проблем. Однако в случае нарушения детско-родительского контакта или наличия семейного фактора, провоцирующего нарушения обучения и поведения ребенка в школе, процесс консультирования вряд ли удержится в рамках показателей статуса.
Что же касается консультирования педагогов, то практически все его виды и формы укладываются в рамки тех параметров, которые заложены в психолого-педагогический статус школьника. Подчеркнем, что само знакомство с системами пси-холого-педагогичсских требований и параметрами статуса может составить определенный этап просветительской и консультативной работы психолога с педагогическим коллективом. Таблицы с описанием системы требований к обучению и поведению школьников то или иного возраста могут быть предоставлены педагогам для изучения, могут проводится семинары по совместному обсуждению систем требований, уточнению их конкретного содержания. Для разъяснения содержания различных параметров статуса школьника может быть проведена серия семинаров с педагогами различных параллелей. Опыт показывает, что такого рода деятельность позволяет педагогам изменить свой взгляд на ребенка и свои отношения с ним.
В рамках нашей модели мы выделяем три основных ситуации консультативной работы психолога и педагога. Они раз-
198

	 ... Содержание деятельности школьного психолога • • • —
личаются содержанием предполагаемой деятельности педагога, разворачиваемой по итогам консультации.
Первая консультативная ситуация
Первая ситуация возникает при необходимости донести до педагога или воспитателя определенную информацию о ребенке, которая должна быть учтена в процессе обучения и общения. Подчеркнем: речь идет не столько о каких-то фактах жизни и развития ребенка, сколько о тех психолого-педагогических проблемах, которые возникли у ребенка в связи с обстоятельствами. Скажем, у школьника в связи с серьезными семейными проблемами (развод родителей, смерть или болезнь близких и др.) возникли определенные эмоциональные расстройства. Психолог в работе с педагогами должен сосредоточится не на обсуждении семейной ситуации (многие подробности могут быть вообще опущены), а на тех сложностях, которые возникают у ребенка в обучении и общении. И, соответственно, на способах поведения педагога в этой ситуации.
Данная ситуация консультирования наиболее подробно описана в психолого-педагогической литературе (2, 7, 14, 35, 38). Психолог здесь выступает в той роли, которая наиболее часто ожидается от него педагогами — роли советчика, «умного и знающего» специалиста. Консультирование такого типа обеспечивает понимание педагогом проблемы ребенка, создает щадящие условия на период психологической коррекционной и поддерживающей психологической работы со школьником. На наш взгляд, не стоит особенно обольщаться в отношении эффективности такого консультирования. Оно может обеспечить непродолжительное участие педагога в сопровождении, однако задаст ему в этом процессе исполнительскую, «страдательную» позицию.
Вторая консультативная ситуация
Вторая ситуация консультирования связана с необходимостью переструктурирования самого содержания или стиля преподавания в процессе сопровождения конкретного ребенка или класса, целой ученической параллели. Такое консультирование предполагает, что психологическая информация послужит отправной точкой для разработки педагогом стратегии и тактики собственной деятельности в рамках сопровождения. Его
199

М. Битянова
целесообразно организовывать по результатам проведения диагностического минимума и углубленной диагностики школьников определенной параллели в трех основных направлениях:
/. Разработка стратегии педагогической помощи школьникам, испытывающим определенные проблемы обучения, поведения и психологического самочувствия. Проведенная диагностика позволяет выявить те параметры психолого-педагогического статуса, содержание которых определенно не соответствует системе требований. В процессе консультации педагог совместно с психологом может разработать программу педагогических шагов, направленных на решение выявленных проблем, приведение содержания статуса в соответствие с психолого-педагогическими требованиями.
Создание такой программы потребует от учителя понимания педагогической сути трудностей ребенка, нахождения соответствующих профессиональных средств, которые позволили бы эти трудности решить или по меньшей мере уменьшить (если в основе проблем ребенка лежит серьезная "не педагогическая" причина). Педагогу нужно будет поставить перед собой конкретные педагогические задачи, наметить сроки их решения, проанализировать и осмыслить результаты.
Итоги проведенной консультации могут быть зафиксированы педагогом в следующей форме:
/. Фамилия и имя ученика
2. Педагогическая суть трудностей

3. Направления и формы оказания помощи 	
Предполагаемое направление работы с учеником (в рамках параметров статуса) 	Педагогическое содержание работы 	Описание результатов 	

			
4. Общая оценка эффективности оказанной помощи

	... Содержание деятельности школьного психолога • • • —
5. Педагогическая суть изменений в обучении или поведении ребенка
6. Возможные усовершенствования программы педагогической помощи.
Во втором пункте — «Педагогическая суть трудностей» —
педагог фиксирует те трудности и проблемы ребенка, с которы
ми он предполагает работать. Эти трудности могут быть замече
ны им самим, могут быть диагностированы психологом, однако
в любом случае их суть формулируется в педагогической систе
ме понятий. Продиктовано это требование необходимостью раз
делить задачи и формы психологической и педагогической дея
тельности в школе и обеспечить педагогу его собственный про
фессиональный «фронт работы» с ребенком. В его рамках он
•	будет чувствовать себя специалистом, оперировать знакомыми
™	научными понятиями, использовать специфически педагогичес-
кие средства помощи. Скажем, если в психологическом обследовании ребенка зафиксированы серьезные эмоциональные проблемы, то для педагога они могут выступать в таких формах, как боязнь отвечать у доски, низкое качество устных ответов по сравнению с письменными, частые эмоциональные срывы в момент критики на уроке и т. д. Именно с этими конкретными педагогическими трудностями работает педагог, создавая условия для их исчезновения. Если психолог имеет дело с несформи-рованностыо важнейших учебных действий, то педагог отмечает для себя отсутствие конкретных знаний и учебных навыков и создает условия для их формирования в рамках содержания преподаваемого предмета. Последний момент подчеркнем особенно. Психокоррекционная и развивающая работа психолога часто строится на отвлеченном материале, направлена на формирование общих психологических условий осуществления той или иной учебной деятельности, педагогическая же помощь разворачивается в рамках конкретного педагогического содержания. Например, психолог формирует навыки эффективного общения подростков со сверстниками в развивающей тренинговой работе, а педагог обеспечивает возможность такого общения и корректирует его протекание в процессе урока, используя методы групповой работы на уроке и др.

200

14. Зак. 5574

201

• • • М. Битянова • • •
В третьем пункте — «Направления и формы оказания помощи» — педагогом обозначаются те конкретные компоненты статуса школьника, в содержании которых им выделены определенные педагогические проблемы и описываются предполагаемые формы и методы помощи. Желательно, чтобы с помощью методистов, психолога или самостоятельно педагог не просто описал возможные меры, а составил программу работы. В этой программе различные направления и формы работы будут представлены в логически продуманной последовательности, указаны ориентировочные сроки их реализации. Например, по отношению к ребенку с хронической школьной неуспешностью эта программа может принять следующий общий вид:
1.Снижение требований к уровню знаний ученика на период проведения коррекционных мероприятий. Оставлены следующие требования: (перечисление), снижены следующие требования: (перечисление). 2. Организация дополнительных занятий (частота и примерное количество встреч). Цель занятий: (перечисляются темы, навыки и умения, с которыми предполагается работать). З.В период коррекционной работы опрос проводится в
письменной форме либо после урока. 4. В  качестве позитивного итога проведенной работы рассматриваются:(перечисление реальных предполагаемых достижений ребенка).
В четвертом и пятом пунктах — «Общая оценка эффективности оказанной помощи» и «Педагогическая суть изменений...» — отмечаются итоги коррекционной работы с точки зрения достижения предполагаемых результатов и описывается феномен педагогического развития ребенка на момент завершения работы по программе.
Пятый пункт позволяет не только оценить успешность работы, по и определиться в необходимости продолжения работы по данной или усовершенствованной программе. Если такая необходимость существует и в программу вносятся изменения, это фиксируется в шестом пункте («Возможные усовершенствования программы оказания помощи»),
2. Педагогический анализ содержания учебного предмета с учетом особенностей психолого-педагогического статуса школьников определенного класса, или параллели. Консультиро-
202

	.. • Содержание деятельности школьного психолога • • • —
вание в данном случае ориентировано на модификацию, перестройку учебного процесса, содержания и методики преподавания с учетом тех реальных особенностей, которыми обладают учащиеся класса или всей параллели. С одной стороны, это может быть насыщение курса технологиями, которые позволяют развивать те компоненты статуса школьников, которые сформированы недостаточно у большинства детей. С другой стороны, это может выразится в усложнении курса с учетом высокого потенциала учащихся и т. д. Педагогу необходимо в данном случае взглянуть на свою программу и стиль преподавания глазами реальных, конкретных детей, привести свою педагогическую деятельность в соответствие с их особенностями и возможностями. Итог консультации может быть выражен в составлении следующей программы конкретных педагогических действий:
ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ УСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ МЕТОДИКИ  ПРЕПОДАВАНИЯ
(название предмета) ПАРАЛЛЕЛИ... КЛАССОВ

Педагогические требования к умственной деятельности учащихся... классов 	Педагогические приемы, используемые для их формирования в настоящее время 	Предлагаемые усовершенствования и нововведения 	Описание результатов их внедрения 	
Произвольность психических процессов 				
Развитие мышления 				
Сформирован-ность важнейших учебных действий 				
Развитие речи 				
203

• • • М. Битянова • • •
Развитие
тонкой
моторики
Умственная работоспособность и темп умственной деятельности
В рамках данной таблицы педагогу предлагается проанализировать особенности своей профессиональной деятельности с точки зрения их направленности на развитие важнейших компонентов статуса и наметить программу конкретной работы по ее совершенствованию. Опыт использования такого рода консультативной деятельности показывает, что педагоги испытывают вначале большие трудности в осуществлении такого анализа, но в дальнейшем с большим удовольствием втягиваются в работу, так как видят ее реальный смысл. Чрезвычайно важным и полезным является уже первый шаг работы с таблицей, который заключается в анализе заполненных ранее психолого-педагогических карт школьников, сведенных в общие таблицы. В процессе анализа педагог получает возможность увидеть те пункты карты, по которым среднегруп-повые показатели особенно низки или не удовлетворяют самого педагога. Заполняя второй столбец таблицы — «Педагогические приемы и технологии, используемые в настоящее время», педагог может понять, какие именно педагогические средства он использовал в работе, формируя те или иные параметры статуса, и оценить их достаточность и эффективность.
Такая работа является основой для разработки программы внедрения новых педагогических средств, которые описываются педагогом в третьем столбце: «Предлагаемые усовершенствования и нововведения». Спустя несколько месяцев (по усмотрению самой школы) заполняется последний столбец таблицы («Описание результатов внедрения»).
3. Педагогический анализ стиля межличностного общения с учащимися с учетом показателей психолого-педагогического статуса определенного класса или параллели. Этот вид консультирования ориентирован, прежде всего, на воспитательные аспекты профессиональной деятельности педагога.

-— . • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —
хотя очевидно, что несформированность перечисляемых ниже компонентов статуса влияет на успешность самого предметного обучения. Итогом данного вида сотрудничества педагога и психолога будет анализ и усовершенствование стиля общения с учащимися на уроках и вне них, введение в свою деятельность технологий, направленных на всестороннее социальное развитие учащихся, модификацию их социального поведения. Итоги также могут быть отражены педагогом в таблице:
ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ УСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ СТИЛЯ  ПРЕПОДАВАНИЯ И ОБЩЕНИЯ С УЧАЩИМИСЯ класса

Педагогические требования к умственной деятельности учащихся... классов 	Педагогические приемы, используемые для их формирования в настоящее время 	Предлагаемые усовершенствования и нововведения 	Описание результатов их внедрения 	
Навыки межличностного общения со сверстниками 				
Навыки ролевого общения с педагогом 				
Соблюдение социальных и этических норм 				
Поведенческая саморегуляция 				
Активность и независимость 				
Работа с таблицей осуществляется по описанному выше алгоритму.
Как уже отмечалось, такого рода консультативные ситуации целесообразно организовывать по итогам проведения диагностической работы и психолого-педагогического консилиу-

204

205

• •• М. Битянова • • •

	. • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —

ма. Консультации могут носить групповой и индивидуальный характер. На групповых консультациях психолог знакомит педагогов с результатами консилиума, выделяя группы учащихся, перечисляя наиболее часто встречающиеся проблемы. Психолог очерчивает основной круг задач обучения и воспитания, решение которых предполагает педагогическую работу. Планы индивидуальной работы педагога с отдельными учениками и программами обучения в целом обдумываются педагогом после групповой консультации и окончательно формулируются в ходе индивидуальной встречи с психологом либо в процессе работы педагогической микрогруппы. В этом случае 2-3 педагога одной параллели совместно с психологом либо самостоятельно обсуждают и планируют свою работу.
По итогам проведенной работы спустя продолжительное время (минимум 3-4 месяца) проводятся групповые консультации или семинары.
Важно подчеркнуть, что в консультировании такого рода педагог принимает участие как активный субъект сопровождения, как главное лицо всего учебно-воспитательного процесса. Именно он принимает на себя основную ответственность за обучение и поведение ребенка в школе. И нам это кажется вполне справедливым. Дело психолога в данном направлении работы — предоставить ему всю необходимую информацию на понятном педагогу языке, создать ситуацию психолого-педагогического сотрудничества при разработке стратегии и тактики педагогического воздействия.
Описанные формы работы служат хорошей основой для организации и проведения еще одного вида консультирования — групповых консультаций (методических семинаров) по проблемам разработки и реализации эффективных программ педагогической сопровождающей деятельности. На таких семинарах педагоги обмениваются опытом построения программ, направленных на усовершенствование методических и содержательных сторон предметной и воспитательной деятельности, обсуждают программы помощи, ориентированные на конкретных учеников, находят общие подходы к оказанию им 'необходимой педагогической поддержки. На наш взгляд, такие семинары чрезвычайно повышают и заинтересованность, и степень ответственности педагогов за результаты своей работы, они обладают большим обучающим потенциалом, спо-
206

собствуют выработке единой педагогической концепции школы. Имеет смысл проводить их два раза в год в каждой обследуемой параллели: вслед за психолого-педагогическими консилиумами на этапе разработки программ и спустя несколько месяцев на этапе обсуждения итогов сопровождения.
Подготовка и ведение таких семинаров лишь на первых порах могут принадлежать непосредственно школьному психологу. По содержанию они предполагают прежде всего педагогическую работу, обсуждение педагогических проблем в свете данных психологической диагностики и психолого-педагогических требований. Логично, если такую работу будет возглавлять методист либо завуч по учебной работе. Контроль за последовательной реализацией тех или иных программ, разработанных педагогами, также не должен возлагаться на школьного психолога.
Рассмотренные выше формы консультирования представляются нам чрезвычайно важными, так как они позволяют непосредственно включить педагога в процесс сопровождения ребенка в школе, задав его деятельности специфические педагогические цели и задачи. Также как психологическая школьная деятельность теряет свое значение и специфику, если развивается в рамках навязанных ей педагогикой целей и средств, педагогическая деятельность будет непродуктивной и лишней, если ее специфику, задачи и средства будет определять психолог. Педагог в русле парадигмы сопровождения работает в рамках своей профессиональной методологии известными и понятными ему средствами. Психологическая информация служит отправной точкой в разработке им своих, специфически педагогических методов помощи и сопровождения. Педагог разрабатывает свою программу, согласовывает ее с психологической системой работы и полностью отвечает за качество и своевременность внедрения своих идей. На наш взгляд, такой подход позволит существенно повысить эффективность работы учителя с детьми и подростками.
Третья консультативная ситуация
Третья ситуация консультирования связана с решением концептуальных педагогических проблем, касающихся построения учебно-воспитательного процесса в школе в целом, утверждения целей, задач и методов деятельности педагоги-
207

• • •  М. Битянова  • • •
ческого коллектива. Необходимость участия специалиста-психолога в работе такого рода сейчас широко обсуждается. Некоторые центры приступили к подготовке специалистов совершенно особого профиля, условно говоря, школьных психологов — проектировщиков целостных психолого-педагогических систем в рамках той или иной конкретной школы.
Мы уверены, что на такой элитарный психологический класс, несомненно, будет спрос со стороны таких же элитарных авторских школ, пытающихся идти в практической педагогике своим неизведанным или давно забытым путем. По мы также не сомневаемся, что на плечи «обычного» школьного психолога не может быть возложено такое методологическое бремя. Чем же последний может помочь школе в обсуждаемой консультативной ситуации? Прежде всего, в грамотной постановке вопроса о психологической сути предлагаемой педагогической программы. Опыт показывает, что в большинстве случаев педагогический коллектив, разрабатывая авторскую концепцию школьного образования и развития личности, тяготеет к одной из двух изначальных позиций. Позиция первая — научная психология не оправдала себя в качестве методологической основы обучения, предлагаемые ею критерии и принципы не работают на практике, поэтому мы пойдем своим путем. Позиция вторая — существующая сегодня педагогическая практика неудовлетворительна именно потому, что не основывается на научно-психологических принципах, касающихся возрастных закономерностей развития и обучения детей. Поэтому мы своей методологической базой делаем достижения современной научной педагогики и психологии.
Каждая из описанных кратко позиций задает школьному психологу, участвующему в создании новой концепции, определенные профессиональные возможности и задачи. В случае принятия педагогическим коллективом первой установки разрабатывается педагогическая канва программы, которая должна ответить в том числе на следующие вопросы: какими исходными навыками, умениями и возможностями в интеллектуальной, эмоционально-волевой, социальной сферах должен обладать ученик, чтобы он мог начать обучаться по той или иной программе? Какие требования к его физическим, интеллектуальным и прочим ресурсам предъявляет само обучение по данной программе (сколько времени будет уходить

	• • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —
на домашнее задание, какой объем материала необходимо будет усвоить и т. д.)? Каков по своему содержанию и формам материал, который будет предъявляться школьнику для усвоения? Что на выходе предполагает программа с точки зрения новых навыков, умений ребенка, как должны расшириться его интеллектуальные, эмоционально-волевые и социальные возможности?
Мы предполагаем, что перечень таких необходимых вопросов, на которые должны дать ответ разработчики новой педагогической программы, еще не полон. Для чего эти ответы нужны психологу? Во-первых для того, чтобы рассмотреть их с точки зрения психологических особенностей и возможностей тех детей, которых собираются обучать и развивать по данной программе; во-вторых для того, чтобы изучить их в свете имеющихся у него научных представлений о психологических особенностях детей того или иного школьного возраста. Результаты своего анализа он и предоставляет педагогам. На основе такой совместной психолого-педагогической работы может быть разработана программа отбора детей для обучения в данной школе, усовершенствована сама концепция с учетом реальных возможностей детей, внесены коррективы в методику или содержание конкретного раздела обучающих программ с учетом возрастных особенностей. То есть, по сути дела, в данном случае педагогический коллектив школы совместно с психологом разрабатывают свою систему психолого-педагогических требований и в соответствии с ней строят учебно-воспитательный процесс.
В случае принятия педагогическим коллективом второй установки психолог может предложить в качестве научной основы программы систему психолого-педагогических требований к обучению, поведению и общению школьников различных возрастов. Опираясь на ее параметры и конкретные критерии, педагоги и будут разрабатывать содержание и технологии обучения.
В качестве примера можно привести наш опыт экспериментальной психолого-педагогической деятельности в Сызранском педагогическом колледже. При колледже открыта начальная авторская школа с предметным преподаванием. Преподают в ней в основном специалисты колледжа, методисты. Наш эксперимент связан с разработкой и внедрением системы психолого-педагогического сопровождения школьников в процессе предметного обучения. Он включает в себя разнообраз-

208

209

М. Битянова  • • .
ные направления деятельности педагогов-предметников, воспитателей и психологов, которые кажутся нам принципиально важными с точки зрения успешного обучения и всестороннего развития детей. Один из этапов работы, хронологически связанный со вторым полугодием первого года обучения, предполагает глубокий психолого-педагогический анализ содержания и технологии обучения с точки зрения их влияния на процесс адаптации детей в школе. Психологи предоставляют диагностический материал, характеризующий особенности социально-психологической адаптации каждого ребенка в школе к началу третьей четверти. Воспитатели и педагоги — результаты своих целенаправленных наблюдений (на основе карты первоклассника). Затем педагоги включаются в индивидуальную и групповую работу по анализу и пересмотру различных аспектов преподавания своего предмета в свете имеющихся данных. Задача ставится следующая — выявить те аспекты программы, содержательные и методические, которые могут провоцировать трудности в адаптации и дополнить программы приемами и технологиями, способствующими успешной интеллектуальной, эмоциональной и социальной адаптации каждого ребенка.  Каждый педагог составляет индивидуальную программу работы (возможные варианты оформления такой работы мы уже описали выше). При разработке программы основной упор делается нами на содержание системы пспхолого-педагогмческих требований.
Какой бы изначальной установкой не руководствовались педагоги, в обоих случаях психологу предстоит непростая творческая работа. Для экспертной психологической оценки созданных и реализуемых программ ему необходимо будет разработать систему диагностики школьников, направленную и на определение их готовности к усвоению материала программы, и на изучение психологической эффективности обучения по завершению учебного курса. Очевидно, что такая диагностическая система может быть создана только на основе педагогических критериев, но даже и в этом случае задача остается непростой. Психологу предстоит перевести требования программы на язык психологических явлений, а также подобрать инструментарий для их адекватного выявления и измерения. Мы на практике убедились в сложности такой деятельности. По меньшей мере психологу необходимо перевести на язык конкретных диагностических методик следующие системы требований:
• Требования, которые данная программа предъявляет
210

	. • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —
к уровню развития, свойствам и содержанию когнитивных процессов (память, внимание, мышление, восприятие, воображение). Они должны быть рассмотрены очень подробно, так как важно знать, на какие виды памяти и восприятия в основном ориентирована программа (например, на зрительные или слуховые), на какой вид внимания — непроизвольный или произвольный — делается упор, какого рода обработка информации — синтетическая или аналитическая — преобладает в программе, какие требования предъявляются к сформированное™ логических операций и какие из них превалируют и т. д.
•	Требования, предъявляемые к эмоционально-волевой
сфере и психофизиологическим возможностям. Прежде
всего, это предполагаемая психофизиологическая на
грузка на школьника, уровень сложности тонкой руч
ной деятельности. Важно знать, в каком темпе пред
полагается работать на занятиях, насколько разнооб
разны по своим требованиям задания, выполняемые в
ходе одного занятия. Все это важно, например, для
того, чтобы определить, насколько программа учиты
вает возможности медлительных, инертных, астенич-
ных и импульсивных школьников.
•	Требования, предъявляемые к коммуникативным на
выкам и умениям школьников — умению сотрудни
чать в ходе коллективной учебной деятельности, са
мостоятельно находить новые источники и пути полу
чения  необходимой  информации, навыкам ведения
дискуссий и авторских выступлений на уроках и др.
Таким образом, в данной главе мы остановились на основных процедурах консультативной работы школьного психолога. На некоторых — подробно, так как считаем себя причастными к их разработке и внедрению, о других лишь упомянули. Существует достаточно много хорошей литературы, посвященной вопросам психологического консультирования родителей и подростков, и мы не считаем нужным повторять здесь известные вещи. Некоторые конкретные технологии организации такой работы, разработанные или модифицированные нашими авторами, будут подробно описаны в соответствующих книгах, касающихся работы со школьниками
211

М. Битянова • • .
определенного возраста.
В завершение разговора о содержательных аспектах деятельности школьного психолога несколько слов скажем о психолого-педагогическом просвещении учителей. Значительная его часть, по крайней мере в первые несколько лет существования стабильной психологической службы в школе, должна быть логично увязана с организацией двух последних консультативных ситуаций. Для того чтобы педагоги могли грамотно и без излишнего эмоционального напряжения справиться с разработкой тех программ помощи и методологического усовершенствования процесса обучения и воспитания, о которых шла речь в этом разделе книги, необходима предварительная обучающая и просветительская работа школьного психолога, школьных методистов, завучей. Возможно — и приглашенных специалистов. Что необходимо педагогу для успешного осуществления сопровождающих функций?  Прежде всего, знания, а также навыки организации и анализа работы такого типа. Знания необходимо передать педагогу через сеть специальных просветительских мероприятий. На них должны, прежде всего, обсуждаться вопросы, связанные с содержанием психолого-педагогического статуса школьников, психологическими механизмами развития и обучения детей и подростков, причинами возникающих трудностей. Вторым аспектом просвещения могут стать социально-психологические знания, касающиеся вопросов общения и взаимодействия со школьниками в учебной и внеучебной ситуациях. Организовать получение   необходимых   знаний   можно,   пользуясь   и   чисто педагогическими профессиональными формами: тематическими педсоветами, заседаниями методических объединений, научно-практической работой педагогов. Известно, что в рамках годового планирования школа формулирует и осуществляет определенную научную тематическую работу. Эти темы, несомненно, должны быть увязаны с психолого-педагогическими проблемами школы, должны дополнять друг друга и совместно способствовать единой цели — успешному обучению и развитию школьников.
Обучение педагогов навыкам организации сопровождающей работы и анализа ее результатов может осуществляться через сеть небольших методических семинаров, на которых педагоги определенной параллели обсуждают составленные

-— • • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —
ими программы сопровождающей работы и анализируют их результативность. В нашей модели такие семинары обязательно планируются как часть сопровождающей работы с определенной параллелью. Очевидно, что могут быть названы и другие просветительские и обучающие подходы к данной проблеме. Цель любого из них— обеспечить активное и профессиональное участие педагогов в процессе сопровождения школьников, отвести их работе достойное и по праву положенное им первое место в вопросах обучения и воспитания школьников.

 

212

213

РАЗДЕЛ 3. ПЛАНИРОВАНИЕ ШКОЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В первом разделе нашей работы мы уже обращались к обсуждению самых общих организационных вопросов. Мы выделили центральный момент сопровождающей работы, назвав его психолого-педагогическим консилиумом. А также рассмотрели весь процесс сопровождения школьников определенной параллели как завершенный цикл работы, включающий в себя все основные направления деятельности школьного психолога (см. Схему 3).
В данной главе мы хотели бы остановиться на двух принципиально важных моментах, связанных с организацией психологической деятельности в рамках модели сопровождения. Один из них касается основных технологий организации сопровождающей работы. Описывая их, мы хотим в общем виде определить участие в процессах сопровождения всех основных действующих лиц учебно-воспитательного процесса. Другой аспект касается подходов к планированию ежедневной деятельности школьного психолога. Обсуждение этих подходов позволит нам перейти к изложению рабочего плана практической деятельности психолога в школе в течение учебного года.
ГЛАВА 1. ВАЖНЕЙШИЕ ТЕХНОЛОГИИ
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
СОПРОВОЖДЕНИЯ
В данном разделе мы в схематичном виде представим, в какой форме участвуют и какие задачи решают в ходе сопровождения основные участники учебно-воспитательного процесса: педагоги-предметники, классные руководители, завуч, психологи, школьная администрация и, конечно, родители. В этот процесс могут быть также включены социальный педагог и социальный работник школы. Но их функции и обязанности остаются на сегодняшний день очень неопределенными (для авторов модели), поэтому мы лишь коснулись их возможного участия в разделе, посвященном психолого-педагогическому консилиуму и его работе.
Сопровождающую деятельность каждого из участников учебно-воспитательного процесса рассмотрим в двух уже описываемых
214

	 • • • Планирование, психологической деятельности • • • 	
ранее важных ситуациях: в случае проведения диагностического минимума и в случае индивидуального запроса к психологу.
Первая   ситуация — источником информации о школьнике служит психодиагностический минимум. В этом случае сопровождающая работа со школьниками будет осуществляться в рамках всего цикла работы с данной параллелью. Напомним, что этот цикл состоит из нескольких основных этапов — постановки и уточнения проблемы, а также ее решения. Постановка и решение проблемы в значительной степени — это диагностическая работа, решение проблемы закладывается на психолого-педагогическом консилиуме и осуществляется в целой системе конкретных мероприятий. В процессе всего цикла сопровождения определенной параллели каждым участником сопровождения решаются следующие задачи, реализуются конкретные виды работ, представленные ниже в сводной таблице № 9 (стр. 216). Таким образом, на этапе подготовки к консилиуму активную сопровождающую работу осуществляют психолог и классный руководитель, собирая информацию о школьниках, завуч и школьная администрация оказывают организационную поддержку, педагоги-предметники и родители выступают основными «поставщиками» информации (см. Схему 7 на с. 220).
На этапе проведения психолого-педагогического консилиума активно работают психолог, классный руководитель, завуч и школьный медик при организационной поддержке администрации.
Наконец, на третьем этапе число активных участников сопровождения возрастает: «своя» работа есть у психолога, классного руководителя, завуча, педагогов-предметников и
родителей.
Вторая ситуация — началом психологической работы служит индивидуальный запрос, поступающий от школьника, его родителей и педагога. В данном случае также может быть предложен некоторый алгоритм работы с запросом. Для его изложения воспользуемся схемой, разработанной Е. В, Бур-мистровой, М. С. Гончаровой и Р. А. Васильевой и несколько модифицированной нами. В процессе работы психолога с реальным запросом может быть выделено несколько основных этапов (см. Схему 8 на с. 221).
Первый этап — непосредственная работа психолога с «автором» запроса. В первом случае это работа со школьником,
215

Участник сопровождения

Деятельность на этапе подготовки к консилиуму

Деятельность в рамках психолого-педагогического консилиума

Деятельность по реализации решений психолого-педагогического консилиума

to

Психолог

Проведение необходимой диагностической работы: диагностического миниму ма и различных схем углубленной диагностики в отношении группы «проблемных детей» Подготовка материалов к консилиуму

Предоставление участникам консилиума необходимой ннфор мацин по конкретным ученикам и ученическим группам Участие в разработке стратегии сопровождения
Планирование форм и направле ний работы в рамках сопровождения конкретных учеников и ученических групп в целом

Проведение психокоррекцпонных, развивающих и консультативных мероприятий со школьниками Проведение групповых и индивидуальных консультаций с педагогами и родителями
Консультирование администрации Планирование совместной работы с классными руководителями
Социально-диспетчерская деятельность
Психологическое просвещение

Классный руководитель

Сбор информации о педагогических аспектах статуса школьника (собственные наблюдения, беседы или анкетирование

Предоставление необходимой педагогической информации участникам консилиума Участие в разработке стратегии сопровождения

Проведение конкретных форм воспитательной работы в рамках решений консилиума Консультирование родителей и педагогов-предметников по вопро-

Педагог-предметник

педагогов-предметников)
Участие в экспертных опросах на этапе диагностического минимума Предоставление необходимой информации классному руководителю и психологу в рамках их подготовки к консилиуму

Планирование форм и направлений работы в рамках сопровождения конкретных учеников и ученических групп в целом
Не участвует

сам сопровождения школьников и ученических групп
Участие в групповых и индивидуальных консультациях, проводимых психологом, завучем или медиком Разработка индивидуальных стратегий педагогического сопровождения конкретных школьников и ее последующая реализация Работа с содержательными и методическими аспектами учебных программ . Консультирование родителей Участие в методических семинарах, посвященных содержанию сопровождающей педагогической деятельности в различных школьных параллелях

.. I
g
о

Завуч                 Организационная                 Организация работы консилиу-      Помощь педагогам в разработке помощь в проведении           ма, участие в его работе, разра-    стратегий сопровождения основных диапшстичес-       ботка педагогических аспектов       Консультирование педагогов по ких мероприятий                   сопровождения отдельных                методическим и содержательным школьников и классных                    вопросам параллелей                                            Консультирование администрации
Школьная          Организационная                   Не участвует                                        Встречи с психологом и завучем по администра-      помощь в проведении                                                                            обсуждению результатов консилн-Ш|я                       диагностической работы                                                                       ума
Участие в проведении сопровождающей работы, предполагающей административное руководство
Родители            Предоставление необхо-      Не участвует                                        Участие в групповых консультаци-школьников       димой информации пси-                                                                       ях с психологом и педаго гами по хологу и классному руко-                                                                     результатам консилиума водителю в рамках под-                                                                       Сотрудниче ство с психологом и готовки к консилиуму                                                                            классным руководителем в решении школьных проблем ребенка 	

обратившимся к психологу с определенном проблемен, в ром — с родителем, в третьем — с педагогом. Во втором и третьем случаях взрослые могут обратиться к психологу как с собственными проблемами, так и с проблемами, которые возникают у них во взаимодействии с ребенком, учеником. На первом этапе психолог пытается решить любую из них, не обращаясь к другим лицам, в частности, ученику, послужившему поводом для обращения. Часто это оказывается возможным либо потому, что проблема оказывается личностной, ребенок выступил поводом для ее проявления, либо потому, что той информации, которую предоставляет взрослый, достаточно для того, чтобы дать необходимую консультацию. Если же в таком парном взаимодействии решить проблему клиента не представляется возможным, работа психолога переходит на второй этап. К работе с запросом школьника на втором этапе психолог привлекает педагога и (или) родителя в зависимости от содержания проблемы. И родитель, и педагог в данном случае рассматриваются психологом как субъекты сопровождения, он обращается к ним как к коллегам для совместного решения проблемы ребенка. Конечно, в случае, если взрослые не готовы к принятию на себя ответственности за ее решение, психологу предстоит и определенная работа с ними как с клиентами. К работе с запросом педагога и родителя, касающегося взаимоотношений с ребенком, психолог привлекает самого школьника. Может быть проведена дополнительная психологическая диагностика, беседа или собственно консультативная и коррекционная работа со школьником. Если в рамках данной системы проблема не может быть решена, круг участников расширяется.
На третьем этапе к процессу сопровождения привлекается классный руководитель и (или) завуч. Причиной может быть, например, то, что педагог не может или не хочет в сотрудничестве с психологом решить проблему ребенка либо их совместных усилий недостаточно. Может потребоваться специальная воспитательная работа, проводимая классным руководителем, организация методической педагогической помощи (завуч), привлечение сил всех педагогов-предметников данного класса.
Четвертый этап работы с запросом разворачивается, если содержащаяся в нем проблема требует участия администрации -заместителя директора по воспитательной работе или самого директора. И, наконец, пятый этап — это выход через администра-

• •• М. Битянова • • •

• • • Планирование психологической деятельности

цию на внешние инстанции — муниципалитет, милицию, окружные комиссии и т. д. При этом на любом этапе работа может либо прекратиться, либо найти выход на специализированные учреждения — психологический центр, поликлинику и др.
Разберем этот алгоритм на гипотетическом примере. К психологу обратился педагог, преподаватель математики в 7-8 классах с просьбой помочь решить учебные проблемы ученицы 7-го класса. Проблемы, по мнению учителя, возникают из-за крайней невнимательности, несобранности п незаинтересованности девочки, а также из-за «чрезмерного интереса к противоположному полу». На уроках, считает педагог, она думает только о том, как понравиться мальчикам. Если у психолога достаточно информации о самом подростке, уровне ее развития и психологическом состоянии, он может провести консультативную встречу с педагогом по разработке мер педагогического влияния, организации обучения ученицы, не расширяя круг вовлеченных в проблему. В противном случае, психолог приступит к сбору диагностической информации, беседуя с другими педагогами, родителями и самой школьницей. Полученные данные могут опять же привести его к необходимости проконсультировать только данного педагога, но могут и поставить его перед необходимостью вести соответствующую работу и с ее родителями (по вопросам воспитания девочки, отношения домашних к ее школьным проблемам и т. д), и с самой девочкой. Если ее проблемы окажутся шире взаимоотношений с конкретным педагогом и восприятием конкретного предмета, психолог может обратиться к завучу или классному руководителю с просьбой провести рабочий консилиум по обсуждению данного случая, либо непосредственно выйти на педагогический коллектив данной параллели. Участие школьной администрации может оказаться необходимой в том случае, если педагоги займут жесткую позицию по отношению к ученице либо возникнет необходимость оставить ее на повторное обучение, перевести в коррекционную группу, оказать административное влияние на родителей.
Описанные выше схемы работы могут послужить основой организационной работы не только самого психолога. Осмысленные и принятые другими участниками учебно-воспитательной системы, они помогут внести ясность в задачи психологической службы, формы участия в ее работе педагогов, администрации и родителей. Мы считаем, что есть смысл провести специальный методический совет школы по обсуждению и принятию алгоритмов такого типа за основу работы со школь-
222

пиком, его психологическими и педагогическими проблемами. Его можно проработать в деловой игре, в схематичном виде раздать всем педагогам с тем, чтобы он заработал как живой механизм психолого-педагогического сотрудничества.
ГЛАВА 2. ПОДХОДЫ К ПЛАНИРОВАНИЮ
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
СОПРОВОЖДЕНИЯ В ШКОЛЕ
Теперь мы хотели бы более подробно остановиться на планировании практической работы в течение года, предложив специалистам определенные алгоритмы, по которым они могут построить свою деятельность. Речь пойдет, прежде всего, о понедельном планировании основных направлений, опираясь на которое психологу будет удобно структурировать свою ежедневную работу.
Стержнем годового плана в нашей модели, как уже отмечалось выше, является психолого-педагогический консилиум и связанные с ним формы практической деятельности, предваряющие его поведение и реализующие его решения. Все вместе они образуют цикл работы школьного психолога. Его началом служат либо психодиагностический минимум, либо индивидуальный запрос, далее по итогам психолого-педагогического консилиума разворачивается разнообразная психологическая деятельность, направленная на создание условий для успешного обучения и развития школьников.
В процессе планирования каждый этап цикла разворачивается как цепь взаимосвязанных конкретных действий и шагов. Реализация каждого шага требует определенного времени. Кроме того, в преобладающем большинстве случаев дальнейшая деятельность становится низко эффективной и даже невозможной в ситуации неуспешной реализации предыдущего этапа работы.
В целом планирование работы с каждой из 4-х ученических параллелей, подлежащих психолого-педагогическому обследованию, представляет собой построение следующей последовательности конкретных практических шагов:
1. Организационная и методическая подготовка к про-
223

• •• М. Битянова • • •
ведению цикла. Этот этап работы заключается в четком почасовом планировании предстоящих диагностических мероприятий, консилиумов, оповещении всех участвующих лиц, подготовке необходимых методических материалов — бланков, текстов методик, ключей, таблиц для обработки и т. д.
2.	Проведение первого этапа диагностического обсле
дования.
2.1.	Наблюдение за учащимися на уроках, регис
трация данных в протоколе (по 2 часа на класс).
2.2.	Проведение методик диагностического миниму
ма со всеми учащимися данной параллели.
2.3.	Проведение экспертного опроса педагогов.
2.4.	Проведение (если он предполагается при рабо
те с данной параллелью) экспертного опроса роди
телей.
2.5.	Обработка результатов, заполнение бланков за
ключений по всем учащимся, отбор группы школь
ников для проведения различных схем углубленной
психодиагностики.
2.6.	Организационная и  методическая подготовка
ко второму этапу психодиагностики.
3.	Проведение второго этапа психодиагностического об
следования.
3.1.	Проведение диагностического обследования
школьников.
3.2.	Обработка данных, заполнение заключений по
обследованию.
4.	Подготовка к психолого-педагогическому консилиу
му.
4.1.	Проведение консультаций со школьным врачом
и классными руководителями относительно предсто
ящего консилиума.
4.2.	Подготовка аналитической информации по клас
сам и параллели в целом.
4.3.	Составление  плана  обсуждения:  выделение
групп психологически благополучных школьников
и школьников с разными типами проблем.
4.4.	Подготовка бланков для заключения консилиума.
5.	Проведение психолого-педагогического консилиума.
224

	• • • Планирование психологической деятельности • • • .	
5.1.	Обмен информацией между участниками кон
силиума относительно конкретных школьников.
5.2.	Разработка и планирование стратегии сопро
вождения каждого школьника.
5.3.	Заполнение бланка заключения консилиума по
данному школьнику.
5.4.	Разработка и планирование стратегии сопро
вождения каждого школьника.
5.5.	Разработка и планирование стратегии сопро
вождения в целом по классу или параллели.
6.	Реализация решений консилиума.
6.1.	Осуществление общих консультативных мероп
риятий: проведение родительских собраний, консуль
тирование администрации,  проведение групповых
консультаций педагогов-предметников.
6.2.	Планирование совместных действий классных
руководителей и психолога.
6.3.	Отбор школьников в специальные развиваю
щие группы, планирование и проведение индиви
дуальных  консультаций  родителей,  педагогов  и
школьников.
6.4.	Проведение индивидуальных консультаций пе
дагогов-предметников, родителей и старшеклассни
ков.
6.5.	Осуществление социально-диспетчерской деятель
ности (поиск специалиста, обеспечение его контакта с
клиентом, осуществление поддерживающих меропри
ятий).
6.6.	Планирование и осуществление сопутствующих
форм работы (просвещение, общая развивающая ра
бота и т. д.).
7.	Планирование и осуществление контроля за эффек
тивностью проводимой работы.
7.1.	Консультации с педагогами-предметниками и
классными руководителями по итогам проведения
психолого-педагогического цикла работы со школь
никами данной параллели.
7.2.	Перспективное планирование сопровождающей
деятельности по завершению цикла (совместно с пе
дагогами и воспитателями).	.    •  , „
225
15. Зак. 5574

• • • М. Битянова • • •
Таков в общем виде алгоритм работы школьного психолога с определенной школьной параллелью — детьми, их родителями и педагогами. Осуществление основных, описанных выше, мероприятий по одному циклу (в рамках работы с одной параллелью) занимает при должной организации 14-15 недель. Покажем в общем виде, как могут распределяться основные направления деятельности в рамках данного цикла в течение указанных 14-ти недель:
/ неделя
Организационная и методическая подготовка (1)
Проведение наблюдения в классах (2.1)
2	неделя
Проведение основных мероприятий первого этапа диагностики (2.2, 2.3, 2.4)
3	неделя	\
Обработка данных первого этапа диагностики (начало) (2.5)
Подготовка ко второму этапу диагностики (2.6)
4	неделя
Обработка данных первого этапа диагностики (завершение) (2.5)
Углубленная психодиагностика (3.1)(начало)
5	неделя
Углубленная психодиагностика (3.1) (завершение) Обработка данных второго этапа (начало) (3.2)
6	неделя
Обработка данных второго этапа (завершение) (3.2) Подготовка к консилиуму (4.1, 4.2, 4.3, 4.4)
7	неделя
Психолого-педагогический консилиум (5) Проведение развивающих мероприятий (6.6) 6" неделя
Психолого-педагогический консилиум (5) Проведение развивающих мероприятий (6.6)
9	неделя
Пспхолого-педагогический консилиум (5) Планирование психокоррекционной работы (6.3) Проведение развивающих мероприятий (6.6)
10	неделя
Проведение психокоррекциокной работы (6.3)
226

	 ... Планирование психологической деятельности • • • 	
Проведение общей консультативной работы (6.1, 6.2) // неделя
Проведение психокоррекционной работы (6.3) Проведение индивидуальных консультаций (начало) (6.4) Осуществление социально-диспетчерской деятельности (6.5)  ^
12	неделя
Проведение психокоррекционной работы (6.3) Проведение индивидуальных консультаций (продолжение) (6.4)
Проведение развивающих и просветительских мероприятий (6.6)
13	неделя
Проведение психокоррекционной работы (6.3) Проведение индивидуальных консультаций (окончание) (6.4)
Проведение развивающей и просветительской работы (6.6)
14	неделя
Осуществление контроля за эффективностью проводимой сопровождающей деятельностью (7.1)
15	неделя
Планирование работы с данной параллелью в соответствии со свободным временем психолога.
Рассмотрим в качестве примера возможный вариант реализации цикла сопровождения в параллели восьмых классов. Начало работы приходится на 7-8 неделю учебного года — середину октября. На этапе подготовки психолог тщательно готовится к проведению основных мероприятий цикла. В процессе организационной подготовки он еще раз уточняет часы проведения диагностических минимумов, оповещает "педагогов о дне и часе проведения экспертного опроса, согласовывает с классными руководителями сроки проведения родительских собраний. Хорошо, если удается сразу же однозначно определиться в днях проведения психолого-педагогических консилиумов и других основных мероприятий. В ходе методической подготовки психолог уточняет программу диагностической работы, подбирает и готовит в необходимом количестве диагностический материал. В параллели 8-х классов в исследование самих подростков по программе диагностического минимума могут быть включе-
227

• ••  М. Битянова  • • •

. • • Планирование психологического деятельности

ны интеллектуальные методики (типа ШТУР или ГИТ), опросники на уровень личностной и школьной тревожности (тест Айзенка, незаконченные предложения), особенности системы отношений (незаконченные предложения, социометрия, шкалы самооценки). Работа с педагогами осуществляется с помощью опросника, составленного на основе психолого-педагогических требований к обучению, поведению и психическому самочувствию учащихся 8 классов. Опрос родителей на этом этапе обучения школьников представляется нам желательным, но не обязательным. Для его проведения должен быть подготовлен небольшой набор вопросов, касающихся тех или иных проявлений школьных трудностей ребенка дома.
В первую неделю параллельно подготовительной работе психолог осуществляет наблюдение за поведением и общением школьников в ситуации урока. Наблюдение осуществляется по достаточно жестко структурированной форме, позволяющей ему выявить особенности отношения учеников к учителю и друг другу, интерес к процессу учения, проблемы, возникающие в ходе урока у конкретных учеников. Наблюдение является очень важным этапом работы, его данные могут быть использованы и для уточнения психологического диагноза в преддверии углубленной диагностики, и для грамотного построения всей стратегии сопровождения отдельного подростка и класса в целом.
Диагностический минимум проводится в течение одной недели. Ориентировочно два урока в каждом классе потребуется для выполнения тестовых заданий школьниками, два часа — для групповой работы с педагогами и час — для опроса родителей. Затем следует трудоемкий и достаточно продолжительный процесс обработки данных диагностического минимума. Он осуществляется в течение двух недель, однако параллельно с ним начинается подготовка к проведению второго этапа диагностики — углубленного обследования. Психолог, анализируя данные минимума, отбирает группу школьников, имеющих выраженные психологические проблемы обучения, поведения или самочувствия. При этом на втором этапе диагностики он работает только с теми из них, в отношении которых ок затрудняется с определением причин существующих трудностей. Для каждого школь-

ника должен быть составлен краткий план, программа предстоящего исследования. В основе программы и, соответственно, подобранных диагностических процедур обязательно лежит определенная гипотеза о происхождении психологических трудностей школьника, которая и позволяет значительно сократить процедуру углубленного обследования. Мы подробно и не один раз останавливаемся на этом моменте работы, так как хорошо знаем, как это обычно происходит на практике. Психолог зачастую затрачивает огромное количество своего времени и времени школьника лишь потому, что не достаточно полно проанализировал имеющиеся у него предварительные данные, не смог сократить «зону» своих психологических поисков. В процессе подготовки ко второму этапу выделим также и важный организационный момент. Психологу необходимо тщательно спланировать часы индивидуальной работы с подростками, предупредить о предстоящей встрече и ее целях не только самого школьника, но и его родителей.
После проведения углубленных исследований наступает важный и ответственный момент подготовки к консилиуму. Психологу необходимо подготовить и заполнить протоколы обследований, выделить группы школьников с различными проблемами и психологически благополучных восьмиклассников. Кроме того, психолог готовит обобщенную аналитическую информацию по классам и параллели в целом, заполняя сводные таблицы. Он проводит предварительные консультации с классными руководителями и школьным врачом (медсестрой), заранее оповещая их о тех школьниках, по которым особенно важно иметь педагогическую и медицинскую информацию, собирая дополнительные психологические данные о тех подростках, которые особенно беспокоят педагогов и медика. Желательно накануне консилиумов решить, в каком порядке будут обсуждаться стратегии сопровождения конкретных школьников, выделить группы для обсуждения на каждом консилиуме. Всего запланировано три консилиумных недели, с одной встречей в неделю. Очевидно, что число консилиумов в рамках одной недели и их продолжительность могут колебаться в зависимости от конкретной ситуации.
По итогам консилиума психолог осуществляет целую серию
229

• • • М. Битянова • • •

... Шинирование психологической деятельности

обязательных мероприятий. Во-первых, проведение групповых и индивидуальных консультаций педагогов-предметников. Во время этих консультаций обсуждаются данные о психологических особенностях детей и рекомендации, данные консилиумом, планируются конкретные направления и формы педагогического сопровождения учащихся. Педагоги заполняют соответствующие документы, в соответствии с которыми будет осуществляться их работа с конкретными школьниками и параллелью в целом. По просьбе педагога могут быть даны и индивидуальные консультации по вопросам, касающимся обучения и воспитания восьмиклассников. Во-вторых, проведение групповой консультации родителей восьмиклассников. На этой встрече психолог в общей форме рассказывает родителям результаты обследования, объясняет значение проделанной работы, дает некоторые рекомендации. Ситуация консультирования используется и как просветительская, так как на основе имеющихся данных психолог может раскрыть некоторые важные закономерности развития подростков в данном возрасте. В-третьих, это консультирование администрации, имеющее форму психологического отчета (устного или письменного) с предоставлением школьной администрации всех основных данных, аналитических выкладок и рекомендаций по совершенствованию учебно-воспитательного процесса в школе. Анализ должен касаться и психологического состояния школьников, и вопросов их эффективного обучения, общения с педагогами и др. В-четвертых, это общая развивающая работа с подростками данной школьной параллели. В зависимости от числа школьников и возможностей психолога она может осуществляться в форме специальных тренинговых занятий, обучающей психодиагностики, большой психологической игры типа Олимпиады, КВНа и т. д.
Итоги консилиума могут также привести к необходимости организации еще нескольких видов психологической деятельности. Прежде всего— проведению психокоррекцион-ной работы с восьмиклассниками, испытывающими выраженные психологические трудности в процессе внутришкольного взаимодействия и обучения. В данном случае психолог планирует и проводит серию специальных занятий с постоянной группой школьников. Работа с «проблемными» подростками может осуществляться и в форме
230

индивидуальных консультаций. Далее, может возникнуть необходимость в организации индивидуальной консультативной работы с родителями или педагогами, а также социально-диспетчерской деятельности
Все перечисленные выше виды обязательной и возможной работы психолог планирует сразу после окончания психолого-педагогических консилиумов. Сюда же, в общий план работы с параллелью 8-х классов в течение ближайших недель он вписывает так называемые «сопутствующие» формы работы, прежде всего — просветительские. А по завершению цикла обязательно проводятся групповые консультации с педагогами и классными руководителями, на которых обсуждаются предварительные итоги работы и планируется дальнейшее сопровождение. Итоги предварительны, так как данным циклом завершается только работа психолога, переходящего к работе с другими параллелями, а работа педагогов и классных руководителей продолжается в течение всего учебного года.
{ В течение года описанный выше алгоритм Р^^£т_ы_^Д£лжен быть реализован шесть раз_: первый иТггорой — при работе с "^дётъ1м"й~на этапе приема и адаптации в школе, третий и четвертый — при смене ситуации обучения (3-5 класс), пятый -в 8 и шестой — в 10 классах. Так как осуществление основных мероприятий по каждому циклу занимает ориентировочно 14-15 рабочих недель, «наложение» циклов друг на друга в течении учебного года неизбежно. Желательно, чтобы работа со следующей параллелью начиналась не ранее реализации 5-го этапа предыдущего цикла. То есть проведение диагностического обследования параллели 5-х классов можно начинать, например, с того момента, когда по циклу работы с 8-ми классами начинаются еженедельные психолого-педагогические консилиумы. В общем виде процесс смены циклов и их «наложения» друг на друга в процессе учебного года представлено на схеме 4 (см. с. 67). На ней сопровождающие циклы изображены в том порядке, в котором они осуществляются в течение года. Можно заметить, где, на каких этапах работы к сопровождающей деятельности в одной параллели добавляется другая. Видно также, что середина года является наиболее насыщенной и разнообразной по реализуемым психологом видам деятельности, но одновременно он работа-
231

• • • М. Битянова • • •

Планирование психологической деятельности

ет не более чем с тремя ученическими параллелями.
Итак, после 14 недель интенсивной работы со школьниками, родителями и педагогами данной параллели работа с ними практически замирает. Как показывает опыт, если психолог работает в школе один, «свободного рабочего времени» для продолжения каких-либо постоянных форм работы практически не бывает. Исключение может быть сделано для психокоррекционной работы, в которой иногда дети испытывают крайнюю необходимость, консультаций с педагогами и единичных случаев работы по срочному запросу со стороны родителей, учителей или самого школьника. Принимая во внимание этот факт, мы все-таки уверены в том, что такое циклическое построение работы более эффективно. Вклад психолога в конкретного ребенка, помощь сопровождающим его взрослым — педагогам, родителям — будет в этом случае значительно больше.
Мы уверены в том, что работа психолога в школе должна начинаться с реализации описанных выше циклов. В зависимости от количества рабочего времени, отдаваемого школе, и размера самой школы это может быть одна, две или все четыре параллели. Работа со школьниками, родителями и педагогами других параллелей будет в этом случае планироваться в остающееся свободное время в соответствии с поступившими запросами. Конечно, в этом случае психолог не может охватить своим вниманием всю школу, но разве при другом планировании, построенном по принципу «лоскутного одеяла», у него есть такая возможность? Тем более нет. Планирование по предложенному нами типу позволяет превратить школьную психологическую практику в систему, сделать школьного психолога и его работу неотъемлемой частью единого учебно-воспитательного процесса, в наименьшие сроки сделать психолого-педагогическую деятельность традиционной и привычной для школы. К тому же предлагаемая система организации является открытой для усложнения и введения новых элементов, они легко могут быть привнесены в нее с приходом второго и третьего психолога, созданием в школе психолого-педагогической службы. И наоборот. В случае, если школа может позволить себе иметь лишь одного психолога при значительной наполняемости классов и больших па-
232

раллелях, объем работы в рамках модели сопровождения может быть приведен в соответствие с реальной ситуацией за счет «изъятия» определенных параллелей (например, 10-го класса) или определенных направлений (например, приход в школу и переход в среднее звено рассматривается только с точки зрения адаптации или только с позиций психологической готовности).
Однако для того чтобы все указанные преимущества данной системы планирования проявились, необходимо выдержать и соблюсти ряд правил, на которых мы бы хотели подробно остановиться. Определим условия эффективного функционирования предлагаемой м о д е л и -тьлТнТГрЪ в а ни я":
"^JJfpeoe. Планирование должно осуществляться в начале сентября на весь учебный год. Речь идет, естественно, о понедельном планировании основных мероприятий цикла и тех форм работы, которые важны с точки зрения данной школы: концепции ее учебно-воспитательной деятельности, специфики преподавания, традиций и др. Например, проведение дифференцированной диагностики при формировании специализированных классов, профориентацнонные обследования, психологическая учеба для педагогического коллектива, психологическая неделя школы и проч.
Второе. Несколько направлений деятельности школьного психолога должны быть внесены на стадии планирования в планы школы. Речь идет, прежде всего, о диагностических минимумах. Первый этап диагностики должен проводиться в дневные часы, вместо уроков, и этот факт должен быть зафиксирован в учебном плане. Это же относится к психолого-педагогическим консилиумам и экспертным опросам педагогов, групповым консультациям учителей-предметников и родительским собраниям по итогам общего диагностического обследования. Возможно, наиболее оптимальным будет утверждение определенного дня рабочей недели как дня психолого-педагогической работы учительского коллектива. И уже в рамках этого дня, специально отведенных часов, будут планироваться все обязательные и текущие мероприятия, связанные с учителями, воспитателями и администрацией школы.
Третье. Сотрудничество с психологом, анализ и творчес-
233
16. Зак. 5574

А,

• •• М. Битянова • • •

Планирование психологической деятельности

кое внедрение его рекомендаций необходимо превратить из личного дела учителя в его должностную профессиональную обязанность. Обеспечивается это, конечно, может .по-разному, например, идеологически, на уровне определенной политики, деклараций руководства школы и его собственной позиции в сотрудничестве с психологом, но более предпочтительным является закрепление этой формы профессиональных обязанностей педагога соответствующей строкой контракта со школой.
Настойчивость психолога и последовательность админис-трТЩйТППколы в реализации этих требований чрезвычайно важна. Мы утверждаем, что несоблюдение данных принципов организации деятельности школьного психолога значительно снижают эффективность его деятельности и его профессиональный статус в коллективе. Психолог снова попадает в позицию просителя, его работа - в разряд необязательных, нагрузочных и для школьников, и для педагогов, его рекомендации становятся частным мнением. Напротив, выполнение указанных требований не только упорядочивает психологическую работу в школе, повышает эффективность работы специалиста, но и способствует созданию определенных традиций, конкретных норм профессиональных взаимоотношений между психологом, с одной стороны, и различными участниками школьного учебно-воспитательного процесса — с другой. Мы считаем, что целостность, последовательность и стройность, которые привносит в работу школьного психолога реализация нашей модели, положительно сказываются не только на работе и профессиональном самочувствии данного специалиста, но и способны со временем качественно изменить всю школьную систему отношений, весь процесс сопровождения ребенка в разнообразном и подчас противоречивом и непредсказуемом для него школьном мире.
Завершая разговор о возможных путях планирования школьной психологической деятельности, мы хотели бы дать несколько частных методических рекомендаций специалистам.
Относительно планирования работы на неделю. План на предстоящую неделю должен быть в своих основах сформирован накануне. Структурирование времени правильно начинать с обязательных мероприятий текущих циклов, приходящихся на данную неделю; оставшиеся рабочие часы планируются психологом, исходя из текущих запросов. При
234

этом часто продуктивным оказывается прием, который мы условно назвали «специализацией рабочих дней недели». Скажем, каждый из пяти дней получает следующую специализацию по содержанию ведущего рода деятельности:
Понедельник — диагностическая деятельность и ведение документации
Вторник — консультирование педагогов и администрации
Среда — развивающая и консультативная работа со школьниками
Четверг — консультирование родителей
Пятница — аналитическая работа (методический день)
Опыт показывает, что за исключением тех недель, когда осуществляется первый и второй этапы диагностики в рамках текущих циклов, все остальные могут быть «специализированы» по дням и направлениям работы.
Относительно объема деятельности школьного психолога. Проделанные нами общие расчеты позволяют считать, что осуществление в течение года всех основных мероприятий по 4 важнейшим параллелям при наличии четырех классов в параллели по 30 человек каждый практически исчерпывает работу психолога на одну ставку. В случае, если психолог в школе, к счастью, не один или работает на 1,5 ставки, поле его деятельности легко может быть расширено в русле модели сопровождения, но только не за счет введения еще нескольких полных циклов в других параллелях, а путем расширения возможностей развивающей работы с детьми, консультативной и просветительской деятельности со взрослыми.
Ниже мы предлагаем примерный план работы школьного психолога в течение года, разработанный в соответствии с описанными выше принципами организации.
ГЛАВА 3. РАБОЧИЙ ПЛАН ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА В ТЕЧЕНИЕ УЧЕБНОГО ГОДА
Предлагаемый проект плана составлен на 44 рабочие недели: от последней недели августа до 4-й (включительно) недели июня.
235

Расчасовка дана, исходя из численности школы 1200 человек: 4 класса в каждой параллели по 30 человек в классе. Начальная школа по программе 1-3. Количество часов, запланированных на рабочую неделю психолога, не превышает 24 часов.
Некоторые недели рабочего года полностью расписаны нами в соответствии с деятельностью в рамках парадигмы сопровождения. Однако в большинстве недель такая деятельность не определяет полностью содержание работы школьного психолога. Часы, не запланированные в данной разработке, отводятся на выполнение текущей работы, выполняемой в соответствии с запросами администрации, педагогами и учащимися других параллелей. Они могут быть расписаны самим психологом.
В предлагаемый ниже план вошли:
1.	Содержание деятельности школьного психолога в рамках
основных циклов сопровождения:
•	прием в первый класс
•	адаптация в начальном звене школы
•	переход в среднее звено
•	адаптация в среднем звене
•	подростковый кризис
•	адаптация в старшем звене
2.	Направления просветительской и групповой консульта
тивной работы с педагогическим коллективом, выходящие за
рамки основных циклов. Конкретно предусматриваются:
•	семинары просветительской направленности — озна
комление педагогов-предметников и классных руково
дителей с основными закономерностями и особеннос
тями психического развития школьников определен
ного возраста;
•	семинары методической направленности для педаго
гов-предметников, имеющие своей целью их ознаком
ление с основными психологическими требованиями и
возможностями эффективного обучения школьников
определенного возраста;
•	семинары методической направленности для классных
руководителей, имеющие своей целью ознакомление
воспитателей с основными психологическими требова
ниями к организации внеучебной деятельности школь
ников определенного возраста.
•	

• • • М. Битянова • • •

Планирование психологической деятельности

Запланировано проведение в течение года двух семинаров каждого типа для педагогов 1-3, 5-7 и 8-11 классов.
При описании основных направлений деятельности используются следующие условные обозначения:
Д — диагностическая деятельность;
КР — консультирование родителей;
КП — консультирование педагогов и администрации;
Р — развивающая и консультативная работа со школьниками;
А — аналитическая деятельность.
Ниже мы приступаем к изложению примерного плана работы школьного психолога в течение учебного года. В таблице № 10 (см. с. 237) годовой план представлен в общем схематическом виде. Далее мы даем более подробные планы на каждую рабочую неделю.
1-2 недели Основное направление деятельности:
•	планирование работы на учебный год и ближайшую
четверть
•	методическая работа с классными руководителями
•	начало сопровождающей работы в параллели первых
классов

Вид деятельности 	С одер ж а ние деятельности 	
Д 	Планирование работы психолога, разработка совместных планов с классными руководителями, предметниками и администрацией, внесение необходимых разделов планирования в учебный план школы (скрининги, специализированные недели) и план проведения родительских собраний и массовых мероприятий, согласование плана с администрацией. 	
КР 	Проведение групповых консультаций родителей в первых классах 	
кп 	Проведение методического семинара с педагогами первых классов по вопросам организации процесса школьной адаптации детей 	

Проведение индивидуальных консультаций с педагогами первых классов по результатам тестирования детей на этапе приема в школу
Проведение методических семинаров с классными руководителями 8-1 1 и 5-7 классов по вопросам организации внеклассной работы с ученическими коллективами
Р 		
А 		
3 неделя Основное направление деятельности:
психологическое сопровождение процесса адаптации в 1-х и 3-х классах

Вид деятельности 	Содержание деятельности 	
Д 	Наблюдение за учащимися 5-х классов во время и вне учебных занятий, регистрация данных наблюдения в протоколе (2 часа на класс) 	
КР 	Проведение групповых консультаций в 5-х классах (родительские собрания) по вопросам адаптации детей в среднем звене 	
кп Р 	Проведение индивидуальных консультаций с педагогами первых классов по результатам тестирования детей на этапе приема в школу и организации психолого-педагогической поддержки на этапе адаптации в школе Проведение групповых консультаций педагогов по вопросам адаптации пятиклассников в среднем звене 	
А 	Завершение планирования Подготовка к углубленной диагностике в первых классах Планирование развивающей работы в пятых классах 	

 

238

239

• • •  М. Битянова  • • •

• Планирование психологического деятельности • •

Вид дея тельности
КР
КП
4 неделя Основное направление деятельности:
•	психологическое сопровождение процесса адаптации в
1-х и 5-х классах
•	проведение углубленной психодиагностики в парал
лели 1-х классов

Вид деятельности 	Содержание деятельности 	
Д 	Наблюдение за поведением первоклассников в учебных и внеучебных ситуациях Углубленная диагностика учащихся первых классов 	
КР 		
кп 	Проведение индивидуальных консультаций с педагогами первых классов по результатам тестирования детей на этапе приема в школу и организации психолого-педагогической поддержки на этапе адаптации в школе Проведение индивидуальных консультаций педагогов по вопросам адаптации пятиклассников в среднем звене 	
р 	Ведение развивающих групп (или развивающих занятий) в 5-х классах Ведение развивающей работы в 1-х классах 	
А 	Обработка и анализ данных наблюдения и углубленной диагностики по первым классам, внесение информации в психолого-педагогические карты школьников 1-х классов 	
5 неделя Основное направление деятельности:
психологическое сопровождение процесса адаптации в 1-х и 5-х классах.
проведение углубленной психодиагностики в параллели 1-х классов

Содержание деятельности
Д
Наблюдение за поведением первоклассников в учебных и внеучебных ситуациях Углубленная диагностика учащихся первых классов
КР 		
кп 	Проведение психолого-педагогического просветительского семинара с педагогами начального звена школы Проведение индивидуальных консультаций с педагогами первых классов по результатам тестирования детей на этапе приема в школу и организации психолого-педагогической поддержки на этапе адаптации в школе Проведение индивидуальных консультаций педагогов по вопросам адаптации пятиклассников в среднем звене 	
р 	Ведение развивающих групп (или развивающих занятий) в 5-х классах Ведение развивающей работы в 1-х классах 	
А 	Обработка и анализ данных наблюдения и углубленной диагностики по первым классам, внесение информации в психолого-педагогические карты школьников 1-х классов 	
6 неделя Основное направление деятельности:
• психологическое сопровождение процесса адаптации в 1-х и 5-х классах
вид деятельности
Содержание деятельности
Д
Наблюдение за учащимися 5-х классов во время и вне учебных занятий, регистрация данных наблюдения в протоколе (2 часа на класс)
Проведение индивидуальных консультаций педагогов по вопросам адаптации пятикласс-ников в среднем звене

240

241

• • • М. Битянова • • •
Ведение развивающих групп в 5-х классах Ведение развивающей работы в 1-х классах
А
Обработка данных углубленной психодиа
гностики в 1-х классах, заполнение психоло
го-педагогических карт
Планирование психокоррекционной работы
в первых классах	
7 неделя Основное направление деятельности:
•	подготовка к проведению диагностического миниму
ма в 8 классах.
•	психологическое сопровождение процесса адаптации в
1-х и 5-х классах
•	психокоррекционная работа в параллели 1-х классов

Вид деятельности 	Содержание деятельности 	
Д 	Наблюдение за учащимися 8-х классов во время и вне учебных занятий, регистрация данных наблюдения в протоколе (2 часа на класс) 	
КР 	Проведение индивидуальных консультаций родителей первоклассников по итогам углубленной диагностики 	
кп 	Проведение индивидуальных консультаций педагогов 1-х классов по итогам углубленной диагностики: разработка психолого-педагогических программ помощи детям, психологически неготовым к школьному обучению 	
Ведение развивающих групп в параллели
5-х классов
Ведение психокоррекционных групп в парал-
	 леди 1-х классов	
А I Организационная и методическая подготов-
ка к проведению психодиагностического ми-
нимума в параллели 8-х классов	

— . • • Планирование психологической деятельности • • • —
8 неделя Основное направление деятельности:
•	проведение диагностического минимума в параллели
8 классов
•	психологическое сопровождение процесса адаптации
в 1-х классах
•	психокоррекционная работа в первых классах
Вид
:ЯТ6ЛЬНОСТИ
Содерж ание деятельно сти
Д
Проведение диагностического минимума в параллели 8-х классов (2 часа на класс) Проведение экспертного диагностического обследования педагогов-предметников 8-х классов
Проведение экспертного диагностического обследования родителей учащихся

	8-х классов 	
КР 		
кп 	Проведение индивидуальных консультаций педагогов 1-х классов по итогам углубленной диагностики: разработка психолого-педагогических программ помощи детям, психологически неготовым к школьному обучению 	
р 	Ведение психокоррекционных групп в параллели 1-х классов 	
А 		
9 неделя
Основное направление деятельности: проведение психодиагностического минимума в параллели 8-х классов
психологическое сопровождение в параллели 8-х классов

Вид деятельности 	Содержание деятельности 	
Д 		
КР 		

242

243

М. Битянова  • • •

• • • Планирование психологической деятельности • • •

KIi

Проведение развивающих занятий в параллели 8 классов
Ведение психокоррекционных групп в параллели 1-х классов

Д

Вид тельност!

Содержание дея тел ьи ости
Троведение углубленной психодиагност!
! параллели 8-х классов	

кп
р_
А
Обработка данных диагностического мини-мума в параллели 8 классов
10 неделя
Основное направление деятельности: проведение психолого-педагогических семинаров с классными руководителями
ведение развивающей работы в параллели 8-х классов
ведение психокоррекционной работы в параллели 1-х классов
Вид тельности
дея Д
Содержание деятельности
КР КП
Проведение психолого-педагогического семинара в классными руководителями параллели 9-11 классов
Проведение психолого-педагогического семинара с классными руководителями параллели 5-8 классов
Проведение развивающих занятий в параллели 8 классов
Ведение психокоррекционных групп в параллели 1-х классов
А
Обработка данных диагностического минимума в параллели 8 классов Организационная и методическая подготовка к углубленной психодиагностике в параллели 8 классов
11 неделя (осенние каникулы) Основное направление деятельности:
•	проведение психолого-педагогических семинаров
•	проведение углубленной психодиагностики в парал
лели 8-х классов
244

Проведение психолого-педагогического про
светительского семинара с педагогами-пред
метниками параллели 5-8 классов
Проведение психолого-педагогического про
светительского семинара с педагогами-пред-
летниками параллели 9-11 классов	
Обработка данных углубленной психоди;
гностики в параллели 8-х классов	
12 неделя Основное направление деятельности:
•	проведение углубленной психодиагностики в парал
лели 8-х классов
•	проведение психокоррекционной работы в параллели
1-х классов
•	проведение развивающей работы в параллели 8-х клас-

сов 	
Вид деятельности 	Содержание деятельности 	
Д 	Проведение углубленной психодиаг в параллели 8-х классов 	ностики 	
КР 			
КП 		
р 	Проведение развивающих занятий лели 8 классов Ведение психокоррекционных групп лели 1-х классов 	в парал-в парал- 	
А 	Обработка данных углубленной психодиагностики в параллели 8-х классов 	
13 неделя
Основное направление деятельности: психологическое сопровождение в параллели 8-х классов
245

	   • • • jvi. ьитянова • • •   	
• проведение психокоррекционной работы в параллели 1-х классов 	
Вид деятельности 	Содержание деятельности 	
Д 		
КР 		
кп 		
р
•.•••   :•   '• •• 	Проведение развивающих занятий лели 8 классов Ведение психокоррекционных групп лели 1-х классов 	в парал-в парал- 	
А 	Обработка данных углубленной психодиагностики в параллели 8-х классов Подготовка данных по параллели 8-х классов к психолого-педагогическому консилиуму 	
14 неделя Основное направление деятельности:
•	проведение психолого-педагогических консилиумов в
параллели 8-х классов
•	начало сопровождающей работы в параллели 5-х клас
сов
психокоррекционная работа в параллели 1-х классов
Вид деятельности 	Содержание деятельности 	
Д 	Наблюдение за учащимися 5-х классов во время и вне учебных занятий, регистрация данных наблюдения в протоколе (2 часа на класс) 	
КР 		
кп 	Проведение психолого-педагогического консилиума в параллели 8-х классов 	
р 	Ведение психокоррекционных групп в параллели 1-х классов 	
А 	Организационная и методическая подготовка к проведению психодиагностического минимума в параллели 5-х классов 	
246

• • • Планирование психологической деятельности • • • —
15 неделя
Основное направление деятельности: проведение диагностического минимума в параллели 5-х классов
проведение психолого-педагогического консилиума в параллели 8-х классов
проведение диагностического минимума в параллели 5-х классов проведение психолого-педагогических консилиумов в

Вид деятельности 	Содержание деятельности 	
Д 	Проведение психодиагностического минимума в параллели 5-х классов Проведение экспертного диагностического обследования педагогов-предметников 5-х классов Проведение экспертного диагностического обследования родителей учащихся 5-х классов 	
КР 		
кп 	Проведение психолого-педагогического консилиума в параллели 8-х классов 	
р 		
А 		
16 неделя
Основное направление деятельности: проведение психолого-педагогических консилиумов в параллели 8-х классов
проведение методической работы педагогами-предметниками диагностическая работа в параллели 5-х классов
Вид деятельности 	Содержание деятельности 	
Д 		
КР 		
247

М. Битянова  • • •
КП
Проведение психолого-педагогического консилиума в параллели 8-х классов Проведение методического психолого-педагогического семинара с педагогами-предмет-никами параллели 5-8 классов
А
Анализ результатов психолого-педагогического консилиума в параллели 8-х классов: планирование психологического сопровождения данной параллели Обработка данных психодиагностического минимума в параллели 5-х классов Организационная и методическая подготовка к проведению углубленной психодиагнос-тики в параллели 5-х классов.
17 неделя Основное направление деятельности:
•	проведение диагностической работы в параллели 5-х
классов
•	психологическая сопровождающая работа в паралле
ли 8-х классов

Вид деятельности 	Содержание деятельности 	
Д 	Проведение углубленной психодиагностики в параллели 5-х классов 	
КР 	Проведение групповых консультаций родителей учащихся параллели 8-х классов 	
КП 	Проведение групповых консультаций педагогов параллели 8-х классов: разработка психолого-педагогических программ помощи школьникам, испытывающим проблемы в обучении, поведении и психическом самочувствии 	
р 	Ведение специальной развивающей (психо-коррекционной) работы в параллели 8-х классов 	
А 	Обработка данных психодиагностического минимума в параллели 5-х классов 	

• • • Планирование психологической деятельности • • • —
18 неделя
Основное направление деятельности: проведение углубленной психодиагностики в параллели 5-х классов
психологическая сопровождающая работа в параллели 8-х классов начало сопровождающей работы в 10-х классах
Вид деятельности 	Содержание деятельности 	
Д
- 	Проведение углубленной психодиагностики в параллели 5-х классов Наблюдение за учащимися 10-х классов во время и вне учебных занятий, регистрация данных наблюдения в протоколе (2 часа на класс) 	
КР 	Проведение индивидуальных консультаций родителей учащихся 8-х классов по итогам психолого- педагогического консилиума 	
КП
• 	Проведение индивидуальных консультаций педагогов-предметников по итогам психолого-педагогического консилиума в параллели 8-х классов Проведение консультаций с педагогами 1-х классов и администрацией по итогам адаптации школьников. 	
р 	Ведение специальных развивающих (психо-коррекционных) занятий в параллели 8-х классов Ведение индивидуального консультирования учащихся параллели 8-х классов 	
А 	Обработка данных углубленной психодиагностики в параллели 5-х классов 	
19 неделя (каникулы)

Вид деятельности 	Содер деятел 	ж а н и е ьности 	
Д 		
КР 		
кп 		

248

249

• •• М. Битянова • • •
А
Обработка данных углубленной психодиа
гностики в параллели 5-х классов
Подготовка данных по параллели 5-х клас
сов к психолого-педагогическому
консилиуму	
20 неделя (каникулы) Основное направление деятельности:
психологическая сопровождающая работа в параллели 8-х классов
проведение психолого-педагогических консилиумов в параллели 5-х классов
просветительская деятельность в педагогическом коллективе

Вид деятельности 	Соде ржание деятельности 	
Д 		
КР 	Проведение индивидуальных консультаций родителей учащихся 8-х классов по итогам психолого-педагогического консилиума 	
кп 	Проведение индивидуальных консультаций педагогов-предметников по итогам психолого-педагогического консилиума в параллели 8-х классов Проведение психолого-педагогического консилиума по параллели 5-х классов Проведение психолого-педагогического просветительского семинара с педагогами-предметниками параллели 5-8 классов Проведение психолого-педагогического просветительского семинара с педагогами-предметниками параллели 9-11 классов 	
р 		
А 	Организационная и методическая подготовка к проведению психодиагностического минимума в параллели 10 классов 	
250

	 • • • Планирование психологической деятельности • • • —
21 неделя Основное направление деятельности:
•	проведение диагностического минимума в параллели
10-х классов
•	психологическая сопровождающая работа в паралле
ли 8-х классов
•	проведение психолого-педагогических консилиумов в
параллели 5-х классов
Вид :ятельности
Содержание деятельности
Д
Троведение психодиагностического миниму-
ла в параллели 10-х классов
Проведение экспертного диагностического
'бследования педагогов-предметников
,0-х классов
Проведение экспертного диагностического
^следования родителей учащихся
0-х классов
КР
Лроведение индивидуальных консультаций родителей учащихся 8-х классов по итогам психолого-педагогического консилиума
кп
Лроведение индивидуальных консультаций педагогов-предметников по итогам психоло-•о-педагогического консилиума в параллели 8-х классов
Проведение психолого-педагогического кон
силиума по параллели 5-х классов	
Ведение специальных развивающих (психо-коррекционных)занятий в параллели 8-х классов
Ведение индивидуального консультирования
учащихся параллели 8-х классов
Проведение развивающих занятий в парал
лели 5-х классов	
22 неделя
Основное направление деятельности: • психологическая сопровождающая работа в параллели 8-х классов
251

-   • • • М. Битянова • • •

• • • Планирование психологической деятельности

Вид де я тельности
Д
	
кТР
КР
проведение психолого-педагогических консилиумов в
параллели 5-х классов
диагностическая работа в параллели 10-х классов
Вид деятельности 	Содержание деятельности 	
Д 		
КР 	Проведение индивидуальных консультаций родителей учащихся 8-х классов по итогам психолого-педагогического консилиума 	
кп 	Проведение индивидуальных консультаций педагогов-предметников по итогам психолого-педагогического консилиума в параллели 8-х классов Проведение психолого-педагогического консилиума по параллели 5-х классов 	
р 	Ведение специальных развивающих (психо-коррекционных) занятий в параллели 8-х классов 	
Ведение индивидуального консультирования
учащихся параллели 8-х классов
Проведение развивающих занятий в парал
лели 5-х классов	

Анализ результатов психолого-педагогичес
кого консилиума в параллели 5-х классов:
планирование психологического сопровожде
ния данной параллели
Обработка данных психодиагностического
минимума в параллели 10-х классов
Организационная и методическая подготов
ка к проведению углубленной психодиагнос-
тикн в параллели 10-х классов	
23 неделя
Основное направление деятельности: психологическая сопровождающая работа в параллели 8-х классов
психологическая сопровождающая работа в параллели 5-х классов
проведение углубленной психодиагностики в параллели 10-х классов
252

Проведение углубленной психодиагностики
в параллели 10-х классов	
Проведение групповых консультаций родителей учащихся 5-х классов по итогам пси-
холого-педагогических консилиумов	
Доведение развивающих занятий в парал-
Ведение психокоррекционных групп в парал
л ел и и-л iuiu<_v....u
Обработка данных психодиагностического
ма в параллели 10-х классов
Консультирование администрации по итогам психолого-педагогических консилиумов в параллели 8-х классов Групповые консультации педагогов-предметников и классных руководителей параллели 5-х классов по итогам психолого-педагоги-ческих консилиумов
24 неделя
Основное направление деятельности: психологическая сопровождающая работа в параллели 5-х классов
проведение углубленной психодиагностики в параллели 10-х классов
начало сопровождающей работы в параллели 1-х классов
Содержание
	деятельности	
Проведение углубленной психодиагностики в параллели 10-х классов Наблюдение за учащимися 1-х классов во время и вне учебных занятий, регистрация данных наблюдения в протоколе
|(2 часа на класс)	
Проведение индивидуальных консультаций родителей учащихся 5-х классов по итогам психолого-педагогического консилиума
253

	
кп 	Проведение индивидуальных консультаций педагогов-предметников по итогам психолого-педагогического консилиума в параллели 5-х классов 	
р 	Ведение психокоррекционных групп в параллели 5-х классов 	
Организационная и методическая подготов
ка к проведению психодиагностического ми
нимума в параллели 1-х классов
Обработка данных углубленной психодиа-
гностики в параллели 10-х классов	
25 неделя Основное направление деятельности:
•	проведение диагностического минимума в параллели
1-х классов
•	психологическая сопровождающая работа в паралле
ли 5-х классов
•	диагностическая работа в параллели 10-х классов

Вид деятельности 	Содержание деятельности 	
Д 	Проведение психодиагностического минимума в параллели 1-х классов Проведение экспертного диагностического обследования педагогов-предметников 1-х классов Проведение экспертного диагностического обследования родителей учащихся 1-х классов 	
КР 	Проведение индивидуальных консультаций родителей учащихся 5-х классов по итогам психолого- педагогического консилиума 	
кп 	Проведение индивидуальных консультаций педагогов-предметников по итогам психоло- 	
го-педагогического консилиума в параллели 5-х классов
Проведение методического семинара с пе
дагогами-предметниками параллели
9-11 классов	
254

	
Р 	Ведение психокоррекционных групп в параллели 5-х классов 	
А 	Обработка данных углубленной психодиагностики в параллели 10-х классов Подготовка данных по параллели 10-х классов к психолого-педагогическому консилиуму 	
26 неделя
Основное направление деятельности: психологическая сопровождающая работа в параллели 5-х классов
диагностическая работа в параллели 1-х классов проведение психолого-педагогических консилиумов в

Вид 	Содержание деятельности 	
Д 		
КР 	Проведение индивидуальных консультаций родителей учащихся 5-х классов по итогам психолого-педагогического консилиума 	
кп 	Проведение индивидуальных консультаций педагогов-предметников по итогам психолого-педагогического консилиума в параллели 5-х классов Проведение психолого-педагогического консилиума по параллели 10-х классов 	
р 	Проведение развивающих занятий в параллели 10-х классов Ведение психокоррекционных групп в параллели 5-х классов 	
А 	Обработка данных психодиагностического минимума в параллели 1-х классов Организационная и методическая подготовка к проведению углубленной психодиагностики в параллели 1-х классов 	
27 неделя Основное направление деятельности: • проведение углубленной психодиагностики в параллели 1-х классов 255 	

М. Битянова • • •
проведение пси.холого-педагогических консилиумов в параллели 10-х классов
психологическая сопровождающая работа в параллели 5-х классов

Вид деятельности 	Содержание деятельности 	
Д 	Проведение углубленной психодиагностики в параллели 1-х классов 	
КР 	Проведение индивидуальных консультаций родителей учащихся 5-х классов по итогам психолого-педагогического консилиума 	
кп 	Проведение индивидуальных консультаций педагогов-предметников по итогам психолого-педагогического консилиума в параллели 5-х классов Проведение психолого-педагогического консилиума по параллели 10-х классов 	
Р 	Проведение развивающих занятий в параллели 10-х классов Ведение психокоррекционных групп в параллели 5-х классов 	
А 	Обработка данных психодиагностического минимума в параллели 1-х классов 	
28 неделя Основное направление деятельности:
проведение углубленной психодиагностики в параллели 1 -х классов
проведение психолого-педагогических консилиумов в параллели 10-х классов
психологическая сопровождающая работа в параллели 5-х классов

Вид деятельности 	Содержание деятельности 	
Д 	Проведение углубленной психодиагностики в параллели 1-х классов 	
КР 		
кп 	Консультирование администрации по итогам психолого- педагогических консилиумов в параллели 5-х классов 	

- • • • Планирование психологической деятельности • • • 	
Проведение психолого-псдагогичсского консилиума в параллели 10-х классов Проведение семинара в параллели 8-х классов по итогам сопровождения школьников_
р 	Проведение развивающих занятий в параллели 10-х классов 	
А 	Анализ результатов психолого- педагогического консилиума в параллели 10-х классов: планирование психологического сопровождения данной параллели Обработка данных углубленной психодиагностики в параллели 1-х классов 	
29 неделя
Основное направление деятельности: психологическая сопровождающая работа к параллели 10-х классов
диагностическая работа в первых классах начало сопровождающей работы в параллели 3-х классов

В и д д е я т е л ь н о с т и 	Соде р ж а н н е д е я т е л ь и о с т н 	
Д 	Наблюдение за учащимися 3-х классов во время и вне учебных занятий, регистрация данных наблюдения в протоколе (2 часа на класс) 	
КР 	Проведение групповых консультаций родителей учащихся 10-х классов по итогам психолого-педагогических консилиумов 	
кп 	групповые консультации педагогов- предметников и классных руководителей параллели 10-х классов по итогам психолого-педагогических консилиумов 	
р 	Ведение специальных развивающих (психокоррекционных) занятий в параллели 10-х классов Ведение индивидуального консультирования учащихся параллели 10-х классов 	
А 	Организационная и методическая подготовка к проведению психодиагностического минимума в параллели 3-х классов 	

256

17. Зак. 5574

257

<

М. Бптянова

Планирование психологической деятельности • • •

Обработка данных углубленной психодиа
гностики в параллели 1-х классов
Подготовка данных по параллели 1-х клас
сов к психолого-педагогическому
консилиуму	
30 неделя-Основное направление деятельности:
•	проведение диагностического минимума в параллели
3-х классов
•	психологическая сопровождающая работа в паралле
ли 10-х классов
•	проведение психолого-педагогических консилиумов в
параллели 1-х классов

В п д деятель и ости 	С о д е р ж а и и е д е я т е л ь ноет и 	
Д 	Проведение психодиагностического минимума в параллели 3-х классов Проведение экспертного диагностического обследова н и я пе да готов- п ред мети и ков 3-х классов Проведение экспертного диагностического обследования родителей учащихся 3-х классов 	
КР 	Проведение индивидуальных консультаций родителей учащихся 10-х классов по итогам психолого- педагогического консилиума 	
кп 	Проведение индивидуальных консультаций педагогов-предметников по итогам психоло-го-педагогнческого консилиума в параллели 10-х классов Проведение психолого-педагогического консилиума по параллели 1-х классов 	
Ведение специальных развивающих (психо-коррекционных)занятии в параллели 10-х классов
Ведение индивидуального консультирования
учащихся параллели 10-х классов	
А

д е я

31 педеля
Основное направление деятельности: диагностическая работа в параллели 3-х классов проведение  психолого-педагогических  консилиумов  в параллели 1-х классов
психологическая сопровождающая работа в параллели 10-х классов
Вид т е л ь н о с т ! i
Содер ж а н и е
де я т ел ь н ос т и
Проведение индивидуальных консультаций
родителей учащихся 10-х классов по итогам психолого-педагоги чес кого консилиум а
Проведение индивидуальных консультаций педагогов-предметников по итогам пснхоло-го-педагогического консилиума .в параллели 10-х классов
Проведение психолого-педагогических коп-силиумов по параллели 1-х классов
Ведение специальных развивающих (психо-коррекционпых) занятий в параллели 10-х классов
Ведение индивидуального консультирования учащихся параллели 10-х классов
Анализ результатов ненхолого-педагогического консилиума в параллели 1-х классов: планирование психологического сопровождения данной параллели Обработка данных психодиагностического минимума в параллели 3-х классов Организационная и методическая подготовка к проведению углубленной психоднагнос-тики в параллели 3-х классов
32 неделя
Основное направление деятельности: проведение углубленной психодиагностики в параллели 3-х классов
психологическая сопровождающая работа в параллели 10-х классов

258

259

• • • М. Битянова • • •

Планирование психологической деятельности

психокоррекционная работа в 1-х классах

Вид деятельности 	С о д е р ж а н и е деятельности 	
Д 	Проведение углубленной психодиагностики в параллели 3-х классов 	
КР 	1 1 роведение индивидуальных консультаций родителей учащихся 10-х классов по итогам пс нхолого- педагогического консилиума 	
кп 	Проведение индивидуальных консультаций педагогов-предметников по итогам психолого-педагогического консилиума в параллели 10-х классов 	
р
- 	Ведение специальных развивающих (психо-коррекционных) занятий в параллели 10-х классов Ведение индивидуального консультирования учащихся параллели 10-х классов Ведение психокоррекционпых групп в параллели 1-х классов 	
А 	Обработка данных углубленной психодиагностики в параллели 3-х классов 	

го-педагогпческого консилиума в параллели 1-х классов
Консультирование администрации по итогам психолого-педагогических консилиумов в параллели 10-х классов Проведение просветительского семинара с педагогами-предметниками и классными руководителями параллели 1-3-х кла с со в
Ведение психокоррекцпонных групп в параллели 1 -х классов
Обработка данных углубленной психодиа
гностики в параллели 3-х классов
Подготовка данных по параллели 3-х клас
сов к психолого-педагогическому
консилиуму	
34 неделя
Основное -направление деятельности: психологическая сопровождающая работа в параллели 1-х классов
проведение психолого-педагогических консилиумов в параллели 3-х классов

33 неделя Основное содержание деятельности:
•	проведение углубленной психодиагностики в паралле
ли 3-х классов
•	психологическая сопровождающая работа в 1-х клас
сах
•	психологическа сопровождающая работа в паралле
ли 10-х классов
С о д е р ж а п и е деятельности
В и д деятел ь ноет и
Д
Проведение углубленной психодиагностики
	в параллели 3-х классов	
КР	Проведение индивидуальных консультаций
родителей учащихся 1-х классов по итогам
	психолого-педагогического консилиума
кп
Проведение индивидуальных консультаций педагогов-предметников по итогам психоло-
260

Вид
дея тел ь н ост и 	С од е р ж а н п е дея тел ь пост н 	
Д 		
КР 	1 1роведение индивидуальных консультации родителей учащихся 1-х классов по итогам психолого- педагоги чес кого консилиума 	
кп 	Проведение индивидуальных консультаций педагогов-предметников по итогам психолого-педагогического консилиума в параллели 1-х классов Проведение пснхолого-педагогического консилиума в параллели 3-х классов Проведение семинара в параллели 5-х классов по итогам сопровождения школьников 	
р 	Ведение психокоррекционных групп в параллели 1-х классов Проведение развивающей работы в параллели 3-х классов 	
А 		
261

• • • М. Битяновз • • •

Планирование психологической деятельности

35 неделя, Основное направление деятельности:
психологическая сопровождающая работа в параллели 1-х классов
проведение психолого-педагогических консилиумов в параллели 3-х классов

В и д деятельное т и 	Соде р ж а н и е дея те л ьн ост и 	
И   , 		
КР 	Проведение индивидуальных консультации родителе!'! учащихся 1-х классов по итогам психолого- педагогического консилиума 	
кп 	П роведение индивидуальных консультаций педагогов-предметников по итогам психоло-го-псдагогического консилиума в паралле- 	
	ли 1-х классов Проведение психолого- педагоги чес кого консилиума в параллели 3-х классов 	
р 	Ведение психокоррекциопных групп в параллели 1-х классов Проведение развивающей работы в параллели 3-х классов 	
А 		
36 неделя Основное содержание деятельности:
психологическая сопровождающая работа в параллели 1-х классов
психологическая сопровождающая работа в параллели 3-х классов

Проведение психолого-педагогического кон-
силиума в параллели 3-х классов	
Ведение психокоррекционных групп в параллели 1-х классов
Проведение развивающей работы в параллели 3-х классов
Анализ результатов психолого-педагогического консилиума в параллели 3-х классов: планирование психологического сопровожде-
ния данной параллели	
37 неделя
Основное направление деятельности: сопровождающая психологическая работа на этапе приема в школу
психологическая сопровождающая работа в параллели 3-х классов

Вид деятельности 	С", одер ж анис деятельности 	
Д 	Диагностика психологической готовности к школе детей, поступающих в первый класс 	
КР 	Проведение индивидуальных консультаций родителей учащихся 3-х классов по итогам психолого- педагогического консилиума 	
КП
Проведение индивидуальных консультаций педагогов-предметников по итогам психолого-педагогического консилиума в параллели 3-х классов
Консультирование администрации по итогам психолого-педагогического консилиума

В и д д е я т е л ь н о с т и 	С о д е р ж а н и е д е я т е л ьн о с т и 	
Д 		
КР 	Проведение индивидуальных консультаций родителей учащихся 1-х классов по итогам психолого- педагогического консилиума 	
кп 	Проведение индивидуальных консультаций педагогов-предметников по итогам психолого-педагогического консилиума в параллели 1-х классов 	
262

	в параллели 1-х классов 		
Р 	Ведение психокоррекционных групп лели 3-х классов 	в парал- 	
А 		
38 неделя Основное направление деятельности:
• психологическая сопровождающая работа на этапе приема в школу
263

—	• •  M. Внтянова  • •••
психологическая сопровождающая работа в параллели 3-х классов
методическая работа с классными руководителями
г л •! е d ж а н и е
В и Д цельности
-HI   •

Со де р ж а н и с
	деятельности	
Диагностика психологической готовности к школе детей, поступающих в первый класс Проведение индивидуальных консультаций родителей учащихся 3-х классов по итогам психолого-педагогического консилиума Проведение индивидуальных консультаций педагогов-предметников по итогам психолого-педагогического консилиума в параллели 3-х классов
Проведение методических семинаров с классными руководителями 5-7 классов по вопросам организации внеклассной работы с ученическими коллективами Ведение психокоррекционных групп в параллели 3-х классов
Обработка и анализ диагностических данных по готовности детей к школе
39 неделя
Основное направление деятельности: психологическая сопровождающая работа на этапе
приема в школу
психологическая сопровождающая работа в паралле
ли 3-х классов
В и д	С одер ж анис
	деятельн ости	
Диагностика психологической готовности
к школе детей, поступающих в первый класс
Проведение индивидуальных консультаций
родителей учащихся 3-х классов по итогам
психолого-педагогического консилиума
Проведение индивидуальных консультаций
педагогов-предметников по итогам психоло
го-педагогического консилиума в паралле
ли 3-х классов		

	wile психологическом оея 	in 				

	

	
Р 	Ведение психокоррекционных групп дели 3-х классов 	в 	парал- 	
А 	Обработка и анализ ди ных по готовности детей 	а к 	"ностических дан-обучению в школе 	
40 неделя Основное направление деятельности:
•	психологическая сопровождающая работа в паралле
ли 3-х классов
•	психологическая сопровождающая  работа  на  этапе
приема в школу
методическая работа с классными руководителями
Вид деятельности 	С одер ж а н и е деятельности 	
Д 	Диагностика психологической готовности к школе детей, поступающих в первый класс 	
КР 		
кп 	Проведение методических семинаров с классными руководителями 8-1 1-х классов по вопросам организации внеклассной работы с ученическими коллективами Проведение семинара в параллели 10-х классов по итогам сопровождения школьников 	
р 	Ведение психокоррекционных групп в параллели 3-х классов 	
А 	Обработка и анализ диагностических данных по готовности детей к обучению в школе 	
41 неделя
Основное направление деятельности: • психологическая сопровождающая  работа па этапе

Вид деятельности 	С о д с р ж а н и е деятельности 	
Д 		
КР 	Проведение групповых консультаций родителей будущих первоклассников по итогам диагностики и вопросам подготовки детей к школе 	
265

кп 	Проведение сов по итог 	семинара в ам сопрово/ 	параллели
<Д.еНИЯ   QIKOj 	1 -х клас-
IbHHKOB 	
р 		
л 		
42-44 неделя Основное направление деятельности:
психологическая сопровождающая  работа  на этапе приема в школу
методическая работа с педагогами-предметниками аналитическая деятельность, написание отчетов, планирование

В и д деятельности 	С одер ж а и и е д е я т е л ь н о с т и 	
Д 		
КР
. 	Проведение индивидуальных консультаций родителей будущих первоклассников по вопросам подготовки детей к школьному обучению 	
кп 	Проведение методических семинаров с педагогами-предметниками 1-3-х, 5-8-х и 9-11-х классов по итогам педагогического соп ровожден ия ш кол ьн и ков Проведение психолого-педагогического консилиума по вопросам комплектования 1-х классов 	
р 		
А 	Подготовка итоговой документации по деятельности школьной психологической службы в течение года ' 	

РАЗДЕЛ 4. ПСИХОЛОГ В ШКОЛЕ: ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
В предыдущих разделах работы мы подробно рассмотрели вопросы, связанные с организацией деятельности школьного психолога, и лишь коснулись различных аспектов его профессиональных взаимоотношений с другими участниками учебно-воспитательного процесса. Между тем именно с их конструирования, проговаривания и реализации и начинается школьная жизнь психолога. Читатель, просмотревший другие главы этой книги, несомненно, заметил, что большая часть профессиональных отношений психолога с педагогами, школьниками и их родителями, школьной администрацией так или иначе задана самой моделью сопровождения, ее содержательными и организационными аспектами. Рассматривая психолого-педагогический консилиум, технологии консультативной работы, определяя сами принципы сопровождающей работ!)!, мы так или иначе касались проблем взаимодействия. В этой главе мы хотим собрать эту разрозненную информацию в систему и, кроме того, рассмотреть некоторые вопросы собственно межличностных отношении, складывающихся у психолога с другими участниками школьного взаимодействия. Они, как известно, оказывают огромное влияние на эффективность деятельности школьного психолога. При этом мы хорошо понимаем, что разведение профессиональных и личных отношений вообще, а тем более в такой специфической системе как школьная, достаточно условно.
Итак, ниже мы рассмотрим некоторые важные аспекты взаимодействия психолога в школьной среде и начнем именно с проблем построения эффективных взаимоотношений — со школьной администрацией, педагогами, школьниками и их родителями.
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГ В ШКОЛЕ: ПРОБЛЕМЫ ПОСТРОЕНИЯ ОТНОШЕНИЙ

266

Психолог — школьная администрация
По нашему глубокому убеждению, эта система отношений является определяющей. Именно в ней формируются, закладываются очертания будущей позиции школьного психолога,
267

>

М. Битянова

Психолог в школе: проблемы взаимодействия

которая распространяется в дальнейшем и на другие системы отношений. Мы рассмотрим три составляющих этой системы связей. Первая составляющая — выработка н поддержание в процессе реальной деятельности обшей позиции в вопросах, касающихся наиболее важных, стратегических аспектов сотрудничества психолога и администрации, целей и задач психологической службы в школе. Вторая — определение принципов текущего, повседневного взаимодействия, прежде всего — с точки зрения распределения функций, полномочий и ответственности. Третья составляющая — построение определенной модели эффективных межличностных отношений. Остановимся кратко на содержании каждой составляющей данной системы отношений.
Выработка общей позиции по принципиальным вопросам начинается с первой встречи психолога и директора школы, с момента устройства психолога на работу. Мы считаем, что наиболее плодотворно этот процесс протекает в форме составления особого профессионального контракта, который психолог заключает со школой в лице се директора. Профессиональный контракт может быть оформлен письменно, может представлять собой подробное устное соглашение. Первое, естественно, предпочтительнее. Этот контракт по своим функциям и содержанию существенно отличается от того юридического документа, который сегодня составляется практически каждым специалистом, приходящим работать в школу. Его назначение состоит, прежде всего, в том, чтобы:
•	прояснить ожидания  каждой стороны  в отношении
предполагаемой психологической работы в школе,
нч5 • выяснить возможности  и  ресурсы  каждой  стороны, которые могут быть задействованы при организации     • школьной психологической работы,
•	сформировать общие представления о функциональ
ных обязанностях каждой стороны.
В тексте профессионального контракта могут найти свое отражение наиболее важные аспекты создаваемой системы психологической школьной деятельности, и прежде всего такие, как:
1. Функциональные обязанности школьного психолога; основные направления его деятельности и их конкретное содержание; приоритетные направления работы на текущий момент
268

и в перспективе; формы предоставления результатов и их основные «адресаты»; формы н сроки отчетности и др.
2.	Содержание деятельности школьного психолога в период
адаптации, а также собственно предполагаемая длительность
этого периода взаимного привыкания школы и психолога.
3.	Формы и необходимость участия психолога в различных
видах педагогической деятельности, непосредственно не связан
ной с его функциональными обязанностями: замены, ведение
уроков по психологии, групп продленного дня, участие в раз
личных формах воспитательной и общественной жизни школы.
4.	Возможности осуществления психологом различных ви
дов профессиональной деятельности, не входящих в его фун
кционал за дополнительные часы или в частном порядке: се
мейное консультирование, индивидуальное консультирование
педагогов по личным вопросам, профессиональное консульти
рование и др.
5.	Участие психолога в методологической и методической
педагогической деятельности: разработке педагогической кон
цепции школы, текущих и перспективных планов эксперимен
тальной тематической работы и др.
6.	Формы  организационной  поддержки  психологической
деятельности: включение основных видов диагностической, кор-
рекционной и консультативной работы с педагогами в план
учебной работы и др.
7.	Формы материально-технической поддержки психологи
ческой деятельности: предоставление кабинета, оргтехники,
возможностей размножения материала н покупки методичес
ких пособий и др.
8.	Принципы организации рабочей педели психолога: на
личие и регулярность методических дней, распорядок рабоче
го дня, возможность обработки данных вне школы и др.
Очевидно, что многие вопросы будут затем неоднократно обсуждаться в процессе реального взаимодействия, конкретной работы и в текст контракта будут внесены мелкие и существенные поправки. Это нормальный процесс, который нисколько не умаляет значение тех усилий, которые были затрачены на его разработку. Она чрезвычайно важна и полезна, как для самого психолога, заявляющего себя в школе в качестве профессионала с определенными правами и обязанностями, так и для администратора, уточняющего и развивающего
269

• • •  М. Битянова  • • •
свои чаще всего отрывочные представления о работе школьного психолога. Работа нал контрактом создает тот важный фон открытых деловых отношении, который позволит в дальнейшем эффективно решат!) все возникающие разногласия.
Текущие взаимоотношения психолога и администрации строятся в процессе работы. Их эффективность и функциональность зависит от многих причин, в том числе от решения следующих вопросов:
•	определены ли границы  полномочий психолога при
принятии тех или иных решении. Иначе говоря, что он
может делать, не оповещая специально администра
цию, и на какие формы работы требуется «санкция»;
•	определен!)] ли ситуации, в случае возникновения ко
торых психолог может обращаться за помощью и кон
сультацией  к директору  и другим   представителям
школьной администрации;
•	оговорены ли формы контроля за деятельностью пси
холога, сроки текущей отчетности;
•	найдены ли формы участия администрации в текущей
сопровождающей  работе.
Конечно, очень трудно предложит!) некоторую единую модель построения повседневных отношений психолога с администрацией. Часть из них вытекает из логики самого процесса сопровождения, другие складываются в ходе индивидуальной «притирки» людей друг к другу, формирования взаимопонимания и взаимодоверия. Так, одной из важных форм взаимодействия психолога с директором являются текущие встречи по итогам сопровождающей работы в определенной параллели. Во время этих встреч психолог и завуч информируют администрацию о полученных результатах и их возможных причинах, обсуждают меры, которые могут быть эффективны при решении тех или иных проблем учебно-воспитательного процесса в целом или сопровождения конкретного школьника. Определяются шаги, которые могут быть осуществлены только на уровне школьного управления, разрабатываются определенные программы развития школьной системы с учетом имеющейся психолого-педагогнческой информации. Особо подчеркнем этот момент: совместные встречи по итогам психолого-педагогических консилиумов не должны носить чисто информативный или тем более отчетный характер. Это прежде
270

	 • • • Психолог в школе: проблемы взаимодействия • • • •	
всего возможность по-новому взглянуть на происходящие в школе события, на процесс развития школы как целостной педагогической системы, сделать управление ею более эффективным и обоснованным.
Администрация школы также принимает участие в обсуждении плана работы психолога в начале учебного года. Как уже говорилось выше, он обязательно должен быть согласован с общими планами работы школы. В учебную работу необходимо внести дни проведения диагностических минимумов, в методическую работу — сроки проведения психолого-педагогических консилиумов в определенных параллелях, методических семинаров с классными руководителями и учителями-предметниками. На наш взгляд очень важно также согласовывать план и содержание работы психолога с педагогическим коллективом (и самой сопровождающей работы педагогов) и содержание экспериментальной тематической работы школы. Иначе мы как бы удваиваем объем творческой педагогической работы, которую будет осуществлять педагог в течение учебного года. Согласование планов и содержания экспериментальной и сопровождающей работы не только решит эту проблему, но и, возможно, сделает направление педагогического эксперимента, выбранного школой, более практически значимым.
Наш опыт показывает, что сегодня темы экспериментальной работы школы часто либо «придумываются», либо звучат настолько формально, что в их рамках очень трудно организовать научно-обоснованный и практически значимый инновационный процесс. Вот несколько примеров «из жизни».
Это темы экспериментальной педагогической работы а 1996 1997 учебном году некоторых московских школ: «Совершенствование психических процессов в условиях педагогики сотрудничества", "Освоение прогрессивных педагогических технологии - главный фактор повышения эффективности учебно-воспитательного процесса". Согласитесь, что не так просто развернуть эти темы в конкретные формы работы учителей-предметников и воспитателей. А если это и удастся сделать, работа им предстоит сложная и объемная. Нужно анализировать литературу, составлять и реализовывать программу собственной работы, отслеживать результаты, описывать их... Было бы несправедливым требовать от учителя столь серьезной творческой работы
271

... М. Битянова
сразу в двух направлениях: и в рамках сопровождения, и в русле экспериментальной общешкольной темы. Кроме того, сама по себе деятельность педагога и процессе сопровождения, ее цели и формы представляют собой хорошую основу для десятка различных и важных экспериментальных на-правлений. Они могут быть связаны и с внедрением новых технологий предметного обучения, и с созданием развивающей среды обучения, и с развитием определенных особенностей, способностей школьников, и с введением новых форм общения и школьного управления и многим другим. Главное, что любая из них будет ориентирована на успешное обучение и полноценное развитие школьников, иметь сугубо творческий характер, способствовать профессиональному раз-витию учителей и воспитателей.
В процессе создания оптимальных форм повседневных отношении школьного психолога и администрации очень важно определиться не только с теми случаями, когда психологу требуется участие или вмешательство директора и его заместителей, но и с теми ситуациями, в которых последние обращаются к специалисту. Скажем, это приглашение принять участие в разрешении конфликтных ситуаций в качестве посредника или в обсуждении сложных педагогических ситуаций в качестве независимого эксперта. Такие формы работы психолога должны специально оговариваться, так как далеко не каж^ дый специалист может оказать профессиональную помощь^ такого рода ситуациях. Кроме того, необходимо четко задм-^ позицию психолога, его функции при осуществлении посрешь нических или экспертных действий. Например, очень важна согласованность представлений о задачах и методах работы конфликтолога-посредника. Он, как известно, придерживается строго нейтральной позиции, не несет ответственности за содержание того решения, которое примут стороны в процессе обсуждения. Его задача — создать условия общения, в которых сторонам было бы легче прийти к соглашению, а в чем именно оно будет состоять — дело «конфликтующих». Они же несут ответственность за выполнение принятого решения.
Несколько слов о личных взаимоотношениях психолога и директора. Попробуем описать некоторые наиболее распространенные в практике модели таких взаимоотношений с точки зрения их достоинств и недостатков. Чаще всего, на наш взгляд,
272

-_	 _ _ _ Психолог в школе: проблемы взаимодействия • • • 	
встречаются три варианта: «Психолог — личный психотерапевт директора», «Психолог — сам себе специалист» и «Психолог — сотрудник школы».
В рамках первой модели у психолога и директора складываются довольно тесные личные отношения. Психолог — частый, посетитель кабинета директора. За закрытыми дверями они ведут длинные, загадочные для остальных сотрудников разговоры. Директору нравится обсуждать с этим умным и внимательным слушателем школьные проблемы, советоваться по деликатным вопросам, прислушиваться к его наблюдениям и размышлениям... Иногда предметом обсуждения становятся и личные проблемы директора. На совещаниям, педсоветах, директор, ставя перед коллективом _. ределенную задачу, может кинуть фразу: »Вот и наш психолог (имярек) считает...», «Мы обсуждали этот вопрос с психологом...» Тем, самым психолог выделяется из коллектива, его мнению и оценкам начинает придаваться особое значение, иногда — чуть ли не сакраментальный смысл.
Не скроем, такая позиция до определенного момента удобна и даже эффективна с точки зрения реальной психологической деятельности. Влияние психолога на школьную политику велико, кое-что в школе может быть изменено и пере-л*гроено в соответствии с его представлениями. Но она и "-<енъ опасна, и очень тягостна. О том, как такая модель •ичных отношений психолога с директором отражается на Ч-40 отношениях с педагогическим коллективом, мы погово-:м чуть позже (хотя читателю и так очевидно, что вли-.тие ее негативно). Происходит подмена деловых отношений психолога и директора связями иного, эмоционального характера. В результате любая попытка психолога снять с себя психотерапевтические обязанности, разрушить образовавшийся «симбиоз» приводит к нарушению деловых связей. Часто это заканчивается отторжением психолога и как специалиста, и как человека, что незамедлительно сказывается на всей его школьной деятельности. И автор этих строк, и многие мои коллеги имеют опыт такого рода отношений со школьным руководством. Для меня, скажем, это в свое время закончилось необходимостью уйти из школы (как, кстати, и моему преемнику, который изначально отказался принять на себя психотерапевтическую миссию).
273
IS. Зак. 5574

...  М. Битянова

• • • Психолог в школе: проблемы взаимодействия

Впрочем кому-то удается преодолеть эту «болезнь роста» и построить новые, более эффективные отношения.
Позиция «Сам себе специалист» по многим своих характеристикам прямо противоположна. Спросите директора в такой школе, есть ли у него психолог и чем он занимается, и получите ответ: «Есть и что-то там делает». Психолог в такой системе отношений может существовать практически отдельно от школьного коллектива, повседневных школьных забот — приходить по ему одному известному графику, работать по единолично созданному плану, появляться в школе то там, то здесь... С директором он практически не общается, либо общение это случайно, формально. Естественно, что в сложной или конфликтной ситуации директор в последнюю очередь вспомнит о психологе и возможности получить от него профессиональную помощь и поддержку. Точно также и сам психолог лишен серьезной поддержки и понимания со стороны администрации. Работать в таких условиях можно, часто очень удобно, но создать эффективно работающую систему психологической деятельности невозможно.
Из названных трех позиций третья кажется нам наиболее перспективной: «Психолог — школьный сотрудник». У него есть круг своих обязанностей и он имеет возможность самостоятельно и достаточно автономно их осуществлять. Но успешной его деятельность будет только при соответствующей организационной и материально-технической поддержке. Директору необходимо знать, в какой именно поддержке в настоящий момент есть необходимость, чтобы своевременно ее осуществлять. Так в общем виде может быть охарактеризована третья модель.
Психолог — педагогический коллектив
Мы уже не раз говорили, вновь и вновь возвращаясь к этому очень важному обстоятельству, о принципах, на которых в нашей модели строятся деловые отношения психолога и педагога. Для нас суть этих отношений — в равноценном и равноправном сотрудничестве. Мы исходим из того, что у педагога и школьного психолога есть общая цель — ребенок, его благополучие и развитие. Обе профессии предполагают проектирование и реализацию условий, в рамках которых каждый ребенок мог бы успешно обучаться и развиваться. Различия (но не противоречия) существуют на уровне средств, с помощью которых эги
274

условия разрабатываются и реализуются. Соответственно, одна из первых и наиважнейших задач психолого-педагогического сотрудничества — сделать так, чтобы они взаимно дополняли, усиливали возможности и позитивную роль друг друга.
Существуют различия и на уровне языка, описывающего и сами средства, и результаты наблюдений за школьниками. В ходе сотрудничества эти различия могут быть постепенно устранены за счет создания единого понятийного поля.
Общая цель, будучи осознанной, обсужденной и принятой, является прекрасной базой для создания единой психолого-педагогической системы обучения, воспитания и развития ребенка в школьной среде. Мы считаем, что в основе этой системы может лежать модель сопровождения, но, естественно, возможны и другие подходы. Важно, чтобы выбранный подход задавал эту общую цель и был технологичным. То есть позволял развернуть этапы достижения цели в конкретные технологии педагогической и психологической работы. Мы уверены, что в рамки любой модели, обладающей такими свойствами, с необходимостью будут заложены принципы сотрудничества и профессиональной ответственности за результаты совместной работы.
Равноправие, в частности, проявляется в той профессиональной позиции, которую занимает психолог по отношению к педагогу. Он не является, с одной стороны, носителем передовой научной позиции, на которую должны равняться «рядовые» педагоги. С другой стороны, он не является и просителем, которому еще надо доказать значение и нужность своей работы главному «монополисту» в общении и воздействии на школьника — педа гогу. Он — необходимое звено сложного современного учебно-воспитательного процесса, обладающее своими профессиональными возможностями, которые должны быть органично вплетены в ткань повседневной педагогической практики учителя.
В модели сопровождения теряют всякий смысл вопросы типа: кто кому больше нужен? Или кто для кого «поставляет» информацию о ребенке: педагог психологу или психолог педагогу? Без взаимного обмена информацией ни педагог, ни психолог не могут грамотно помочь школьнику, испытывающему те или иные школьные трудности, найти оптимальные условия для его обучения и развития.
Психолог нуждается в информации педагога, результатах его наблюдения и анализа характеристик учебной деятельности и
275

... М. Битянова

• • • Психолог в школе: проблемы взаимодействия

поведения школьника. Не обладая ею, ему трудно соотнести свои психологические факты с реальной жизнедеятельностью ребенка, трудно определиться в приоритетных направлениях работы с ребенком. В самом деле, психологические данные о тревожности или низком социальном статусе школьника приобретают совершенно различное значение в связи с анализом качества учебной деятельности, особенностей поведения в различных ситуациях внутригруппового взаимодействия со школьниками.
Педагогу необходима информация психолога о внутренней «картине» наблюдаемых внешних проявлений, о глубинных истоках и механизмах (если таковые имеются) существующих учебных и социально-психологических проблем.. Без нее учителю трудно построить грамотную программу собственных педагогических действий.
Еще раз подчеркнем: цель профессиональной деятельности педагога и психолога в школе едина. Это— ребенок, условия его полноценного обучения и развития. Средства, методы — различны. Однако эти специалисты объективно нуждаются в информационном и организационном сотрудничестве друг с другом, так как только в этом случае применяемые ими технологии работают на изначально заданную цель.
Соответственно, текущее сотрудничество педагогов и психологов должно быть направлено на создание эффективных, гибких и мобильных средств информационного обмена, выработки общей позиции, общего плана действий. В нашу модель мы заложили несколько базовых форм такого взаимодействия.
1.Решение проблем эффективного сопровождения конкретных школьников и учебных параллелей осуществляется в процессе таких совместных форм
работы, как
•	психолого-педагогический консилиум
•	групповые и индивидуальные консультации по итогам
консилиума
•	«круглые столы» по итогам педагогической сопровож
дающей работы в определенной параллели
•	индивидуальные консультации по единичным запро
сам
Психолого-педагогический консилиум — важнейшая форма информационного обмена. На него «стекается» вся основная диагностическая информация о школьниках и ученичес-
276

ких группах исследуемой параллели. От педагогов-предметников, классных руководителей поступает аналитическая информация, в первую очередь — по результатам различных форм структурированного и свободного педагогического наблюдения. При этом не исключено, что педагоги будут применять не только метод наблюдения, но и опросы, различные тестовые процедуры для выявления особенностей учебной деятельности, поведения и общения учащихся. Социальные работники, социальные педагоги являются «поставщиками» информации о семейной, социально-педагогической ситуации развития ребенка, психолог обладает информацией об особенностях его психического мира. Весь объем информации перерабатывается участниками консилиума в некоторый целостный взгляд, целостный образ ученика, и уже в соответствии с ним разрабатывается программа сопровождения и помощи.
В рамках другой формы сотрудничества — групповых и индивидуальных консультаций педагогов-предметников по итогам психолого-педагогического консилиума — общая «стратегическая» программа превращается в систему конкретных психолого-педагогических технологий работы с данным учеником, данным классом. Эти программы будут последовательно реализовываться педагогами в процессе обучения.
«Круглые столы» — это возможность обсудить итоги проведенной педагогической работы в определенной параллели, представить и обсудить собственный опыт, пополнить профессиональный багаж находками коллег. Это также возможность выработать общую систему педагогических требований по отношению к тем или иным ученикам или группам. Переоценить значение такой семинарской творческой работы трудно и с точки зрения того, что дают такие встречи конкретным педагогам, и с точки зрения их благотворного влияния на учебно-воспитательный процесс.
2. Профессиональное развитие педагогов и психологов, выработка общего языка, общего смысла работы с детьми могут осуществляться в рамках такой регулярной коллегиальной работы, как
•	методические семинары с педагогами-предметниками
и классными руководителями
•	просветительские психолого-педагогические семинары
для педагогического коллектива
277

••• М. Битянова

	 • • • Психолог в школе: проблемы взаимодействия

Мы видим смысл такой семинарской работы во взаимном профессиональном обогащении педагогов и психологов. Как-то стало привычным и традиционным делом говорить о необходимости психологического просвещения педагогов. А разве психологу, работающему в школе, не нужны современные педагогические знания? Нужны, причем очень разнообразные: содержательного, методического плана, знание новейших методологических подходов к построению всего процесса школьного образования.
Просветительские семинары ориентированы, прежде всего, на выработку общего психолого-педагогического языка, с помощью которого описывается ребенок, его особенности и проявления. В процессе семинаров идет сопоставление психологических понятий, психологических взглядов на природу личности, поведения, учебной деятельности школьника с результатами педагогических наблюдений и размышлений. Педагоги получают представления об истоках, причинах и механизмах тех или иных наблюдаемых ими проявлений. В организации этих семинаров, по крайней мере на первых порах, огромную помощь окажут системы психолого-педагогических требований, описание параметров статуса и возможных причин нарушений и трудностей. Они достаточно подробно описаны в этой книге. По отзывам практиков, на основе их обсуждения можно построить полезный и важный для педагогов процесс профессионального самоанализа и саморазвития.
Методические семинары — это творческий процесс анализа различных педагогических подходов, идей, конкретных технологий работы с точки зрения их психологического содержания, возможных психологических следствий (и последствий). Это совместная попытка синтезировать психолого-педагогическое знание применительно к конкретному предмету, данной теме, собственному стилю преподавания и общения.
Несколько слов о различных моделях межличностных отношений психолога и педагогов, складывающихся в процессе повседневного разнообразного общения в школьной среде. Вариантов достаточно много: «При директоре», «Один из нас», «Сам по себе», «Самый умный» и др. Позиция «При директоре» чаще всего складывается как естественный результат реализации психологом другой позиции — личного психотерапевта директора. В этом случае педагоги предпочитают держать значительную межличностную дистанцию, подозревая (и часто не без основания),

что за закрытыми дверьми директорского кабинета они являются объектами и серьезного, и досужего обсуждения. Психолога даже могут уважать, но редко при этом принимают. Его личность часто обрастает разнообразными мифами, сплетнями, домыслами. На него с. удовольствием жалуются начальству, его промахи и неудачи редко встречают понимание — чаще закулисное злорадство. Все это вполне понятно и закономерно в сложившейся ситуации. Психолог, планируя и разворачивая свою деятельность, мало может рассчитывать на личные контакты с педагогами и воспитателями, он вынужден прибегать к помощи различных административных мер, что еще больше отделяет его от коллектива. Позиция «При директоре» затрудняет и работу с самими школьниками, так как негативное (скрытое или явное — не имеет большого значения) отношение к психологу педагогов, классных руководителей, сказывается и на контактах с детьми. В любом случае учителя ближе к школьникам, их мнение традиционно значимо, психолог в первые годы работы в школе не может рассчитывать на равноценный авторитет. Близкой по своим результатам может быть и установление позиции «Самый умный». Правда, она может быть никак не связана со взаимоотношениями с директором,а провоцироваться стилем поведения психолога, групповым настроем в педагогическом коллективе, несколькими конкретными наиболее авторитетными его педагогами. В позиции «Самый умный» практически всегда присутствует иронический, несколько обиженный тон задетых за живое профессионалов, который в их реакциях часто приобретает агрессивную форму: «Вот пусть и объяснит, как надо, раз такой умный». Причин, по которой педагоги вырабатывают такую реакцию, достаточно много, часть из них мы уже назвали. Молодые психологи, действительно ее часто провоцируют (и надо сказать, сделать это не трудно, учитывая тревожность и значительную нестабильность внутренней профессиональной позиции учителей). Агрессию, негативистический отказ от сотрудничества могут вызвать внутренняя установка психолога «научить, объяснить как надо, открыть глаза», которая так или иначе проявится и в стиле общения, и в приоритетных направлениях деятельности психолога. Реакции возникают и в ответ на слишком изощренно научный язык, с помощью которого психолог пытается донести до учителей «истину» и на чрезмерную критичность в отношении всего того, что делалось в школе до его прихода.
279

• • • М. Битянова • • •

• Психолог в школе: проблемы взаимодействия • • •

Эта позиция психолога, будучи по своей сути вариантом манипулятивного давления «сверху», как и все манипулятив-ные стили отношений имеет тенденцию со временем превращаться в свой антипод — позицию «снизу». Так, психолог, проанализировав сложившуюся ситуацию, может попробовать исправить положение, найти другой стиль взаимоотношений. Многие выбирают стиль объяснения, толкования самих себя: «Вот что я хотел сказать на самом деле, а совсем не то, что вы подумали...» Такого рода толкования очень часто воспринимаются педагогами, да и на самом деле выглядят, как оправдания, заигрывания. А этим обстоятельством часто не преминет воспользоваться любой задетый человек.
Позиция «Сам по себе» нами по сути дела уже описана. Психолог работает независимо, отдельно от педагогического коллектива, большинство контактов с учителями возникает по их инициативе, в силу нормального человеческого любопытства или доверия к психологии как способу решения их проблем. Однако, если психолог не предлагает развернутых форм сотрудничества, любопытство постепенно угасает, доверие исчезает, и психолога оставляют в покое.
Стиль отношений «Один из нас», с нашей точки зрения, находится ближе остальных к некоторой оптимальной позиции. Она позволяет психологу устанавливать равноправные деловые отношения, налаживать дружеские контакты. В такой ситуации педагогам легче рассматривать работу психолога не как его личное дело, а как часть школьной учебно-воспитательной системы, к которой они имеют определенное, функционально закрепленное отношение. Однако мы считаем, что в рамках этой системы взаимоотношений психологу необходимо сохранять некоторую личную дистанцию, существовать как бы отдельно от повседневных межличностных связей внутри педагогического коллектива. Мы уже говорили о том, что педагогический коллектив — очень своеобразная система и по своему составу (преобладают женщины), и по содержанию отношений (в основном эмоциональные контакты). Находясь внутри сложной паутины межличностных симпатий и антипатий, тонких эмоциональных игр и манипуляций, психологу будет очень трудно оставаться на профессиональной позиции, сохранять свой авторитет, право на экспертную независимую оценку, посредническую деятельность и др. Конечно, это не просто — поддерживать рав-
280

ноправные дружеские и деловые отношения и не переходить некоторой эмоциональной границы. И возможно, читателям покажется, что мы слишком усложняем вопрос, однако наш опыт показывает, что это не так. Оптимальное сочетание включенности и отстраненности задают успешность психолога в межличностных отношениях с педагогическим коллективом школы.
Психолог — школьники
Вся профессиональная деятельность психолога в школе ориентирована на школьников, создание условий для их полноценного развития, образования в рамках школьной Среды, решение возникающих у них социально-психологических проблем. Поэтому мы не видим смысла еще раз подробно останавливаться на тех формах, в которых осуществляется взаимодействие психолога с конкретным ребенком, ученической группой, параллелью и т. п. Напомним, что это:
—	диагностика
-	развивающая и психокоррекционная работа
—	консультирование
-	сопровождение в процессе работы со специалистом вне
школы
—	психологическое просвещение.
Напомним также, что мы считаем важным условием эффективного взаимодействия психолога со школьниками «погружение» последних на определенный период учебного года в психологическую среду. В плане организации такое погружение реализуется как цикл работы психолога и педагогического коллектива со школьниками определенной параллели. В рамках этого цикла осуществляются все перечисленные выше психологические формы взаимодействия со школьниками, что, естественно, не исключает, что работа с отдельными учениками или группами не может продолжаться и вне цикла — по их запросу или по решению самого психолога.
Любая из названных выше видов психологической работы с детьми и подростками несет в себе как минимум двойную нагрузку. С одной стороны, решается определенная задача в рамках процесса сопровождения — информационная, развивающая, просветительская и др., с другой стороны, устанавливается уникальный межличностный контакт между психологом и школьником, сам по себе обладающий мощным развивающим, психоте-
281
19. Зак. 5574

•.• М. Битянова

Психолог в школе: проблемы взаимодействия

рапевтическим потенциалом. Величина этого потенциала зависит и от профессионализма психолога, и от выбранной им позиции в общении с учащимися. Об этой позиции мы и хотели бы поговорить, выделив несколько принципиально важных моментов.
Первое. Позиция психолога в отношениях со школьниками должна обеспечивать ему авторитет взрослого, специалиста, личности, но не педагога. Проще говоря, школьный психолог не должен восприниматься детьми как еще один
учитель.
Не хотелось бы, чтобы за этой фразой педагоги увидели что-то обидное для себя. Просто нельзя сидеть сразу на двух стульях. Невозможно быть одновременно родителем и психологом, по отношению к своему ребенку, начальником и мужем по отношению к своей супруге, психологом и педагогом по отношению к одному и тому же ребенку. Это различные позиции и по своим изначальным задачам, и по своим стилевым поведенческим характеристикам, и по тем ожиданиям, которые они формируют у школьника. Иначе психолог в школе не был бы нужен вообще. Ведь он не делает что-то за педагога, он делает нечто отличное, дополняющее деятельность педагога. По психологическим кругам кочует историческая фраза одного директора, сказавшего: «В моей школе психолог никогда не будет вести уроков. Психолог, ведущий уроки, перестает быть психологом».
Чтобы не стать педагогом в глазах школьников, психолог как минимум не должен делать нечто важное, присущее только педагогу. Прежде всего— вести уроки. Причем, с нашей точки зрения, любые, в том числе — занятия по психологии в их классическом обязательном урочном варианте, с фиксацией результатов в дневнике и журнале. Такую деятельность может осуществлять приглашенный специалист— например, психолог соседней школы. Уроки — это не единственный момент. Важен и стиль поведения психолога: способ, которым он приглашает детей прийти на обследование, устанавливает связь с родителями, организует развивающие и просветительские занятия, контролирует их посещение и делает замечания и многое другое. Обсуждая другие моменты, связанные с позицией психолога в отношениях со школьниками, мы так или иначе вернемся к вопросу от том, как остаться психологом, не пополнив в глазах детей педагогический коллектив.
282

Второе. Позиция психолога должна обеспечивать его доступность для общения со школьником, формировать у школьников уверенность в конфиденциальности всего, что происходит в стенах психологического кабинета. Как этого можно достичь? Прежде всего, очень важно, чтобы дети были уверены в постоянстве самого присутствия психолога в школе. График присутствия, висящий на двери его комнаты, должен строго соблюдаться. Школьник, испытывая затруднения или просто из любопытства, натолкнувшись пару раз на запертую дверь, перестанет ее замечать. Мы уверены, что эффективно работать в школе может только включенный в нее специалист, а не специалист «приходящий». Прежде всего школьники не примут такую позицию, не смогут установить с ним доверительный контакт.
Конечно, этот контакт зависит и от стиля поведения психолога, его открытости, доброжелательности, настроенности на разнообразное общение со школьниками. И в этом тоже проявляется отличие психологической и педагогической позиции. Для педагога его работа состоит в том, чтобы преподавать, общение со школьниками — вторично. Для психолога общение — это работа, значимость которой часто выше самых изощренных психотерапевтических и коррекционных технологий.
Третье. Зачем школьникам психолог? Вот один из наиболее точных ответов, данных ученицей 9 класса: «Психолог нужен для того, чтобы говорить с ним о том, о чем нельзя поговорить с родителями». Конечно, это не единственный ответ. Его содержание будет зависеть и от возраста школьника, и от его индивидуальных особенностей. Выделим несколько наиболее распространенных вариантов позиций психолога в отношениях со школьниками: «Психолог — врач, психиатр», «Психолог — адвокат ребенка», «Психолог — доверенное лицо», «Психолог — массовик-затейник».
«Психолог — врач». Эта позиция чужда и неприятна большинству психологов и чем-то очень привлекательна для педагогов, которые часто своими действиями и словами просто «загоняют» в нее психолога. «Будешь плохо себя вести, отправлю к психологу, пусть он с тобой разбирается» — такое послание может быть адресовано недисциплинированному или отстающему ученику. Ребенок может быть буквально «заброшен» в кабинет психолога с гневным криком: «Пусть он Вам объяснит, почему он так себя ведет!» и т. д. Психолог превращается для
283

• • • М. Битянова • • •

Психолог в школе: проблемы взаимодействия

школьника в еще одно пугало, наряду с директором и милицией, который на свой манер, своими способами (таблетки, гипноз, кодирование, еще что-нибудь в этом духе) перевоспитывает, воздействует, наказывает бедного ученика. Это беда для специалиста. И очень распространенная, особенно— за пределами крупных просвещенных центров, где психологу, кроме всего прочего, еще и очень трудно противопоставить что-либо профессионально весомое таким ожиданиям педагогов и детей.
«Психолог — адвокат». Позиция, близкая сердцу многим людям с хорошим психологическим образованием и гуманистическими взглядами. От кого надо защищать ребенка? От родителей, педагогов, администрации школы, вообще всех «нехороших» взрослых. По-своему очень привлекательная позиция, особенно для тех, кто в основном работает с самими школьниками. Она позволяет быстро наладить близкий доверительный контакт с детьми под лозунгом: «Я с вами, вы не виноваты». Школьники с удовольствием делятся своими тайнами, в основном, правда, жалуются на непонимание и произвол взрослых. Психолог же формирует у них и поддерживает у себя страдательную установку: дети — жертвы, им надо посочувствовать и попробовать убедить взрослых, что так вести себя нельзя.
Естественно, что такая позиция не вызывает симпатии тех самых взрослых, но это еще полбеды. Она не продуктивна для самих школьников, и рано или поздно они начинают это чувствовать или даже понимать, так как общение с психологом не дает им перспектив развития и самовоспитания, что является для них ценностью.
«Психолог — массовик-затейник». В его исполнении все выглядит как занимательная игра — тестирование, рассказ о его результатах, развивающее занятие на классном часу, КВН, даже тренинговая группа по саморегуляции. Такого психолога очень любят дети, бегают за ним «табунами»: «А Вы еще к нам придете?», «А Вы еще будете нас обследовать?». Однако любые его попытки поговорить чуть серьезней, наталкиваются на «Давайте лучше поиграем!». Через некоторое время психолог начинает замечать, что его работа превратилась, а вернее сказать, «выродилась» в культурно-просветительскую, что само по себе хорошо, но несколько не про то...
Мы уверены, что при всей важности различных технологий, позволяющих управлять вниманием и интересом детей,

они не должны заслонять главную, серьезную по своей сути идею работы. Важно, чтобы и школьники понимали важность, серьезность и ответственность работы психолога. Не всегда то, что приходится делать с психологом, — смешно или интересно, но это важно и полезно. Психологическая работа должна стать не только частью учебно-воспитательной системы для педагогов и администрации, такой же — необходимой, постоянной — она должна стать для самих детей, не теряя по возможности своей эмоциональной привлекательности.
Наконец, последняя позиция: «Психолог — доверенное лицо». Школьник, доверяя психологу, веря в целесообразность его работы и открытость его намерений, в достаточной степени осознанно предоставляет ему информацию о себе, особенностях своего развития и состояния. Он доверяет ему использовать эту информацию — сообщать в нужном объеме учителям, родителям, ему самому с тем, чтобы создать благоприятные условия для решения школьником задач развития, образования и социализации в рамках школьной Среды. Подчеркнем, он делает это достаточно осознанно: он знает, когда его тестируют и зачем, когда за ним наблюдают, он знает, что результаты затем обсуждаются на консилиумах и с педколлективом, родителями. Он понимает, зачем ему, ученику, это нужно, он может обсудить этот вопрос с психологом. Важно и то, что психолог не скрывает и тот факт, что ответственность за свое обучение, поведение, успешность развития несет и сам ребенок. И ему тоже предстоит меняться, предпринимать усилия, заниматься для того, чтобы решить свои проблемы. Психолог может ему в этом помочь. Психолог не во всем поддерживает школьника: какие-то суждения, поступки он может осудить, не принять. Но при этом ребенок знает: все, что психолог делает, он делает с установкой на помощь ему, поддержку и принятие.
Такая позиция представляется нам наиболее эффективной.
Четвертое. Школьник вправе отказаться от взаимодействия с психологом в любых формах. Психологическое тестирование, консультирование, коррекция не могут быть вменены ему в обязанность. И дети должны знать об этом своем праве. Другое дело, как психолог сумеет преодолеть естественное желание любого школьника незамедлительно воспользоваться любым данным ему правом.

284

285

• • • М. Битянова • • •

• • Психолог в школе: проблемы взаимодействия

Психолог — родители школьников
Традиционный вопрос, который задается школьными психологами практически всегда на семинарах, посвященных изложению модели сопровождения: «Почему в Вашей модели так мало внимания уделяется работе с родителями, разве могут быть решены какие-либо серьезные проблемы школьников без их участия?» Мы постараемся сейчас высказать нашу сегодняшнюю точку зрения на этот вопрос.
Среди профессионалов или знатоков школьной практической психологии одинаково распространены две крайние точки зрения. Первая — невозможно решать школьные проблемы ребенка, не работая глубоко и серьезно с его семьей как целостной системой. Вторая — школьный психолог работает со школьной системой взаимоотношений ребенка, которая не включает в себя семья как таковую. Все, что ребенок «приносит» в школьную систему из семейной, рассматривается и корректируется не само по себе, а только в свете школьных его проблем. Как это ни банально, наша точка зрения где-то между ними, хотя и тяготеет ко второй.
В настоящий момент целесообразно привести два аргумента, обосновывающих нашу позицию. Один аргумент — научно-методологический. Суть его в следующем. Мы рассматриваем школу как целостную систему социальных взаимоотношений ребенка. На его поведение, жизнедеятельность в рамках этой системы оказывают влияние внешние факторы, в том числе и такой мощный, как семья. Но это влияние опосредованно самой школьной системой, теми отношениями, возможностями, проблемами и успехами, которые существуют у ребенка в ее рамках. Школьный психолог, делаем мы для себя определенный рабочий вывод, может работать с этой системой отношений ребенка, лишь привлекая семью для решения задач сопровождения, но не рассматривая ее как решающий фактор успешности обучения, развития и воспитания.
Второй аргумент — социально-практический. Сегодня в России не существует нормативной базы, задающей различные правовые нормы деятельности школьного психолога. Но она обязательно будет создаваться и можно прогнозировать некоторые ее будущие черты с учетом общемировых тенденций. В частности, семья с ее проблемами будет все больше автономи-
286

зироваться от влияния школы и, соответственно, школьного психолога. Есть определенные социально-государственные структуры, за которыми будут закрепляться достаточно большие полномочия в отношении семьи, оказания на нее внешнего воздействия. Прежде всего этим будет заниматься институт социальных работников. Однако они однозначно не будут возложены на школьных психологов. Уже сегодня мы обязаны считаться с правом родителей не давать разрешение на психологическое тестирование или психологическую работу с ребенком, на право самого школьника старше 12 лет отказаться от такого воздействия даже при согласии его родителей.
Итак, мы представляем себе работу школьного психолога с семьей как привлечение ее членов, но прежде всего — родителей, к сотрудничеству в решении школьных проблем ребенка. При этом при обоюдном согласии возможно обсуждение тех проблем общения, воспитания, которые возникают вне школы и на школьных отношениях никак не сказываются. Более «глубокое» проникновение школьного психолога в семейную систему — супружеские проблемы, отношения с прародительской семьей и др. нам кажется, выразимся мягко, весьма не желательным. Для этого существуют другие специалисты, с другими профессиональными функциями и другой позицией в отношении семьи и ее детей школьного возраста.
Основные формы организации сотрудничества школьного психолога и родителей это:
—	групповые и индивидуальные консультации по итогам
психологического сопровождения;
—	психологическое просвещение;
—	индивидуальные консультации по запросу или инициа
тиве психолога.
Все они описаны в тексте данной книги.
ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГ И ШКОЛА: ПРОБЛЕМЫ ПОДЧИНЕНИЯ
Вопросами построения взаимоотношений не исчерпывается круг проблем, которые возникают в связи с появлением в школе психолога у него самого и других участников школьной системы. Еще один момент, который мы считаем нужным затронуть, —
287

М. Битянова • •.
это проблемы административного и профессионального подчинения психолога. Сейчас, как известно читателю, этот вопрос решается однозначно: все рычаги управления деятельностью психолога находятся в руках школьной администрации. И сегодня это многих не устраивает, по крайней мере, на официальном и на неофициальном уровне широко обсуждается вопрос о возможных путях изменения этой ситуации. Мы в данной книге хотели бы высказать свою точку зрения только по поводу одного аспекта проблемы — профессионального подчинения. Оно, на наш взгляд, должно выводится за рамки системы отношений психолога и администрации и вообще за рамки школы. Психолог заключает со школой профессиональный контракт, он является ее сотрудником, частью школьной системы, но вопросы его профессиональной деятельности, в том числе — ее оценки, используемых технологий, подходов, методического оснащения должны оставаться за компетентными «инстанциями». Кому же в профессиональном плане должен подчиняться школьный психолог? На сегодняшний день существуют два типа структур в народном образовании, которым могут быть переданы такие функции: методические отделы бывших РОНО и психологические центры того административного уровня, который непосредственно выходит на конкретные учреждения образования (муниципальные, районные, сельские, городские и т. д.). Наверное, этот вопрос еще рано обсуждать в силу того, что система психологических центров в народном образовании еще только складывается даже в Москве, однако именно им, на наш взгляд, предпочтительнее передать функции профессионального управления школьными психологами. Центры могли бы осуществлять методическую поддержку, взять на себя просвещение и профессиональное развитие психологов, даже функции группы профессиональной поддержки, так как располагают соответствующими специалистами. Они могут компетентно оценить эффективность их деятельности, предоставив результаты своей аналитической работы школам. Центр осуществлял бы курирование школ с точки зрения осуществляемой в них психологической работы, помогал при поиске специалиста, составлении контракта. Принципиально важно следующее: школьные психологи, находясь в тесной связи с центром, знали бы, куда и как можно переадресовать запрос, направить для оказания квалифицированной помощи. Методические отделы к сожалению не всегда могут компетентно осуществлять такие функции.
288

• • • Психолог в школе: проблемы взаимодействия
Нам представляется, что изменение в области профессионального подчинения принесло бы в конечном итоге пользу всем участникам ситуации: школьной администрации, психологу, психологическому центру, стало бы первой ступенькой в процессе создания единой системы психологической поддержки народного образования.
ГЛАВА 3. ШКОЛА И ПСИХОЛОГ: ОДИН В ПОЛЕ НЕ ВОИН
Мы подходим к обсуждению наиболее важных моментов, касающихся взаимодействия психолога и всей школьной системы.
Мы неоднократно подчеркивали: деятельность психолога в школе достаточно автономна. Не потому что независима, а потому что представляет собой целостную самостоятельную систему со своими целями и задачами. Мы хотели тем самым поставить психолога в позицию профессионала, избавив его от роли «девочки на побегушках». Однако цели и задачи психологической деятельности не только не противоречат педагогическим целям, но и, наоборот, сущностно с ними связаны. Психологическая работа — часть общего педагогического, образовательного процесса в школе. Она становится действительно значимой и эффективной, если опосредуется соответствующей педагогической практикой. Мы думаем, что идеология сопровождения как никакая другая позволяет объединить усилия педагога и психолога, поскольку сопровождение — это не только и не столько метод работы школьного психолога. Это — цель и способ организации всего педагогического процесса в школе.
Конечно, это тема другой большой работы — как технологически ввести идею сопровождения в педагогический процесс. Однако мы надеемся, что эта книга дала читателю представление о перспективности, внутренней мощи, гибкости принципа психолого-педагогического сопровождения, его большого технологического потенциала. Одно мы хотели бы подчеркнуть уже сейчас: серьезная психологическая работа неизбежно окажет огромное влияние на всю образовательную систему данной школы, вызовет к жизни мощные силы изменения, поступательного движения вперед, к новой системе, которая смогла бы органично и естественно включить в себя психологическую
289

• • • М. Битянова • • •
деятельность. В связи с этом замечанием мы хотим обратиться к школьным директорам и педагогам с маленьким импровизированным «открытым письмом».
ОТКРЫТОЕ ПИСЬМО ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ КОЛЛЕКТИВУ ШКОЛЫ, РЕШИВШЕМУСЯ «ЗАВЕСТИ» У СЕБЯ ПСИХОЛОГА
Многоуважаемые коллеги!
Прежде всего, разрешите высказать вам искреннее уважение в связи с принятым вами решением пригласить на работу в школу психолога. Оно современно и своевременно. Однако мы просим вас перед принятием окончательного решения еще немного подумать вот над каким непраздным вопросом: «А зачем школе, каждому из вас нужен школьный психолог'?» Дело в том, что далеко не все ваша ожидания и надежды сбудутся после его появления.
Если вы надеетесь, что психолог снимет с вас наиболее тяжелый педагогический груз — неуспевающих, «ленивых», неуправляемых, недисциплинированных, короче говоря, «трудных» школьников, что он отдельно от вас поработает с ними и они вернуться к вам иными, готовыми к привычному вам стилю педагогического влияния, вашим ожиданиям не дано сбыться.
Если вы надеетесь на его профессиональную помощь, грамотный совет в вопросах, касающихся обучения и взаимодействия со школьниками, ваши представления оправданы. Но советы и рекомендации психолога будут касаться не только и даже не столько новейших психологических приемов и технологий управления ребенком, целенаправленного воздействия на его психическую активность и личность. Они прежде всего будут ориентированы на вас, анализ вашей профессиональной деятельности, выбранного вами стиля общения, установок и стереотипов, сложившихся в отношении конкретного ребенка и т. д. Психологическая помощь учителю — это помощь в профессиональном и личностном самосовершенствовании, развитии, это совместный труд педагога и психолога, позволяющий в конечном счете и решить конкретную проблему, и усовершенствовать всю профессиональную педагогическую деятельность.
Если вы заинтересованы в психологе как специалисте, способном существенно дополнить и развить существующую
290

	 • • • Психолог в школе: проблемы взаимодействия • • •	
школьную образовательную и воспитательную систему, серьезно подойдите к подбору нужной кандидатуры, сформулируйте психологу свои требования и ожидания и будьте готовы к серьезной, глубокой и длительной инновационной деятельности.
Подчеркнем особо: процесс слияния школьной психологической работы с существующей учебно-воспитательной системой, превращения их в единую систему психолого-педагогического сопровождения школьников — длительный. Психолог в школе — это надолго. Конечно, первые результаты его работы, если она изначально правильно спланирована и последовательно реализована, могут проявиться уже в первый год работы. Однако для того, чтобы психологическая практика стала неотъемлемой частью школьной Среды, требуются годы. И в этом вопросе вам нельзя спешить самим и нельзя торопить психолога. Достаточно длительным является период первичной адаптации в школе, за время которого педагоги и школьники должны привыкнуть к его присутствию, наладить простейшие человеческие межличностные контакты. Главное — должна сформироваться атмосфера взаимного доверия (так сказать, базового принятия) психолога всеми участниками внутришкольного взаимодействия. Затем последует еще более длительный период профессиональной адаптации, в процессе которой должен быть создан общий психолого-педагогический язык, найдены удобные и эффективные формы взаимодействия психолога и педагогов, психолога и администрации и т. д. На наш взгляд, психологическая работа в школе станет действительно эффективной лишь спустя годы целенаправленной совместной сопровождающей работы, осуществляемой всем педагогическим коллективом, когда формы и методы сопровождения традиционно закрепятся в организационной культуре данной школы, а сама сопровождающая идеология, стоящий за ней взгляд на ребенка и его школьную жизнедеятельность будут частью профессионального «Я» учителя.
Уважаемые педагоги! Психолог в школе — это возможный путь к развитию, обновлению учебно-воспитательного процесса, это новый тип школы и педагогической деятельности, для которых психология не является частью внешнего престижа школы, способом избавления от «педагогического брака» или профессиональным «костылем», а представляет
291

М. Битянова • • •

• • • Психолог в школе: проблемы взаимодействия

собой неотъемлемую и важную часть повседневной работы каждого педагога. Если вы именно таким образом зададите ему и себе цели вашей совместной профессиональной деятельности и приложите усилия для их осуществления, психологическая деятельность принесет школе огромную пользу.
Итак, психолог в школе — это серьезно, ответственно и надолго. Мало убедить в этом педагогический коллектив и замо-тивировать его на серьезную работу. Психологу необходимо обладать значительным серьезным профессиональным и личностным ресурсом для того, чтобы реализовать психологическую работу в ее целостной и последовательной форме. Каждый ли психолог, приходящий сегодня на работу в школу, готов к этому? Мы хотим немного остановиться на этом вопросе на последних страницах нашей книги.
ГЛАВА 4. ПСИХОЛОГ В ШКОЛЕ: ПРОБЛЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ
Итак, отвечаем на заданный нами самими вопрос: нет, далеко не каждый психолог готов сегодня, работая в школе, развернуть свою работу как целостную психолого-педагогическую систему, основана ли она на идеях управления, помощи или сопровождения. Многие либо ограничивают свою деятельность определенными направлениями работы (только диагностика и выдача общих рекомендаций, только индивидуальная работа с «трудными» и т. д.) либо «тонут» в море школьных проблем, превращаясь в психологическую «скорую помощь», специалистов «на подхвате», массовиков-затейников либо просто учителей.
Работать в школе трудно: требуется высокая профессиональная квалификация в самых различных областях практической психологии, особый личностный настрой на включенное эмпатическое общение, развитая мотивация помощи, высокая профессиональная и личностная самооценка и многое другое. Нужна организованность и хорошо структурированное, тренированное мышление, развитая наблюдательность. Необходим и высокий эмоциональный потенциал, собственная психологическая проработанность, позволяющая включаться
292

в решение чужих проблем, не проецируя собственных. Список можно продолжать.
Несомненно, в определенном смысле психологическая работа в школе — это призвание, но прежде всего — это результат специальной качественной профессиональной подготовки. В данной работе мы не считаем возможным обсуждать наши представления о том, как должна в деталях выглядеть такая подготовка, хотя эти представления есть, они существуют не только на уровне идеи, но и на уровне проектов учебных планов, конкретных и не раз отработанных учебных курсов, программ семинаров для практикующих школьных психологов и т. д. В самом общем виде такая подготовка должна сочетать необходимое базовое психолого-педагогическое образование с развернутой одно-двухгодичной специализацией на базе вузовской подготовки и постоянной системой повышения квалификации на базе психологического центра по месту непосредственной работы школьного психолога.
На сегодняшний день и школа, и психолог должны серьезно подходить к любым поступающим предложениям о трудоустройстве. Психологу необходимо оценить ситуацию с точки зрения тех возможностей, которые она предоставляет для реализации целостной системы психологической работы в школе: материально-технические условия, готовность педагогического коллектива к сотрудничеству, а администрации — к действенной поддержке. Педагогическому коллективу школы, директору очень важно определить характер и уровень профессиональной подготовки психолога, его готовность к решению школьных психолого-педагогических задач, и в случае положительного решения — четко донести до специалиста свои требования и ожидания, а также найти возможности для его дальнейшего профессионального развития. Вряд ли и психолог, и школа могут сегодня надеяться на варианты, близкие к идеалу. И тем, и другим предстоит развиваться, накапливать новые знания и представления, искать пути сотрудничества, но при наличии доброй воли, понимания большого смысла осуществляемых усилий, а также некоторой теоретической базы совместной работы возникающие трудности могут быть устранены. А в качестве теоретической основы создаваемого альянса психолога и педагогического коллектива школы может выступить предложенная вашему вниманию модель сопровождения школьников в процессе обучения.
293

М. Битянова

. • •  Послесловие

ПОСЛЕСЛОВИЕ
Многоуважаемый коллега!
Вы познакомились еще с одним авторским взглядом на проблемы, связанные с организацией и содержательным наполнением деятельности школьного психолога. Этот подход претендует на целостность, внутреннюю структурированность и эффективность в своем применении. Но при этом он ни в коей мере не претендует на универсальность, единственность и тем более на полную завершенность. Может быть, даже будет справедливым указать, что он ставит больше вопросов, чем дает полных и окончательных ответов. Однако вопросы, которые он ставит, — важные и продуктивные с точки зрения реальной практики психолога в школе. Они, прежде всего, касаются необходимости разработки новой нормативной базы, регулирующей его деятельность, новых подходов к методическому обеспечению его работы -^создания адекватных целям и задачам практической деятельности диагностических и коррекционно-развивающих средств, консультативных технологий и т. д. Они также связаны с проблемами подготовки и повышения профессиональной компетенции практикующих, школьных психологов. Мы уверены, что дальнейшая разработка модели психолого-педагогического сопровождения позволит найти на них ответы.
Некоторых психологов, познакомившихся с отдельными главами рукописи, насторожила и даже покоробила «авторитарность» выбранного стиля. Им показалось, что в тексте слишком много слов «нужно», «должен», «необходимо» и т. д., которые как бы навязывают точку зрения автора. И хотя я не сочла нужным изменять стиль, хотелось бы в зак-
294

лючение высказать свою точку зрения в отношении того, как относиться к материалу, изложенному в книге. Прежде всего, используемые директивные слова и обороты относятся только к работе в рамках модели сопровождения и никоим образом не распространяются на деятельность всех школьных психологов. Мы, скажем, действительно считаем, что необходимо достаточно жестко подходить к соблюдению сроков проведения различных этапов цикла сопровождения и настаивать на том, чтобы утвержденный график встреч консилиума или групповых консультаций педагогов соблюдался. Однако это справедливо только для нашей модели, которая характеризуется высокой внутренней организованностью и структурированностью.
Итак, как же относиться к предлагаемой модели? Позвольте предложить Вам, коллега, несколько продуктивных, на наш взгляд, вариантов.
Прежде всего, естественно, если Вам в ценностном плане близка идея сопровождения и Вы пока не создали собственную модель деятельности, можно попробовать реализовать нашу модель — полностью или частично, взяв для начала одну-две параллели и реализовав в них полный цикл психолого-педагогического сопровождения. Вы убедитесь, что работать по предлагаемому нами алгоритму удобно и эффективно. Этот вариант больше всего отвечает надеждам и чаяниям автора, но не буду скрывать того обстоятельства, что модель эта — авторская в полном смысле этого слова, то есть несет в себе его индивидуальные черты. На мой взгляд, она получилась достаточно продуманной, но весьма требовательной к своим исполнителям, в плане их организованности, структурированности их мышления, возможно, даже некоторой педантичности
Наша модель, коллега, может быть использована Вами как некоторая организационно-технологическая оболочка, которую вы сможете наполнить своим содержанием. Скажем, предлагаемый нами основной принцип построения диагностической и коррекционной деятельности: параметры статуса — система психолого-педагогических требований — конкретные технологии диагностической и коррекционной работы, представляется нам удачным и по-своему универсальным. Вы можете взять его за основу, но изменить содер-
295

• • • М. Битянова • • •

жание статуса, или наполнить систему требований другими параметрами, исходя из своих научных ориентации или особенностей педагогической Среды школы, или подобрать свой методический инструментарий. Таким же образом можно использовать наш подход к организации деятельности психолога, заключающийся в создании циклов работы с определенной параллелью. Наша модель открыта для широких модификаций и допускает свое использование в качестве «организационной оболочки».
Наконец, Вам могут показаться интересными и эффективными отдельные технологии работы, которые мы положили в основу содержания нашей модели. Вырванные из своей питательной Среды, они, конечно, несколько потускнеют, но будут служить вам верой и правдой в Вашей практической деятельности.
И еще один, последний, но далеко не самый худший вариант. Этот подход может послужить объектом серьезной критики и, как следствие, опорой для построения Вашей собственной модели деятельности. Мне не раз приходилось быть свидетелем тому, как, оспаривая мои доводы, специалисты говорили: «А я это делаю вот так, потому что...», и с этого начинался путь осмысления и продумывания собственной теоретической модели.
Уважаемые коллеги! Наш путь в свое время начинался также — от реальной практики, от неудач и непонимания того, зачем вообще школа взяла на работу психолога. Модель является отражением реального практического пути. Ее не очень трудно было создавать, ее трудно описывать, особенно — письменно. Мы готовы продолжить живой диалог со всеми, кто заинтересовался этой книгой. У нас есть большой опыт обучающей деятельности, опыт внедрения данной модели в реальную школьную практику. И мы приглашаем вас к сотрудничеству.

296

ЛИТЕРАТУРА
1.	Александровская Э. М., Гальяшева И. Н. Адаптированный модифи
цированный вариант детского личностного вопросника Р. Кеттелла.
М., 1993.
2.	Алешина Ю. Е. Индивидуальное и семейное психологическое консуль
тирование. М., 1994.
3.	Астапов В. М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопси
хологии. М., 1994.
4.	Бардиер Г., Ромазан И., Чередникова Т. Психологическое сопровожде
ние естественного развития маленьких детей. Кишинев — Санкт-Пе
тербург, 1993.
5.	Безруких М. М., Ефимова С. П. Упражнения для занятий с детьми,
имеющими трудности при обучении письму. М., 1991.

6.	Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.
7.	Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидере А. Г. Возрастно-психоло-
гическое консультирование. Проблемы психического развития детей.
М., 1990.
8.	В. Н. Мясищев. Личность и неврозы. Л'!, 1960.
9.	Василюк Ф. Е. От психологической практики к психотехнической тео
рии. — Московский психотерапевтический журнал, №1, 1992.
10.	Венгер А. Л., Цукерман Г. А. Схема индивидуального обследования
детей младшего школьного возраста: для школьных психологов. Томск,
1993.
11.	Воробьева Л. И. Ребенок и взрослый в классической и гуманитарной
психологии. — Мир психологии, №1, 1996.
12.	Выготский Л. С. Исторический смысл психологического кризиса. — В
кн.: Выготский Л. С. Собр. соч. в 6-ти томах. М., 1982. Т. 1.
13.	Выготский Л. С. Избранное. М.: Издательский дом Ш. Амонашвили, 1996.
14.	Гильбух Ю. 3. Учитель и психологическая служба школы. Киев, 1993
15.	Гуткина Н. И. Несколько случаев из практики школьного психолога.
М., 1991
16.	Диагностика школьной дезадаптации. М., 1993.
17.	Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991.
18.	Концептуальная модель Службы помощи в регионах Чернобыльского
следа. — В кн.: Государственная служба социальной, педагогической
и психологической помощи. Концепции и точки зрения. М., 1996.
19.	Кочубей Б. И., Новикова Е. В. Эмоциональная устойчивость школьни
ка. М., 1988.

20.	Красило А. И., Новгородцев А. П. Статус психолога и проблемы его
адаптации в учебном заведении. М., 1995.
21.	Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л.,
1983
22.	Лусканова Н. Г. Методы исследования детей с трудностями в обуче
нии. М., 1993
23.	Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации (Под
ред. Кудряшова А. Ф.). Петрозаводск. 1992.
24.	Маркова А. К- Формирование мотивации учения в школьном возрасте.
М., 1983.
25.	Марковская И. Ф. Задержка психического развития. Клиническая нейро-
психологическая диагностика. М., 1993.
297

• • • М. Битянова • • •

26.	Материалы к спецпрактикуму по нейро- и патопсихологии. М., 1980.
27.	Методы социальной психологии (Под ред. Е. С. Кузьмина). Л., 1977.
28.	Научно-методические основы использования в школьной психологичес
кой службе конкретных психодиагностических методик. Сб. научных
трудов. М., 1988.
29.	Овчарова Р. В. Справочная книга школьного психолога. М., 1993.
30.	Основы возрастно-психологического консультирования. Учебно-мето
дическое пособие. М., 1991.
31.	Практикум по психодиагностике. Психодиагностические материалы. М.,
1988.
32.	Прихожан А. М. Анализ причин тревожности в общении со сверстни
ками у подростков (автореферат канд. дисс.). М., 1982.
33.	Психологическая коррекция умственного развития учащихся (Под ред.
Гуревича К. М., Дубровиной И. В.). М., 1990
34.	Психологическая  служба  в школе (Под ред. Э.-М.  Ю.  Верник,
X. И. Лийметса, Ю. Л. Сыэрда |. Таллинн, 1983. T.I.
35.	Рабочая книга школьного психолога (Под ред. И. В. Дубровиной). М.,
1991.
36.	Развитие мотивов учения у детей 6-7 лет. Особенности психического
развития детей 6-7-летнего возраста (Под ред. Эльконина Д. Б., Венге-
ра А. Л.) М., 1988.
37.	Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы станов
ления личности. М., 1994.
38.	Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образова
нии. М., 1995.
39.	Словарь русского языка. М., 1984. Т. 4.
40.	Солнцева Л. С., Галкина Т. В. Метод исследования личности учащего
ся. М., 1993.
41.	Спиваковская А. С. Профилактика детских неврозов. М., 1988.
42.	Тетенькин Б. С. Психологическая служба школы. Киров, 1991
43.	Усовершенствованный метод патохарактерологического исследования
подростков. Методические рекомендации. Л., 1983.
44.	Учебная деятельность младшего школьника; диагностика и коррекция
неблагополучия (Под ред. Гильбуха Ю. 3). Киев, 1993.
45.	Фридман Л. М. С кем работать школьному психологу? — Народное
образование, сентябрь—октябрь, 1992.
46.	Фридман Л. М., Пушкина Т. М., Каплунович И. Я. Изучение личности
учащихся и ученических коллективов. М., 1988.
47.	Цукерман Г. А. Какая теория нужна школьной психологии? — Вопро
сы психологии, №1, 1993.
48.	Шилова Т. А. Психологическая типология школьников с отставаниями
в учении и отклонениями в поведении. М., 1995
49.	Эйдемиллер Э. Г., Юстицкий В. В. Семейная психотерапия. Л., 1990.

Битянова Марина Ростиславовна
Организация психологической работы в школе
Художник Компьютерная верстка и техническое
редактирование Куцын А.П.
Дизайн обложки ЗАО "Изософт".
Дизайнер Александр Шуренков.

ЛР №064795 от 16.10.96. ЗАО "Совершенство". 109544, Москва, а/я 56.
При участии издательского центра "Экономпресс",
Лицензия № 59 от 5.10.97г. 220000, Минск, ул.Ф.Скорины, 15".
Сдано в набор 01.10.97. Подписано к печати 01.11.97.
Формат 84x108/32. Печать офсетная.
Печ.л. 9,5. Тираж 10000 экз.
Зак. 5574

Отпечатано с оригинал-макета заказчика в типографии "Победа", г.Молодечно.